Martin Vallimäe,
Tallinna Ülikooli psühholoogiamagistrant

Kirjakast

Ikka õppekavast

Üldsõnaline jahumine ja piiritlemata kritikaanlus õppekava ümber on võtnud õige laiad mõõtmed ning kasu ei saa sellest keegi. (Haridus) üldsus on segaduses või ükskõikne – enamasti seda viimast. Ma ei tea, kui palju on kas või lastevanemate liidul liikmeid ja kas see on nende ühine arvamus, mida 30. märtsi Postimehes välja pakutakse. Mina olen ka lapsevanem, kuid minu seisukohad ei kattu ajalehes avaldatuga.
Usun, et iialgi ei saa olema igal õpilasel oma õppekava, vaevalt igal koolilgi, kui me tahame, et elukohavahetuse puhul ikka kohalikku kooli asja oleks ja varemõpitu haakuks kohapeal pakutavaga. Iga klassi õppekava mahul peavad samuti alampiirid olema, sest õpilase mälu ja võimed ei ole samastatavad arvutiprogrammiga, mida kogu aeg annab täiustada.
Nüüd tahetakse need piirid kaotada. Õpilastel nõuab teatud piiride ületamine ju erinevat aega, tunnimahtu ja tunnikava. REKK-i praegune versioon seda arvestab ja peabki arvestama. Julgen tunnistada, et õppekava varasem versioon ei ole nii kõlbmatu, et selle peaks kohe tuhaks põletama ja põletajate nimed graniiti raiuma. Õpilane/laps on praeguses vaidluses manipuleerimisobjekt.
Paljud oponendid toetuvad õppekavavaidlustes oma lapse arvamusele ja üldistavad selle kooli tegevust, kus tema laps käib. Lapsevanema suu ja tõlgenduse kaudu tehakse põhjapanevaid järeldusi, mis asendavad akadeemilist uurimust.
Kui palju meil neid akadeemikuid pedagoogika valdkonnas üldse on? Ei tea. Ühte teadsin, kuid teda ei ole enam. Müra õppekava ümber on liiga palju. Kas see on kantud soovist püsida pildil?

Tarmo Kerstna

Oleks selliseid noori rohkem

Jälgisin 22. märtsi ETV hommikuprogrammis huviga intervjuud möödunud aasta omaloomingukonkursi võidutöö “Koerad” autori, 11-aastase Priit Põldma ja lavastaja-dramaturgi Vahur Kelleriga. Mind hämmastas nooruki arukus, täismehelikkus, asjalikkus ja teatrihuvi. Saatejuhi küsimusele, millisele publikule “Koerad” on mõeldud, vastas autor, et nii lastele kui ka vanematele, ühesugused inimesed kõik. Veel selgus intervjuust, et noore autori eeskujud on Juhan Viiding ja Mati Unt. “Viiding võlub mind kummalise teatraalsuse ja omapärase artistlikkusega. Mati Unt suurepäraste lavastustega.” Teatriaastal astub Priit Põldma võistlustulle näidendiga Skandinaavia jumalatest ja vanapaganatest.
Veel saime teada, et noormehe päev kulub lugemisele, mõtlemisele ja kirjutamisele ning õppimisele. Vabal ajal meeldib teatris käia. Spordiga eriti ei tegele, välja arvatud jalgrattasõit, ja sedagi praktilistel kaalutlustel – saab kiiremini ühest kohast teise. Priidu unistus on saada avastajaks.
Oleks vaid selliseid lugemishuvilisi ja avastamisalteid noori loojaid rohkem! Tahan Priidu ja paljude tublide kirjandusõpetajate kiituseks (kes on suutnud oma õpilastes äratada huvi raamatute vastu) meenutada suurepärase pedagoogikateadlase Vassili Suhhomlinski meenutusi: “Minu pedagoogilise kreedo üks tõdesid on piiritu usk raamatu kasvatuslikku mõjusse. Kool on ennekõike raamat. Kasvatus on ennekõike sõna raamat ning elavad inimsuhted. /- - -/ Tark ja hingestatud raamat kujundab sageli inimeste saatust” (V. Suhhomlinski “Mõtteid kasvatusest”).
Soovin kõigile raamatusõpradele lugemise ja mõtisklemise rõõmu. Kirjandusõpetajatele aga Suhhomlinski nõuanne: ärge kartke koolitunde raa-matule kulutada. Kulutage kas või ter-ve päev raamatumerel “reisimiseks”.
Teadmata Priidu kirjandusõpetajat ja vanemaid, tänan neid heade inimeste kuul (märts) südamest lugemiseharjumuste propageerimise eest. Tänan ka ETV saatejuhti Anu Välbat meeldivate ja huvitavate saadete eest.

Liidia Pettai

Kui mina olin veel väikene mees

Väike Ants Eglon sai varakult lugemise selgeks ning ootas
pikisilmi kooliaega, sest tahtis hirmsasti õppida.

Kui olin väikene mees, valitses Eestis karm ja rusutud aeg. Eesti maad ja rahvast olid laastanud sõda, küüditamised, valitses alaline hirm. Meie, tollased lapsed, tunnetasime seda, kuid aru saime kõigest mõistetavalt alles palju hiljem.
Kooliskäimise algusele ja esimestele kooliaastatele mõeldes tuleb meelde, et tahtsin hirmsasti kooli minna. Tahtsin õppida. Tollal oligi tähtsaim see, et käisime koolis õppimas, minu ümber olid koolikaaslased, palju sü­dam­likke ja väga häid õpetajaid. Koolis pakuti igale poisile meeltmööda tegevust.
Meelde on jäänud esimene koolipäev 1946. aasta sügisel Elvas, kui ema käekõrval pere vanima lapsena kooli läksin. Koolimaja lähedal lasin ema käest lahti ja ütlesin, et ärgu tema enam edasi tulgu, saan ise hakkama. Klassis luges klassijuhataja ette kõigi õpilaste nimed, kes esimesse klassi vastu võetakse. Minu nime nende hulgas polnud. Läksin siis klassi ette, ütlesin oma nime ja vanuse – kuus aastat. Seepeale ütles õpetaja, et olen liiga noor kooli tulemiseks. Mu silmad läksid märjaks, nutt kippus peale, kuid tahtmine oli suur. Lõin jalga vastu maad ja ütlesin, et pean kooli saama, sest oskan lugeda ja tahan õppida. Nii saigi minust esimese klassi õpilane.
Kindlasti ei unusta ma esimest koolipäeva 3. klassi kevadvaheaja järel, kui meie klassi õpilastest ligi pooled olid oma peredega Siberisse küüditatud. Meelde on jäänud ema pidev hirm tuleviku pärast. Meile sai oluliseks kodu hoidmine ja ema abistamine kodustes tegemistes. Et isa oli vägivaldselt meie juurest ära viidud, kiindusime vennaga vanaemasse ja vanaisasse, kelle juures oma suved mööda saatsime. Õppisime tegema ja hindama maatööd, käsime karjas, toimetasime hobustega, käsime seenel ja marjul, olime looduslapsed.
Meenub seegi, et 4. klassi lõpus tuli teha neli eksamit ja 7. lõpus juba kümme. Eksamid olid tõsine väljakutse, nendeks valmistuti põhjalikult.
Üldiselt olin Elvas heade õpilaste hulgas. Küllap aitas sellele kaasa ka asjaolu, et naabritalu perepoeg oli meie klassijuhataja peigmees ja mul tuli tihti olla “kirjavahetaja” rollis. Loomulikult püüdsin seda usaldust õigustada. Ei mäleta, kas minu püüdlikkus viis ka perekonna loomiseni.

Õppekavaarutelu võtab hirmud

Kärt Anvelt ja Agnes Kuus muretsevad 13. märtsi Postimehes koolirahva hirmude pärast seoses uuendatava õppekavaga ja küsivad, kas korrastatav õppekava ikka muudab kooli õpilasesõbralikumaks. Ebakindlus ja ärevus oleksid mõistetavad, kui õppekavatöö toimuks vaid suletud uste taga. Seekord on õppekava arendustöö viidud tõesti koolirahvani ega piirdu üksnes kahe-kolme õpetaja arvamuse esiletoomisega ajalehes.

Ühiskondliku Leppe Sihtasutuse ning Riikliku Eksami- ja Kvalifikat­sioo­nikeskuse koostöös toimuvad õppe­kavaarutelud maakondades. Ümar­laudade toimumisgraafik on avalik.

Kool õpilasesõbralikumaks

Toimunud viie maakonna aruteludes ei ole hirmu ja ärevust märganud. Mõttevahetused on olnud väga avatud ja asjalikud, seal räägitavast peaksid lähtuma kõik õppekavakoostajad.
Maakondlike arutelude kandev mõte ongi kooli muutmine õpilasesõbralikumaks ja see tähendab palju enamat kui Postimehes mainitud ainete loetelu ja ainetundide arv. Korrastatav õppekava tahab toetada ühiskonna sidusust koosluses indiviid, kultuur ja riik. Õppekava muutub jõukohaseks siis, kui arvestatakse õpilaste arengu, ainesisu loogika ja optimaalse töökoormusega. Siis tulevad ka eduelamused ja kool muutub õpilasele paigaks, kuhu ta soovib minna.
Õpetajad teavad, et õpilane vaimustub sellest, mida ise teeb. Ida-Viru aruteluringis öeldi selgelt: õppekava on õpilasekeskne, kui lähtume õpilase võimetest. Ei tasu nõuda seda, mida õpilane ei saavuta. Kui saadakse sisu paika, on hindamine ning sellega seonduvad riigieksamid järgmine õppekava võtmeküsimus, millele vaja lahendust otsida. Koolirahvas arvab, et praegused riigieksamid ja nende korraldus vajab koostöös ülikoolidega ümbermõtestamist ja arendamist.

Kooliastmed ja integratsioon

Õppekavaarendajad pakuvad põhikooli jaoks välja mitmes versioonis kooliastmeid. Arutelude käigus on jäänud kõlama, et astmetesse jagatud põhikool pigem takistab, kui edendab haridusvabadust. Koolirahvas toetab valdavalt klassipõhist lähenemist. Ühtluskooli põhimõte tähendab õpilase võimalust vahetada probleemideta kooli ja minna üle järgmisse klassi. Kooliastmeti koostatud ainekavad, kus mõne teema läbimine võib ühes koolis olla neljandas, teises aga kuuendas klassis, rikub seda põhimõtet. Põhjendust ei leia ka lähtumine klassiõpetajast, sest enamikus koolides õpetavad nad neljanda klassi lõpuni, kus vähegi võimalik, seal alustatakse aineõpetusega juba 3. klassis. Viljandis öeldi otse välja – astmeid ei ole paljudes koolides ka seni rakendatud. Astmete õigustamiseks ei ole arvestatavaid argumente ja nendevahelise piiri tõmbamine õppekavas on pigem kunstlik. Väikekoolide püsimajäämiseks on oluline, et omavalitsused saaksid avada neid klasse, kus neil õpilasi on.
Koolist väljalangemise vältimiseks on aruteludes palju kordi esile tõstetud eelkutseõppe vajadust alates seitsmendast klassist. Mõistetakse, et lahenduste leidmine on keeruline, kuid saavutatav, kui see õppekavasse võimalusena sisse kirjutatakse ja rahastatakse. Nii on võimalik muuta põhikool oluliselt paindlikumaks ja ühtlasi õpilasesõbralikumaks.
Kerkinud on küsimus, kas koostada eraldi põhikooli ja gümnaasiumi õppekava. Viimastel aastatel räägitakse palju gümnaasiumi ja kutsehariduse koostöövajadusest. Nende tihedam seostamine on kergem, kui koostada eraldi põhikooli ja gümnaasiumi õppekavad. Näiteid mujalt maailmast ju on ning küllap jõuame meiegi kutse- ja üldhariduse integratsioonini.

Hariduslik kihistumine

Tallinna Ülikooli doktorant Katrin Aava süüdistab õppekava tööversiooni liberaalsusest lähtuvas hariduslikus kihistumises. Pole parata, me oleme ja jääme erinevalt võimekaks ja hariduslikult kihistunuks. Eesmärk on aidata õpilastel jõuda võimetekohase tulemuseni. Selleks vajame senisest enam valikuvõimalusi ja hoidumist hariduslikest ummikteedest. Ühest valikut haridustee üle otsustamisel pole. Ummikteeks võib olla ka kõigi õpilaste juhtimine ülikooli poole, nagu Katrin Aava seda teeb, jättes tähelepanuta isegi rakenduskõrgkoolid.
Koole soovitakse põhjendatult näha omanäolistena. Seda loomulikku soovi saab arvestada, kui viia kohustuslike õppeainete arv miinimumini ning anda koolidele suurem õigus kujundada õppesuunda valik- ja vabaaine abil. Õppesuunast olenemata on kõigil õpilastel võrdne võimalus astuda igasse ülikooli. Ülikooli astutakse ikka individuaalse suutlikkuse, mitte kooli lõputunnistusel oleva õppesuuna nimetuse järgi.

Arutelude kaudu kompromissini

Õppekava üldosaga liigutakse arutelude käigus kokkuleppe suunas. Edasi sõltub palju sellest, kui kiiresti suudavad ainekomisjonid oma tööga edasi minna. Seni tundub, et aineõpetajad seisavad ennekõike oma aine võimalikult ulatusliku ainekava ja tundide arvu eest. Maakondadest on tehtud huvitavaid ettepanekuid. Näiteks Ida-Virus toodi esile, et 7., 8., 9. klassi keemia ja füüsika võiks ühendada loodusaineks ja alles gümnaasiumis eraldada omaette õppeaineteks. Lausa kunstlikuks on kujunenud kära inimese- ja ühiskonnaõpetuse ühendamise ümber. Koolirahvas selles probleemi ei näe. Pärnus küsiti, kuidas saaks ballasti ainekavast välja¥ Selle taha jäävad mitmed uuendused. Õues õppimist ja projektimeetodit ei saa kasutada, sest ainekavad on mahukad ja vaja kevadeks läbida.
Et maakondades mõeldakse tõsiselt kooli tuleviku üle, näitab kas või tähelepanek Viljandi arutelust. Pakuti üleminekuvõimalust uutele töölepingutele. Õpetajad, kellel ei ole piisavalt tunde, võiksid olla tunniandjad. Siis oleks iga õpetaja püüdlus saada täiskohaga õpetajaks.
Eesti probleemid on pannud meid arutlema ühiskonna eetiliste põhimõtete üle. Keegi ei vaidle vastu, et õppekava läbivaks teemaks peavad olema kõlbelised väärtused. Mõistetamatu on, kui koolivälised kriitikud vaidlustavad kirjanduse ainetunni taastamise õppekavas. Mis annab paremad võimalused eetiliseks ja kõlbeliseks kasvatuseks kui kirjandus¥
Kõigil kriitikutel ja ajakirjanikel soovitan leida aega osaleda mõnel maakondlikul arutelul. Sealt saab hea ülevaate õppekavatöö vajadustest ja võimalustest tegijate, st kooli poolt vaadatuna. Arutelude toimumisajad on Ühiskondliku Leppe SA kodulehel.

Agu Laius,
Ühiskondliku Leppe Sihtasutuse tegevjuht

Maailma saab ka teisiti parandada

Sotsiaalministeeriumi eluvõõrad ametnikud on töötanud välja uue lastekaitseseaduse eelnõu, mille kohaselt riik lülitab lapsevanema vangla ähvardusega oma laste kasvatamisest välja. Edaspidi hakkavad isa ja ema asendama ametnikutädid ja -onud.

Nagu meil kombeks, on plaan avalikkuse ette paisatud võltsõilsa põhjendusega, et soovitakse kaitsta väeteid ja väikseid ebaõigluse ning ülekohtu eest. Neid eesmärke seaduseelnõu muidugi saavutada ei aita, küll aga mõjuks selline seadus ühiskonnale, perekonnale ja indiviidile mitmes aspektis halvasti.
Kui arvate, et meie perepoliitika ja lastekasvatuse korraldamine on Eesti valijate ja siinsete poliitikute otsustada, siis eksite. Mitte meie kodanikud ei ole teadvustanud probleemi, millele nad omal algatusel ja oma poliitiliste esindajate kaudu lahendusi otsivad ja leiavad, vaid ametnikud kuskil kaugel ja kõrgel (kus mujal kui Brüsselis) on meie eest ja meie nimel otsustanud, et vajame just sellist lastekaitseseadust. Meil on valida, kas oleme Euroliidu käsulaudadega nõus või oleme nõus.

Nagu roosas udus

Kuid seaduseelnõu sisu on jubedam kui tema põhjus. See lülitab lapsevanema lapse kasvatamisest välja. Kirjutades emale-isale detailselt ette, mida võib ja mida ei või teha – neid esimesi as-ju on teistega võrreldes õige vähe –,võtab riik endale õiguse kohustada kõiki vanemaid järgima Rootsi hipikommuuni stiilis kasvatusmeetodit.
Mis õigusega kirjutab riik lapsevanematele ette, kuidas nad oma lapsi kasvatavad? Kes on andnud ametnikele, poliitikutele või komisjonidele volitused sekkuda nii fundamentaalselt iga viimase kui perekonna ellu?! Loomulikult mitte keegi – tegemist on võimu kuritarvitamisega.
Ühiskond peab kaitsma lapsi vägivalla ja väärkohtlemise eest. Ükski laps ei tohiks kannatada pidevat peksu ega psüühilist terrorit. Ammugi ei tohiks lubada ühtki last seksuaalselt ahistada. Ent see ei tähenda veel, et peaks kehtestama seaduse, mis keelab laste igasuguse distsiplineerimise. Lapsed vajavad struktuuri, reegleid, õige ja vale defineerimist. See annab neile vajaliku turvatunde ja stabiilsuse ning tugeva jalgealuse edaspidi elus õigesti käituda ning hästi hakkama saada.
Sotsiaalministeeriumi seaduseel­nõu liigitab laste väärkohtlemise al­­la kõik kasvatuse sunnimeetodid. Säte, mis keelab lapse karistamise, kui see tekitab temas “ebamugavust”, võtab karistuselt igasuguse mõtte. Sotsiaalministeeriumi inimesed hõljuksid nagu roosas udus, kus kõik on ainult head. Paraku tuleb inimesi, kaasa arvatud lapsi, aeg-ajalt ka sundida. Elus on piisavalt ebameeldivaid ja ebamugavaid asju, mida sunnita teha ei tahaks. Kui täiskasvanu suudab ebameeldivad, kuid vajalikud või vältimatud asjad endale ära põhjendada ja end neid tegema sundida, siis lapsel sellist ratsionaalsust veel pole. Ta vajab autoriteeti ja vahel ka sundi.
Et päästa alkohoolikute, narkomaanide või muidu hullude vanemate käes olevaid lapsi peksust, näljast ja terrorist, ei ole vaja kõiki lapsevane­maid kurjategijateks kuulutada. Ükski mõistlik isa või ema ei rakenda hea meelega selliseid vahendeid nagu tutistamine, laks tagumikule, nurkapanek. Aga kui veenmine, hurjutamine, kauplemine, ähvardamine (mis eelnõu järgi on samuti kuritegu) ei aita, peab lapsevanemal olema võimalus last ka kehaliselt karistada. Normaalsed inimesed suudavad teha vahet mõne laksu ja vaeseomaks peksmise vahel. Nagu nad teavad sedagi, et ükski laps pole nii paha, et peaks iga päev või nädal peksa saama.

Riik lapse ja vanema vahel

Seaduse eesmärk võib ju õilis olla, kuid tagajärjed on rohkem kui kurvad – see lõhub perekonda. Minister Jaak Aabi ajal on see juba kolmas seadusalgatus, mis traditsioonilist perekonda torpedeerib (kõigepealt kava seadustada homoabielud, siis plaan võrdsustada suvasuhted “vabaabielu” nime all päris abieluga). Ajal, mil lapsevanemad tegelevad niigi liiga vähe oma laste kasvatamisega, tahab ministeerium anda veel ühe hoobi vanemlikule autoriteedile, asetades lapse ja vanema vahele riigi. See ei saa mõjuda hästi perekonnale, kasvatusele, lapse ja vanema suhetele ega kasvava põlvkonna väärtushinnangutele. On üldse raske näha, kellele sellest seaduseelnõust kasu on, välja arvatud ametnikud ja poliitikud, kes loodavad perekonna arvelt odavat populaarsust koguda.
Asja teeb veelgi hullemaks see, et kehtestades seaduse, mis reguleerib perekonna siseelu, võtab riik endale ülesande, mida ta ei ole võimeline täitma. Meil on ju praegugi seadus, mis keelab lapsi peksta või näljutada. Ometi juhtub seda iga päev. Või loodetakse, et naabrid hakkavad üksteise peale koputama? Veel üks viis õõnestada toimivat kodanikuühiskonda –külvata umbusku ligimeste vahel.
Et seaduseelnõu on kirjutatud nii laia kaarega – peaaegu kõike, alates hommikusöögist ja lõpetades vaktsiinisüstiga, saab liigitada lapse piinami­seks –, on ministeerium ette planeerinud kohtute ummistamise. Mida segasem ja üldsõnalisem seadus, seda rohkem kohtutel tööd.
Selle asemel, et kuulutada lapsevanemad kurjategijateks, kui nad eelistavad oma lapsi vabakasvatuse anarhiast säästa, soovitan sotsiaalministeeriumil alustada tõelistest prob­leemidest. Aidata lapsi, ke­da joodikust, narkomaanist või vägistajast (kasu) vanemad kooli ei saada, kellele süüa ei anta, kes saavad iga päev peksa. Kehtestada seadused, mis võimaldavad lapsi sellisest keskkonnast kergemini ja kiiremini kasuperedesse panna või lastekodusse saata. Mis soodustavad kasuvanemaks hakkamist ning kohustavad perearste, klassijuhatajaid jt korduvatest probleemidest raporteerima ning ametnikke saadud teabele kohe aktiivselt reageerima. Luua lastele varjupaiku ja nõustamispunkte. Võimalusi maailma parandada ja sealjuures kannatavaid lapsi aidata on ju küll ja küll.

Martin Helme,
portaali Terve Mõistuse Sündikaat tegevtoimetaja

Kahe lähedase naaberriigi – Eesti ja Soome – põhilisi seisukohti õpilase abistamise kohta koolis võib iseloomustada vastandlikult. Soomes: “Mis on õpilasele kõige kasulikum?” Eestis: “Kuidas ta küll saaks asja selgeks?”

Soome Instituudis toimus 27. veebruaril õppepäev “Kui õppimine ei edene”, et tutvustada, kuidas Soomes on nii riiklikul kui ka koolisisesel tasandil liigutud õpilasele kõige sobivama ja kasulikuma abistamisvormi otsingul.
Kui Eestit iseloomustavad juba viiendas-kuuendas klassis koolist palju puuduvad ja hiljem ka kaduvad õpilased, siis Soomes on seadusega reguleeritud kohustus pakkuda igale õpilasele tugiõpet talle sobivaimas vormis nii, et vähemalt õp­pimise pärast ei peaks õpilane puuduma, rääkimata koolist kadumisest. Soome Instituudi juhataja Jaana Vasama rääkis, et Soomes pole mõeldav, et laps võiks koolist puududa üle kolme päeva, samuti pole võimalik, et õpilane saab tunnistusele halva hinde, enne kui praktikas pole kasutatud kõiki temale sobivaid tugiõppevõimalusi, mille variante on palju.

Mitte ainult õpiabi

Seaduse järgi on igal õppimisraskustega lapsel õigus saada tugiõpet nii palju ja sageli, kui ta vajab. Koolides on eripedagoogid, kes leiavad igale õpilasele sobivaima võimaluse aidata teda raskusi tekitavas aines. See on koolide kohustus ja kool peab selleks raha leidma. Varem oli Soomes tavaline, et alamastmes abistasid õpilasi logopeedid, nüüd on peetud vajalikuks eripedagooge, kes oskavad lapsi aidata ulatuslikumalt.
Teine tähtis seadusega reguleeritud ja koolile kohustuslik õpilasi toetav meede on õpilasabi – mitte ainult õpiabi. Õpilasabi töörühm peab kogunema vähemalt kord kuus, paljudes koolides toimub see üks kord nädalas. Töörühma kuuluvad kooli juhataja, eripedagoog, klassijuhataja, psühholoog, meditsiinitöötaja, noorsoopolitseinik, probleemiga seotud õpetajad. Õpilasabi töökoosolekust võivad osa võtta ka probleemidega õpilane ja tema vanemad. Õpilasabi töökoosolekud on pandud tunniplaani. Jaana Vasama rääkis, et tema koolijuhatajana töötamise ajal olid sellised õpilasabi töökoosolekud suureks abiks mitte ainult õpilasele, vaid ka õpetajale ja koolijuhile.
Õpilasabi töökoosolek lahendab Soomes ka õpilaste heaolu ja muredega seotud probleeme: kuidas kujundada selline süsteem ja kord, et oleks võimalikult vähe puudujaid; kuidas ennetada korrarikkumisi, kiusamist ja koolivägivalda; milliseid meetmeid oleks vaja rakendada seoses suitsetamise ja alkoholiga; kuidas korraldada paremini õpilaste abistamist koolis.

Ennetusplaanid ja kriisireeglid

Õpilasabi töökoosolekul töötatakse välja kooli kriisiolukordade ja õpilase isiklikus elus toimuvate õnnetuste puhul tegutsemise kord: kes, millal ja mida teeb, mida on vaja arvestada ja mäletada.
Jaana Vasama pidas koolijuhatajana sellist kriisireeglite väljatöötamist nii kaua tühjaks ajaraiskamiseks, kuni pidi ühel päeval ise minema õpilasele teatama tema vanemaga toimunud õnnetusest. Kooli kohustus oli aidata hiljem last tema mures, leida võimalus psühholoogiliseks abiks, rääkida klassikaaslastele, kuidas olla toeks jm, mis tavaliselt liitub kriisisituatsiooniga. Pärast sellist kogemust leidis Jaana Vasama, et ükski kool ei tohi jätta kriisikava tegemata, sest õnnetuse puhul ununeb paratamatult midagi, mida on hiljem raske heastada.
Õpilasabi töökoosolekute ülesanne on töötada välja õpilaste kohta vajaliku info kogumise kord ja viisid, et õigeaegselt reageerida kiusamise, vägivalla, alkoholi tarvitamise jne ning õpilaste haigusega seoses. Näiteks tuli koolisöökla töötaja rääkima tüdrukust, kes paari nädalaga oli väga kõhnaks jäänud; selgus, et oli tegemist raskekujulise anoreksiaga ja õpilane vajas kiiret haiglaravi.

Eelkõige lahendused

Soome kooli õpilasabi kõige tavalisem ülesanne on leida õpilase probleemile sobivaim lahendus: selleks osalevad õpilasabi töökoosolekul õpilane ja tema vanemad. Lahendusi otsitakse koos, ei riielda ega süüdistata õpilast. See kehtib nii õppimise kui ka pereprobleemides aitamise kohta. Soomes tehtud uurimuste järgi vajab Soome koolides ligi 20% õpilastest eriõpetust. Eriõpetusega seotud küsimused eeldavad tihedat koostööd vanematega, sest lapsevanem peab andma loa igaks tegevuseks, alates testimistest kuni õpilasele sobiva abistamisviisi leidmiseni. Siia kuulub nii erivajaduste või puuetega õpilaste abistamine kui ka käitumishäiretega õpilaste probleemide lahendamine.
Kontakt uue kooliga, kuhu õpila­sed pärast lõpetamist lähevad, on Soomes enesestmõistetav: õpilase kohta antakse edasi info, milline abi on õpilasele kõige kasulikum ja kuhu on õpilane oma “abiprogrammiga” jõudnud.
Sama tavaline on abi osutamine õpetajale. Vahel on vaja motiveerida, juhendada ja julgustada õpetajat, et ta tahaks raskete probleemidega õpilasega tegelda. Probleemi analüüsitakse mitme spetsialisti vaatenurgast.
Koolipsühholoog või kuraator ei ole kooli palgal, nad võivad julgelt avaldada oma seisukohti. Omavalitsus tellib, maksab ja suunab neid koolidele teenust osutama. Igal psühholoogil on oma piirkond (umbes tuhat õpilast), mida ta teenindab.

Omavalitsus peab aitama

Koolipsühholoog Sirpa Tikka Tam­pere kasvatus- ja haridusteeninduse keskusest rääkis, et Soomes on seadusega kehtestatud kohaliku omavalitsuse kohustus kindlustada igale õpilasele piisav psühholoogiline toetus ja vajalik tegevus seoses kooliskäimise ja arenguga ning kooli ja kodu koostööga. Seda teenust osutavadki koolipsühholoogid ja kuraatorid. Ollakse arvamusel, et iga õpilane peab saama abi just seal, kus ta elab ja õpib, võimalikult oma koolis.
Näiteks Tamperes hakkas esimene koolipsühholoog tööle 1981. a, praegu teenindab piirkonda 16 koolipsühholoogi ja 15 kuraatorit.
Eestis on koolipsühholoog tihti “tulekustutaja”. Soomes on ta ülesanded kooliraskuste ennetamine; õpilase kooliskäimise varajane tugi riskiolukordades; ühiste lahenduste otsimine ja tugitegevuste kavandamine õpilase kooliraskuste puhul. Eesmärk on avastada riskitegurid võimalikult vara ja leida õpilasele laiahaardeline tugitegevuste süsteem, kasutades õigel ajal õpilasabi ja spetsialistide koostööd. Soome koolipsühholoog on ka koolitaja (näiteks sotsiaalsete oskuste koolitus õpilastele), aga ka arendus- ja suunitlustegevuste ekspert kooli, valla ja riigi tasandil. Samuti nõustab ta õpetajaid ja juhte psühholoogiliste probleemide korral.
Koolipsühholoogitöö aluspõhimõtted: iga probleemiga laps võib saada kohe abi, psühholoog on abiline, tugiisik ja spetsialist, keda pole vaja karta; töö toimugu võimalusel kooli- ja kodukeskkonnas; teenused on saadaval kiiresti ja lihtsalt; psühholoog kui “objektiivne kõrvaltvaataja”; lähtutakse lapsest ja tema kasust.
Kasutatakse tugivisiite ja lühiteraapia meetodeid, sest mitme aasta pikkune psühhoteraapia, mis on Soomes tavaline täiskasvanute abistamisel, pole koolipsühholoogide vähesuse ja probleemidega laste rohkuse tõttu mõeldav.

Eestil on palju arenguruumi

Eestis on koolipsühholoogi töö tõenäoliselt palju vähem seotud klassiga. Sirpa Tikka tavaline töö on klassi mikrokliima kontroll, töönõustamisabi õpetajale, teemavestlused klassiga ja klassi jälgimine, õpilaste rühmauuringud (kooliküpsus, tõrjutud õpilased jne). Lisaks teemarühmad (näiteks sotsiaalsete oskuste rühmad), kriisitöö (leinarühmad, alkoholiperekondade lapsed jne). Loomulikult kaasneb töö lapsevanematega. Suur töövaldkond on seotud testide ja uuringutega koolis, nende tulemuste analüüsi ja lahendusteks ettepanekute tegemisega. Iga ettepanek on seotud lapse arengu ja tervisega ning peab olema kooskõlas õppe-eesmärkide saavutamisega, kuid mitte ainult õppimine pole tähtis.
Eesti koolipsühholoog on tavaliselt oma kabinetis üksi töötav nõustaja. Kuna meie koolides rajaneb õpilaste toetamine põhiliselt õpetajate heatahtlikkusele, inimlikule oskusele abistada ja koolipsühholooge paljudes koolides pole, on meil Soome kooliga võrreldes veel palju arenguruumi. Arvestades suurt erispetsialistide puudust, võib meil näha õpilaste abistamisega seoses ohtlikku tendentsi – kogu koorem asetatakse õpetaja õlgadele. Näib, et Eestis pole täielikult mõistetud pedagoogi ja psühholoogi töö eripära. Sellest tulenevalt oodatakse õpetajalt rohkem, kui ta suudab. Ka on õpetajakoolituses liiga vähe ettevalmistust koolipsühholoogias, seetõttu ei jätku õpetajail teadmisi, mis võimaldaksid hästi õpetada väga erinevate probleemidega lapsi. Nii tekivad koolielus distsipliiniprobleemid ja muud õpetajatöö raskused.

Teooria ja praktika

Eesti koolipsühholooge kasutatakse põhiliselt nõustajatena, nende tööpõldu nähakse tihti lähedasena kooli medõe omaga. Kogemustega psühholoogid lahkuvad koolist, kui nad sinna koolitöötajate kõige madalamast palgamäärast hoolimata üldse tööle on asunud.
On tekkinud suur kuristik ülikoolides töötavate psühholoogide-teoreetikute või koolitajate ja igapäevaelus rabelevate koolipsühholoogide vahel. Esimesed ei ole koolis töötanud ega plaanigi seda teha, samas aga koolitavad õpetajaid. Ka sellepärast võib õpetajatelt kuulda, et nad on läbinud palju koolitusi, aga ikka ei oska.
Pole loodud motivatsioonisüsteemi, et kaasata psühholooge õpilaste abistamisele. Eestis on palju koole, kus pole koolipsühholoogi ega võimalust seda teenust lähedalt saada. Kõik peab lahendama õpetaja või nooruke sotsiaalpedagoog. Niiviisi suure hulga probleemidega üksi jäädes on ka läbipõlemine kiire tulema. Lahendus saab olla ainult meeskonnatöös, kus igal professionaalil on oma roll.
Kui Soomes on õpilase igakülgse abistamise kohustus seadusega pandud koolile eesmärgiga leida õpilasele parim lahendus, siis Eestis rabelevad õpilaste probleemidega üksi klassijuhatajad või 0,5 kohaga töötavad madalapalgalised noored koolipsühholoogid ja sotsiaalpedagoogid. Kui kaua me veel suudame?!

Samal teemal

Kalju Luts,
haridustegelane

Väärikas tänapäeva kool

Hiljuti külastasin Tallinna üht kooli, mis pole kunagi olnud kõige paremate kirjas. Oodata võis kõike, aga saadud elamus ületas parimadki ootused. Olin sattunud õppeasutusse, kus võis kogeda, et Eestis leidub koolijuhte, kes säilitavad haridusasutuse väärikust ning suudavad seda ka luua.
Milline peab olema tänapäeva kool¥ See on kool, mille materiaalne keskkond oma korrastatuse, ruumide kasutamise läbimõelduse ja kujundamisega kutsub ning kohustab õpilast nägema ja hoidma ilu, otstarbekohasust ja võimalusterohkust enese arendamiseks. Selles koolis on hea nii õpilasel kui ka õpetajal, sest õpilasele on loodud palju võimalusi tegutsemiseks nii tundides kui ka väljaspool neid ja õpetajale kindlustatud võimalus end igakülgselt väljendada nii tööka pedagoogi kui ka mõistva partnerina. Pedagoogide koosseis on parimas loomeeas ja vajadusel leitakse uusi pedagooge, kelle lapsetundmises, oskustes ja Eesti riigile pühendumises ei ole põhjust kahelda.
Nii ma mõtlen, aga harva olen saanud kinnitust, et just nii ühes tavalises koolis ongi. Seekord kinnitas tegelikkus, et see on võimalik. Positiivne emotsioon oli seda tugevam, et tegu oli vene õppekeelega Pae gümnaasiumiga. Kooli direktor Isabella Riitsaar on kujundanud väga tugeva juhtkonna, kus igaüks teab, mida peab tegema ja ka teeb seda. Kool on kvaliteetselt remonditud ja seda keskkonda on suudetud hoida.
Koolil on silmapaistev kunstiõpetaja, laste looming mõjub lausa professionaalsena. On suurepärane rahvapilliorkester, kes on edukalt esinenud ka näiteks Itaalias. Väga populaarne on tants ja aeroobika. Hea meel oli näha raamatukogus ohtralt eestikeelset kirjandust ja kohata mõistvat suhtumist eesti keele õppesse.
Mida selle kohta öelda¥ Ei pea olema sugugi “eliitkool”, et viia oma kasvandikud töö- ja kasvukeskkonna kaudu haritud inimestena normaalsesse tööellu või teadmiste kõrgemaid astmeid vallutama. Vaja on leida ja olla hea koolijuht, et niisuguseks tööks meeskond komplekteerida.
Eesti võib olla üsna rahulik vene õppekeelega koolide arengu pärast, nende kasvamise pärast Eesti koolideks, ükskõik kui suur pole nendes koolides ühe või teise keele õpetamise protsent. Tundub, et selles käib haridus- ja teadusministeerium vene õppekeelega koolidega, vähemalt enamikuga neist ühte jalga. Tundub ka, et Tallinn tuleb oma koolide haldamisega toime.
Püüdkem siis edaspidi näha enda ümber üha rohkem head, sest seda leidub.

Meie keemiaõpetuse seisu ja tulevikuvisioone iseloomustades räägitakse teaduspõhisest tootmisest ja majandamisest, kuulutatakse uus õppekava ja ainekavad üldrahvaliku loomingu tippsaavutuseks, räägitakse elukesksest õppimisest, hämatakse õpetamise paradigmadest, rõhutatakse rahvusvahelise positiivse kogemuse kasutamise vajadusi kohandatuna meie tingimustele. Kui lisada veel jutud aktiiv- ja avastusõppest ning arvuti kasutamise võimalustest õppeprotsessi kõigis lülides, saame täieliku komplekti kõigest eesrindlikust, mis õpetamist puudutab. Paraku on ilusad mõtted jäänud tühipaljasteks fraasideks.

“Üldrahvalikke” arutelusid õppekavaarenduse teemadel on toimunud üsna ohtrasti, ent üksteise süüdistamisest kaugemale suurt jõutud ei ole. Kahtlemata on õigus Urve Läänemetsal, kes kirjutab, et enne kui arutama hakata, peab midagi arutada ka olema (ÕpL, 17.02.).
Positiivse kogemuse otsimisel ei pea me isegi üle lahe sõitma, lihtsam ja odavam on heita pilk lõuna­naabrite poole. Kõigi loodusainete ja matemaatika õpetamise uuenduskuur käib seal juba üle poole aasta: Euroopa Liidu inimressursside fondi toel alustati projekti “Loodusainete, tehnoloogia ja matemaatika ainekavade arendamine gümnaasiumis ja õpetajate täienduskoolitus”. Selles on meie jaoks õpetlik õppe- ja ainekavade arendustegevuse organisatsioon ja planeerimine. On selge, et tugeva organisatsiooni ja täpse planeeringuta on igasugune uurimis- ja arendustegevus võimatu.

Läti kogemusest

Loodusõpetus on Läti gümnaasiumis õppesuundades, kus füüsikat ja keemiat omaette õppeainetena pole. Läti kolleege ei šokeeri, kui humanitaar- või kunstiharus piirdutakse vaid integreeritud loodusõpetuse kur­susega.
Läinud aasta suve hakul kuulutati välja konkurss viie töörühma – füüsika, keemia, bioloogia, loodusõpetuse ja matemaatika – moodustamiseks. Tegemist oli tõelise konkursiga, mitte juhtkonnale meelepäraste inimeste palkamisega. Sel moel saadi tõesti oma ala asjatundjatest koosnevad kollektiivid. Mõnes töörühmas on näiteks kõik teadusdoktorid, mõnes ka selleks pürgijaid. Lisaks akadeemilisele kraadile ja konkursi edukale läbimisele oli tingimus, et kolm aastat kestva projekti täitmise ajal keegi mujal töötada ei tohi. Erandkorras on lubatud vaid 0,2 koormusega kohakaaslus. Nii saavad kõikide töörühmade liikmed end jäägitult pühendada äärmiselt pingelise projekti täitmisele. Kaasatud on ka Läti kõigi ülikoolide õppejõud ja teadurid, ent ekspertidena.
Projekti sisuline külg koosneb kolmest omavahel seotud komponendist. Nimetatud viies õppeaines tuleb kolme gümnaasiumiklassi tarbeks töötada välja täiendatud ainekavad, katta need õppematerjalide komplektidega ja koolitada õpetajad nende kasutamiseks. Väljatöötatud ainekavad ja neile vastavad õppematerjalide komplektid teevad läbi koolikatse 50 pilootkoolis: esmane koolikatse hõlmab 12 kooli, teisel etapil lisandub 38.
Eriti avaldab muljet kavandatud koolitussüsteem. Esmalt läbivad teoreetilise koolituse töörühmade liikmed, kes tutvuvad põhjalikult õppeprotsessi struktuuri, tänapäeva õpetamise paradigmade, strateegiate ning kontrolli ja hindamise viiside ning vormidega. Saadud teoreetilise pagasi alusel töötavad rühmad välja ainekavad, koostavad õppematerjalide komplektid ja koolitavad välja maakondade esindajad, kes omakorda asuvad koolitama õpetajaid.
Lätlased ei avasta sellise tööviisiga Ameerikat, nii toimivad õppekavasid arendades kõik riigid, kes on seadnud eesmärgiks õppeprotsessi nüüdisajastamise. Kõik üritused kolmeks tööaastaks on kuupäevalise täpsusega ette planeeritud. On teada, millal toimuvad koolitused töörühmade liikmetele ja ühisseminarid koos ekspertidega. Iga tööaasta lõpeb kokkuvõtva konverentsiga, kus osalevad ülikoolide esindajad, omavalitsuste juhid ja õpetajad. Üle 400 osavõtjaga avakonverents jättis igal juhul pompoosse mulje. Kui meie tahame oma keemiaõpetuse viia vähegi arvestatavale tänapäeva tasemele, on praeguste tegutsemisviiside juures edule raske loota.

Ainekava ei saa teha võhikud

Seda, et õppe- ja ainekavade väljatöötamine käib meil vastu igasuguseid loogikareegleid, on juba palju kritiseeritud. Õppekava üldosa hakati usinasti kokku panema, ilma et oleksid selged riigi hariduspoliitilised taotlused ja riiklik tellimus. Õpilaste ülekoormuse või koolikoti kaalu vähendamiseks poleks seda kõike küll tarvis olnud. Või on siiski peidus mingid teised soovid, mida ei osata või julgeta välja öelda¥ Ja tagatipuks, ilma üldise kontseptsioonita ruttu-ruttu ainekavad.
Palju on väidetud, et kõik saab selgeks arutelude käigus, kui saavutatakse vaid konsensus. Kas aga sellest ikka piisab¥ Ei piisanud isegi probleemi puhul, kes maksab kinni koolieine – riik, omavalitsused, lapsevanemad, sponsorid või kes iganes. Kokkuleppeliselt peaks saama la­hendada õppekava põhilised lähte­kohad, sest ühiskond peab olema üksmeelel, kuhu üldharidus peab välja viima, millist erialast koolitust riik tulevikus vajab jne. Niipea aga, kui põhilistes hariduspoliitilistes küsimustes on kokku lepitud, peab appi tulema juba teadus – peamiselt kasvatusteadus. Õppe- ja ainekavade koostajad peavad olema kasvatusteaduses täielikult kirjaoskajad (loe: professionaalid). Nad peavad olema kodus sellistes mõistetes nagu loodusteadused, kitsamalt keemiaalane kirjaoskus ja ainestandard ning teadma, kuidas seda saavutada. Ka paradigmade mõistmiseta ei tule midagi välja.
Praktika näitab, et ainekava mõistegi valmistab paljudele ületamatuid raskusi. Ainekava ei ole pelgalt aineloend, vaid täpselt kindlaks määratud õpitulemused ning nende saavutamise, kontrollimise ja hindamise viiside ning meetodite kirjeldus. Viimaseid võib õpetaja arvestada või mitte. Tähtis on tulemus. Õpitulemusteks laias tähenduses loetakse kõiki muutusi, mis õpilase (õppija) teadmistes, oskustes, hoiakutes ja väärtushinnangutes on toimunud.
Et ühiskonnas edukalt toime tulla, peab kõigi isikuomaduste arendamine olema tasakaalus. Meie jaoks muidugi keemia kontekstis, suunatuna tulevikku ning arvestades Eesti riigi taotlusi ja suundumisi. Kui õpitulemused ja paradigmad on täpselt määratletud, võib aineloendi teha keemia mis tahes sõnaraamatu abil. Päris üksmeelt ainete ja keemiliste protsesside valikul nagunii ei saavutata. Ühe õpiku kasutusaja jooksul sünteesitakse miljoneid uusi aineid ja juba tuntud ained leiavad lausa uskumatuid uusi rakendusi. Näiteks, kui palju uusi kasutusalasid on viimaste aastatega saanud sellised tuntud gaasid nagu lämmastik ja süsinikdioksiid! Klassikaliste polümeeride hulka on ilmunud sellised, mis juhivad elektrivoolu. Paljude ainete tootmine ning kasutamine on lõpetatud või keelustatud. Et ajaga edukalt kaasas käia, jagataksegi õppeaine sisu põhitekstiks ja kontekstiks. Viimase valib enamasti õpetaja ja teeb seda tihti tunnis sõltuvalt õpisituatsioonist.
Valitud õppematerjali järjestamisel on kindlad loogilised, psühholoogilised ja didaktilised printsiibid, mille järgimisel ei ole enam vajadust mingisuguse diskussiooni või üldrahvaliku arutelu järele. Õppematerjali järjestamise loogika sisaldab enesestmõistetavalt ka aine loogikat. Õppematerjali optimaalset järjestust on võimalik isegi välja arvutada, mida Eestis on keemias ja füüsikas varem ka tehtud.
Loodushariduse asjatundjad on ­püs­­titanud nõude, et iga õpetaja peab val­dama teadmisi ainest (content knowledge), kasvatusteadu­sest (pedagogical knowledge) ja ainedidaktikast (pedagogical content knowledge). Kolme liiki paradigmasid vajab iga ainekava koostaja. Üldise kasvatusteadusliku paradigma peab panema paika õppekava üldosa, kaks jäävad aga ainekava koostaja välja töötada.
Orgaanilise keemia õpetamine käib meil ikka suures osas saja aasta vanuse Lewise mudeli järgi, anorgaanilise keemia osas on aga mingi segapuder –kord räägitakse aatomi ehitusest sellise põhjalikkusega, mida hiljem ei kasutata, kord tuginetakse keemilise sideme primitiivsele käsitlusele, kord võetakse aluseks protsesside energia. Ühtne lähenemisviis puudub. Kõige täiuslikuma keemia paradigma võib leida professor Viktor Palmi orgaanilise keemia kursusest, mis paistab silma terviklikkuse ja järjepidevusega.

Õpetamise paradigmadest

Niisama tähtis või isegi tähtsam kui aine sisuline paradigma on selle õpetamise paradigma. See avab ainestandardi tegeliku sisu ning tegevused, mis viivad oodatud eesmärkide saavutamisele. Meenutagem siinkohal Venemaa õpilaste katastroofiliselt nõrku tulemusi seal esmakordselt korraldatud rahvusvahelises uuringus. Tegelikult polnud asi Venemaa õpilaste kehvades teadmistes, vaid teistsuguses rõhuasetuses, mis tookord oli endistviisi formaalne. Riigi juhtivate professorite eestvõtmisel muudeti õpetamise paradigmat ning PISA uuringus olid Venemaa õpilased juba tublisti liikunud paremuse suunas. Seades meilgi keemia õpetamise eesmärgiks keemiaalase kirjaoskuse andmise, kujundab juba see eesmärgipüstitus iseendast ka õpetamise paradigma.
Naiivne oleks arvata, et väga hea ning viimistletud õppe- ja ainekava likvideerib paugupealt kõik kooli hädad. Kunagi arvati seda tegevat avastusõpe, siis projektõpe, siis konstruktivism jne. Koolimurede lahendust tuleb otsida siiski kogu koolikorraldusest, sh muidugi õpetamise üldisest paradigmast. Kui pärast PISA uuringut pöördusid paljude riikide pilgud Soome õppekava poole sooviga seda üle võtta või vähemalt adapteerida, siis põhjanaabrite kasvatusteadlased vaid muigasid. Edu ei toonud nende arvates mitte niivõrd õppekava, kuivõrd kogu koolikorraldus – optimaalne koolivõrk, õpilasesõbralik õpikeskkond, huvihariduse süsteem ja õpetajate professionaalsus. Mäletatavasti olime ka meie valmis soomlaste õppekava päevapealt üle võtma.
Ja veel üks repliik ainekava kohta: õpilaste ülekoormust see iseenesest ei vähenda. Kvalitatiivselt võib ta seda mõneti teha, ent mitte mahult. Tasemetööde ning riigieksamitulemuste avalikustamise ja võrdlemisega hirmutatud õpetajad ei julge ikka ära jätta midagi, mis kontrollivormides on korra esinenud, ning ettevalmistus nendeks jätkub endise hooga.

Õpikeskkonnast

Ei taha küll ühtegi õppeainet alahinnata, aga keemiat, füüsikat ja bioloogiat, so loodusaineid ei saa spetsiaalse õpikeskkonnata normaalselt õpetada. Antud juhul räägime õpikeskkonnast selle sõna kitsamas tähenduses ilma sotsiaalse faktorita, mis muidugi on iga õppeaine puhul väga oluline.
Läti loodusainete arenguprojekt loet­leb materiaalse õpikeskkonna põhikomponendid: tehnilised kommu­nikatsioonivahendid – elekter, vesi, ventilatsioon, valgustus (ka õpetajalaual näitkatsete tarbeks), sobiv koolimööbel, ohutusvahendid (ka prügikonteinerid eri jäätmete jaoks); keemiliste reaktiivide ja nõude komplektid õpilastele ja näitkatseteks; infotehnoloogia seadmed – arvutid, projektsioonivahendid, sh videoseadmed. Osa neist õpikeskkonna komponentidest peaksid olema riiklikult reglementeeritud, näidates ära ka instantsid, kes mille eest vastutab. Näiteks kommunikatsioonivahendid peab Lätis muretsema omavalitsus, õppevahendid aga ostetakse Euroopa Liidu raha abil.
Väga palju keemia õpikeskkonna korralduses sõltub sellest, millise koha annab uus ainekava keemiakatsetele, sh õpilastöödele. Eksperiment on orgaaniliselt kuulunud keemia õpeta­mise enam kui 250-aastase ajaloo vältel kohustusliku keemiahariduse hulka. Kui tahame seda traditsiooni edukalt jätkata ja arendada, siis meie suured klassikomplektid ei sobi. Keemia ja füüsika õpilaskatseteks tuleb leida võimalus jagada suured klassid rühmadeks. Muidugi on lihtsam ja mugavam kasutada mitmesuguseid arvutisimulatsioone ja mudeleid. Mõneti tundub, et seda teed me püüamegi minna, õigustamaks Eesti kuulsaks teinud Tiigrihüppe mainet. Õiget keemiatunnetust see kahjuks ei anna. Õpilane ei vaja ainult uut teavet, vaid ka huvitavat ning meelepärast tegevust.
Kõigi näitajate kiuste tundub, et oleme keemia õpetamise nüüdisajastamise pika ja keerulise teekonna päris alguses.

24. märtsi Õpetajate Lehes ilmunud artiklis “Emakeel, kirjandus ja kirjaoskus (mõtteid põhikooli tööjärgus õppekavataustal)” viitab Krista Kerge, et Riiklik Eksami- ja Kvalifi­kat­sioonikeskus (REKK) ning üleriigiline eesti keele ja kirjanduse ainenõukogu on põhjendamatult hinnanud põhikooli ja gümnaasiumi riiklikule õppekavale vastavaks kirjastuse Avita eesti keele 5. ja 6. klassi õppekomplektid. Sellega seoses peab REKK vajalikuks järgmist selgitust.

Krista Kerge peab ilmselt silmas asjaolu, et Avita 5. ja 6. klassi eesti keele õppekomplekt ei koosne integreeritud õpikust ja töö­vihi­kust, vaid keeleõpikust, kirjandusõpikust ja töövihikust, mis võimaldab õpetada eesti keelt ja kirjandust eri õppeainetena ning on teatavas vastuolus eesti keele ainekava põhisuundumusega. Põhi­kooli eesti keele ainekava eritleb küll kolme õppevaldkonda (õigekeelsusõpetus, tekstiõpetus ja kirjandusõpetus), kuid eeldab nende integreeritud käsitlust ning õpitulemuste hindamist ühe kokkuvõtva hindega. Ainekava suunab integreeritud õpikut koostama ja koolil on praegu kasutada kaks integreeritud õppekomplekti nii 4., 5. kui ka 6. klassile (kirjastustelt Avita ja Koolibri). Mõlema kirjastuse õppekomplektid on koostatud 1996. a riikliku õppekava alusel. Selgunud on nende head ja vead, sh asjaolu, et õppematerjali napib, sest viie nädalatunni vajalik õppematerjal ei mahu ühte õpikusse. Uued õppekomplektid on otstarbekas koostada kaheosalistena.
Ainenõukogule 2004. a kevadel hindamiseks esitatud 5. kl õpik koosnes kahest osast: keeleõpikust ja kirjandusõpikust. Koosolekul tõstatati probleem, et ainekava eeldab integreeritud käsitlust, keele- ja kirjandusõpetuse seostamist tekstiõpetusega, eraldi õigekeelsusõpik ei vasta ainekava põhisuundumusele. Samas ei ole ainekavas otseselt sätestatud, et II kooliastme kõiki õppevaldkondi peab käsitlema ühes õpikus. Ka III kooliastme ainekava eeldab integreeritud õpetust, kuid III kooliastmes on eesti keelel ja kirjandusel eri õpikud, mida keegi pole vaidlustanud.
Ainenõukogu liikmed pidasid silmas õppekirjanduse uuendamise vajadust, tunnustasid kirjandusõpiku head tekstivalikut, teksti mõistmisele suunavaid ülesandeid, keeleõpiku puhul väärtustati keelereeglite esitamist, huvitavaid ülesandeid. Põhipuuduseks peeti asjaolu, et eri õpikute puhul on kannatanud tekstiõpetuse järjepidevus ja funktsionaalse keelekasutuse arendamine. 5. klassi õppekomplekt sai kinnituse õppekavale vastavuse kohta alles teisel arutamisel, kui mõlemad õpikud ja töövihik olid ainenõukogu esitatud nõuete järgi põhjalikult ümber töötatud, sh tekstiõpetuse osakaalu suurendatud. Sama kriitiliselt arutati 6. klassi õppekomplekti 2005. a kevadel, seekord oli enam probleeme kirjandusõpikuga. Seega, ainenõukogu heakskiit nimetatud õppekomplektidele ei toimunud kaalumatult ja REKK-il ei olnud alust ega vajadust nende õppekomplektide kirjastamist takistada.

Mari Kadakas,
REKK-i eesti keele ja kirjanduse peaspetsialist

Üles ehitatud nagu muusikapala

2002. aastal Tallinna Arte Gümnaasiumis alguse saanud Eduard Vilde päeva kasvamist ülemustamäeliseks ei osanud keegi ette aimata. Üllatus on see ka traditsiooni algatanud Reet Hundile, gümnaasiumi huvijuhile aastatel 2001–2003. Praegune huvijuht Maris Lang on üritust jõudsalt edasi viinud, hakates korraldama Vildele pühendatud jutuvõistlusi.

Sel aastal osales jutuvõistlusel 40 õpilast kuuest koolist, sh vene õppekeelega Mustamäe Humanitaar- ja Mustamäe Reaalgümnaasiumist. Tee­ma oli “Hetki elust endast”. Kirjutati, mõistagi, eesti keeles ja juhendi kohaselt ei tohtinud esitatud töödes olla õigekirjavigu.
Maris Langi sõnul võtavad venekeelsed koolid eestikeelsest jutuvõistlusest osa oma eesti keele õpe­­tajate initsiatiivil.

Osa võtavad ka vene õpilased

“Tatjana Baðkiro­va Tallinna Mus­tamäe Humanitaar­gümnaasiu­mist, kes oli meie kuulutust näinud, helistas ja küsis, kas nemad võivad ka oma töid saata. Vastasin, et loomulikult. 2005. aastal võitiski esimese koha Mustamäe Humanitaargümnaasiumi õpilane Ilja Ðmorgun. Tänavu sai Mustamäe Reaalgümnaasiumi 6. klas­si õpilane Darja Kisseljova nooremas vanuseklassis eripreemia. Þürii esimees Andrus Kivirähk oli tema vahvast ja meeleolukast jutust “Minu me­risiga” vaimustatud.”
Þürii liikmena Arte gümnaasiumi Vilde-üritust jälginuna on mind alati hämmastanud osavõtjate arvukus. Õpilaste huvi ürituse vastu kasvab iga aastaga. Maris Lang arvab, et põhjus on läbimõeldud korralduses. Huvijuhi sõ­nul peaks iga üritus olema üles ehitatud nagu muusikapala, millel on algus, teema arendus ja lõpp. Algus on võistluse väljakuulutamine. Tee-ma – töö kirjutamine ja hindamine. Lõpp – tulemuste avalikustamine.

Võistlusi on igasuguseid

“Emakeeleõpetajate e-postkastidesse tuleb üks pakkumine teise otsa: kirjutage sellele võistlusele, kirjutage järgmisele. Kui saatjaks on haridusamet, on iseasi. On aga selliseidki pakkumisi, kus 10 000-kroonise auhinna paneb välja mingi asutus. Mida aga enamasti ei tule, on tagasiside. Kui keegi ei kuule võitjatest ja osalenutele ei saadeta kokkuvõtteid, puudub üritusel tähendus.
Meil tuleb appi traditsioon. Saa­dame tulemused koolidele laiali, lisaks võitjate auhindadele anname kõigile osavõtjatele tänukirjad. Nii kutsed, tänukirjad kui ka diplomid on kunstiõpetaja Annikki Puuri kujundatud. Kõigile osavõtjatele korraldame ekskursiooni mõnda kultuuriloolisse paika. Oleme käinud Vilde lapsepõlvemaadel Muugal, Alatskivil Juhan Liivi muuseumis, Haapsalus ja Ants Laikmaa majamuuseumis Taeblas. Rahaga on meid toetanud Tallinna Haridusamet ja Mustamäe Linnaosavalitsus.”
Võistlus toimub kahes vanuseastmes ja võitjad saavad rändauhinna – Georg Bogatkini tehtud Vilde keraamilise kuju – ning raamatupoe kinkekaardi. Autasud antakse kätte Vilde päeval Arte gümnaasiumis. Au­tasustamisel on alati ka eeskava. 2004. aasta Vilde päeval etendati “Vigaseid pruute”, eelmisel aastal loeti katkendeid reisikirjadest, tänavu tehti lavapilte “Musta mantliga mehest”, “Mahtra sõjast” ja novellist “Koidu ajal”. Õpilasi juhendas eesti keele õpetaja Mare Luik.
Peale Vilde päeva tähistas Arte gümnaasium märtsis veel emakeele- ja teatripäeva. Aprillis on ees südamlik üritus “Orhidee emale”, juba 22 aastat vastu pidanud traditsioon.

Tookord, kui ma teda seal hetk enne maandumist silmasin, tundus tal hea tuju olevat. Ta tiirutas lõbusalt õhus ja miski rippus ta noka vahel. Ta oli ilusa valge-hallikirju sulestikuga ja tumedad pilved, mis talle varju heitsid, muutsid ta veelgi kaunimaks. Ta oli täpselt seda nägu, et tema nimi on Bruno. Saage tuttavaks – naerukajakas Bruno Larsson.
Oleks ma sel korral osanud aimata, et ta oli just lennanud kohale Balti jaama turu vanalinnapoolsete prügikastide kolmanda kasti roheliselt kaanelt ja näinud oma elu põnevaimat leidu. Ta oli selle puht juhuslikult avastanud, sooritades oma igapäevast toiduotsingut, nokkides innukalt paari banaanikoort, ühte kuivanud saianukki, hommikuhelveste pappkarpi ning maitsnud imejoogi Coca-Cola piisku. Seda nähes lasi Bruno spontaanselt kuuldavale rõõmuhõiske, täis erutust, mis aga meelitas kohale terve hulga teisigi uudistajaid. Nagu arvata oligi, tekkis meeletu kähmlus, mille käigus ei pidanud paika väide, et kelle leitud, selle oma. Brunol oli selge, et ta peab kogu oma jõu ja kavaluse mängu panema, et äsja leitud aaret mitte kaotada. Seda enam, et jaol oli tüütu ning inetu hallvares Donnie. Vana Donnie mõistis mõne minuti pärast, et pole mõtet rohkem vaeva näha – see oli vaieldamatult Bruno oma.
Niisiis kadus Bruno koos oma õnnega välgukiirusel, silmad rõõmust helkimas. Õhus tegi ta korduvalt peadpööritavaid saltosid ja piruette, mis väärinuks lausa medalit. Ent hetkekski ei lasknud ta lõdvaks oma nokka, mille vahel see koos temaga kaasa rändas.
Siht viis Brunot Nõmme metsa poole sõbrale külla, et oma rõõmu viimasega jagada. Nähes silmapiiril viiekordset elumaja üsna T-marketi lähedal, pidas ta mõistlikuks tolle katusel pisut hinge tõmmata, et siis sama reipalt teekonda jätkata. Ta maandus väga katuse serva peale ning jää, mis tema varvaste alla jäi, kohutas teda nõnda, et see vabanes noka tugevast haardest ja kukkus alla asfaldile ning purunes kildudeks. Täpselt nagu samal silmapilgul purunes ka Bruno süda. See oli olnud ilusaim asi, mida tema silmad eales näinud. Ja nüüd oli see katki.
Oleks ma sel korral seda kõike osanud aimata, korjanuks ma kullakarva NSVL-aegse kuuseehte killud üles ja pannud oma hinge sellesse, et kildudest taas ümar pallike saaks ning see päev poleks läinud ajalukku kui Bruno kõige kurvem esmaspäev. Minu teadmatus lubas mul sillerdavatest tükikestest lihtsalt mööda kõndida ja arvata, et need piisad, mis mu nina silitasid, on hoogukoguv vihmasabin. Tegelikult olid need Bruno pisarad.

Helje Miller,
Tallinna Saksa Gümnaasiumi 10.b klass
Juhendaja Astrid Rätsep

Minu merisiga

Meie kodus elab juba neli aastat lemmikloom merisiga Vaska. Kõik me armastame teda. Me võtsime tema, kui ta oli pooleteisekuune. Ta on väga veider ja aktiivne, sümpaatne ja liikuv. Temaga toimuvad tihti naljakad asjad. Mõnest ma tahan jutustada.
Vanaema tahtis ühel päeval teada saada, milline porgand maitseb Vaskale kõige rohkem. Ta tõi merisea kööki, kus mina sõin suppi. Vaska aga hüppas vanaema käest alla, otse minu taldrikusse. Vaska ei sattunud ootamatust situatsioonist segadusse, vaid hakkas porgandeid sööma otse supi seest. Porgand maitses talle väga.
Teine kord tahtsime me emaga Vaska puhtaks pesta. Panime kaussi vett ja šampooni ning püüdsime panna sinna ka merisea. Seda teha meil aga ei õnnestunud – merisiga jäi kuivaks, meie mõlemad olime aga täitsa märjad.

Darja Kisseljova,
Tallinna Mustamäe Reaalgümnaasiumi 5. klass
Juhendaja Inna Beljajeva

Muruniitja

On hommik, udu katab maapinda. Õhk on külm ja rõske. “Milline suurepärane päev on tulekul,” mõtiskleb Gevnadi omaette. Ta tõmbab sel­ga oma mustakirju mantli ja paneb pähe ETKVL-i kukeharjaga talvemütsi. Riided seljas, hiilib ta veel magamistuppa ja annab oma naisukesele Lindale hüvastimusi. Kaasat äratamata tõttab ta bussipeatuse poole.
23A hilineb. Gevnadit see ei morjenda. “Priima ette ja läheb,” sõnab ta sosinal iseendale. Kolm minutit, suits mahvitud ja buss ees.
Pimeduseloor hakkab taanduma ja valgusele voli andma. Kell näitab 7.30. Gevnadi pole juba nädalaid rohtu võtnud, nimelt on Gevnadi vai­mupuudega. Ta ise seda ei tunnista, kuid päris terve inimesehakatis surnuaeda puid maha võtma ei lähe.
Saag käes, hakkab Genka, nagu sõbrad Sardellivabrikust teda kutsuvad, tegutsema. Muidu närvilist meest rahustab mootorsae mõnus mögin. Üks puu, kaks puud... viis puud... loendamatult palju puid – nii see päev möödub.
Õhtu on kätte jõudnud. Valgus annab pimedusele voli. Õhk on külm ja rõske. Udu pole. Gevnadi kihutab bussiga kodu poole.
“Kus sa terve päeva olid¥” pärib Linda murelikult.
“Sõbra juures, niitsin muru,” on Genka vastus.

Rasmus Niinemäe,
Tallinna Tehnikagümnaasiumi 11.a kass
Juhendaja Anne Mädo

Õpetaja professionaalne eneseanalüüs – kas bürokraatlik kohustus või mõistlik endassevaatamine?

Jäägu selle küsimuse vastus iga kooli ja õpetaja otsustada. Teada on see, et me ei saavuta oma eesmärke, kui ei vaevu eesmärke püstitama. Aga kuidas me teame, et eesmärgid on reaalsed ja juhivad meid tulemusele ning lõppkokkuvõttes tõstavad meie professionaalset enesehinnangut? Seni ei ole selleks midagi targemat suudetud välja mõelda kui analüüs. Analüüs iseendast kui õpetajast, oma erialasest kompetentsusest – millised on õpetaja erialased teadmised ja pedagoogilised oskused, õpetamise filosoofia: õpetaja nägemus õppimisest-õpetamisest, õpetaja õpetamiskogemus, kasutatavad õpetamise abimaterjalid, õpetamistegevus, sh kasutatavad didaktilised meetodid;
suhtlemiskompetentsu­sest –millised on õpetaja suhted õpilaste, lapsevanemate ja kooli­juhtidega, sh tagasiside õpilastelt ja kolleegidelt, lapsevanematelt;
ametialasest kompetentsusest –kuidas koolis asjaajamine käib, kes kellele allub, milline on kooli kultuur, koolielu kvaliteet ning õpilaste ja õpetajate väärtused jms.
 

MareTeichmann,
professor

Pärimusmuusikat õpetades

Omakultuuri alustelt lähtuv muusikaõpetus pakub alternatiivi muusikakooli klassikalisele õppesuunale ja rikastab üldpilti.

Võrumaa on teada-tuntud kant veel elujõus pärimuskultuuri poolest. Maarahva hulgas leidub mehi, kes mängivad lõõtsa, kannelt või mõnda muud pilli, naised teavad laulusõnu ning kalendritähtpäevi tähistatakse sellepärast, et nii on vaja ja nii mäletatakse.

Aidata leida oma juuri

Haanja-Ruusmäe Põhikooli lapsed, kes õpivad Võru Muusikakooli pärimusmuusikaklassis, laulavad iga päev. Nii nad ütlesid, et ei saa laulmata olla. Et aga kohalik elujõus pärimuskultuur saaks väge juurde, tuleb õpetuse kaudu otsida lisa teadmistele ja oskustele, mis laiendavad valdkonna mõõdet igati. Ühelt poolt õpitakse lähemalt tundma meie arhailist muusikatraditsiooni, teisalt õpitakse võrdluses teiste rahvaste muusikakultuuridega uurima seda universaalset mustrit või mudelit, mis kogu maailmas paneb inimesi looma loodusega kooskõlas. Tundub, et just praegu on viimane aeg aidata lastel ja noortel leida oma juuri, et endateadmise ja -tundmise tugevus aitaks elus leida kindlamat kohta.
Võru Muusikakoolis on 2005. a sü­gisest alustatud pärimusmuusika õppega õppekava kogu mahus. See on ainuke selline muusikakool Eestis, kuigi veel 16 muusikakoolis õpetatakse vähem või rohkem rahvamuusikat: ansamblid, üksikud pillid jne.
Pärimusmuusika õpetuse eesmärk on muusikaharidus, mis lähtub oma muusikalise emakeele tundmaõppimisest. Järjepideva õpetuse kaudu on võimalik süveneda pärimuskultuuri iidsemasse ja arhailisemasse ossa. Taotlus on tegelda põhjalikult oma kandi pärimusmuusika vanemate traditsioonidega: rahvalaulud, laulumängud, lihtsamad pillilood ja laulud pilli saatel. See edendab vaba musitseerimise vorme, kasutades traditsioonilisest kultuurist tuntud loomingulisi võtteid, ning annab jätku aktiivsele muusikalisele eluviisile.
Võru Muusikakoolis alustas sügisel pärimusmuusika õppesuunal 20 õpilast: 12 väikekandle, 4 lõõtsa ja 4 rahvapäraste puhkpillide erialal (torupill, viled). Võru kõrval avati muusikakooli pärimusmuusikaklass Haanja-Ruusmäe Põhikooli juures. Õppekava läbiviimist toetab Lõuna-Eesti keele ja kultuuri programm.
Pärimusmuusika õppimine toetub mälule, kuulmisele ja matkimisele; alles neile oskustele toetudes hakatakse üles ehitama nooditundmist ning teooriaõpetust. Suur tähtsus on koosmusitseerimisel. Õppekava läbimiseks on ette nähtud seitse aastat nagu ka kõikidel muudel erialadel muusikakoolis. Õpilased saavad lisaks pillitundidele rahvalaulu, nooditundmise ja ansamblitunde. Kolmandal aastal lisanduvad pärimusmuusikalugu ja lisapillid. Nii mõnegi väikepilli puhul saadakse pillimänguoskus kätte kiiremini kui seitsme aastaga, sel juhul näeb õppekava ette õpingute jätkamise sama pillitüübi eri liikidel. Näiteks alustatakse kuue või seitsme keelega kandlega ja hiljem saab jätkata kas suurema keeltearvuga vanemat tüüpi kandlel, rahvakandlel või kromaatilisel kandlel.

Võimalusi jätkub

Võru Muusikakoolis on pädevad õpetajad kõikidel suundadel: TÜ magistrant Katrin Valk on täiendanud end Riias, Külli Org lõpetanud Viljandi Kul­tuuriakadeemia rahvamuusika erialal.
Rahvapäraste puhkpillide erialal saab alustada plokkflöödi või vilega ning, kui piisavalt jõudu kogutud ja sõrmemotoorikat harjutatud, jätkata head koordinatsioonioskust nõudva torupilliga. Nendele pillidele õpitakse hiljem lisaks pikkvilet ja parmupilli, kui sarved saadaval, siis ka neid. Muusikakooli torupilliõpetaja Anu Taul (lõpetanud Viljandi Kultuuriakadeemia rahvamuusikaeriala) oskab mängida kõiki neid pille (v.a sarv).
Lõõtspilli võib pidada Võrumaa traditsioonilise muusikakultuuri sümboliks või isegi pärliks. Iga-aastased lõõtspilli võistumängud Võrus kutsuvad pillimehi kokku ja ärgitavad noori oma oskusi täiendama. Lõõtsaõpetaja Tarmo Noormaa (lõpetanud Viljandi Kultuuriakadeemia rahvamuusikaeriala), kes on põline võrumaalane, uuris oma diplomitöös Teppo-tüüpi pilli tähtsust ja mõju. Lõõtsamängust sai inspireeritud ka Haanja-Ruusmäe Põhikooli direktor, kes endale lõõtsa muretses ja õppimist alustas.
Lisaks pilliõpetusele tegutseb muusikakoolis pärimusmuusikaring, klassikalise õppesuuna õpilased mängivad pärimusmuusikaansamblis, rahvapäraseid pille saab valida jätkuõpinguteks ning lisapilliks, pärimusmuusika baasil õpivad ka mõned eelkooliõpilased.
Jaan Kaplinski on kirjutanud, et kultuuri võib vaadelda reeglistikuna, reeglite-õpetuste kogumina, mis väikeste variatsioonidega pärandub kollektiivis põlvest põlve. Selline reeglistik on keele sarnane ja keeles kollektiiv oma liikmeid ka õpetab (Võimaluste võimalikkus. Vagabund, 1997.)

Omakultuur on väärtus

14. märtsil oli emakeelepäev ja selle valguses on hea mõelda, mis on meie emakeel ning kus ja kuidas me seda kasutame. Kas see on vaid keel, mida kõneleme, või midagi enamat?
Oleme maailmakultuuri osa, Euroopa kultuuriga seotud, samas omanäolised. Tähtis on mõista oma keele ja kultuuri sisemisi väärtusi, seoseid, mis on arusaadavad ainult selle keele kõnelejatele ja kultuuri kandjatele. Eestlased saavad uhked olla ka selle osa üle rahvakultuurist, mis on eelnenud laulupidudele. Maarahva pärimusvara on omane just sellele maastikule ja rahvale, kes siin elades on hakkama saanud. Omakultuuri väärtuslikuks pidamine ei saa tulla vaid selle kaudu, mis väljendub õpitud-esitatud kavades folklooripäevadel või -festivalidel, väärtustamine saab põhineda nende väärtuste teadvustamisel, mida meie kultuur endas kannab. Et saavutada kultuurilist eneseväärikust, tuleb tunda oma juuri. Need on meil pikad ja tugevad just tänu maarahva kultuurile. Haritus selles vallas annab kaasa veel ühe keele: kes tunneb omakultuuri olemuslikku märgisüsteemi, oskab lugeda ka teisi kultuure.

Kultuuri taaskultiveerimine

Kodus musitseerimine on läbi aega­de igapäevaelu juurde kuulunud. Laul­mine ja pillimäng aitavad hingejõudu koguda ja meeled selged hoida. Muusika on õnneks selline kunst, mida saab harrastada ka kirjaoskuseta, lihtsalt meelde jättes ja matkides. Suur nauding on, kui omalt poolt saab ühtteist juurde lisada.
Pärimusmuusika õpetus pakubki suulise kultuuri taaskultiveerimist, millesse on kätketud ka isetegemise ehk loomise kunst. Need kaks – kuulmise järgi õppimine ja teisendamiseoskus – on kvaliteedid, millele ka klassikalises muusikahariduses võiks enam kohta leida. Eks inimenegi õpib enne rääkima ja siis lugema-kirjutama. Kuna aga tänapäeval pole paljud lapsed, kes tulevad muusikakooli õppima, põhjalikult muusikaga tegelnud, hakatakse keelt õppima kohe lugedes. Nii võib muusi­kast arusaamine jääda tagaplaanile, pillimängutehnika ja muusikalise kirjaoskuse samaaegne omandamine on raske ning nõuab järjekindlust. Nõnda võib pärimusmuusika õpetus olla osale lastele võimalus muusika juurde pääseda ja sinna jääda.
Omakultuuri alustelt lähtuv muusi­kaõpetus pakub alternatiivi muusika­kooli klassikalisele õppele ja rikastab üldpilti. Alati on võimalus minna üle klassikalisele õppesuunale või saada seal täiendavaid teadmisi – tugineb ju ka professionaalne muusika eri rahvaste pärimusmuusika pinnale.
Kui suhtume omakultuuri seda lihtsustades ja alavääristades, eemaldume sellest üha enam. Tänapäeva kiires elutempos taotleme ju atraktiivsust, aga sisu – see, mis tegelikult arenguvõimalust pakub –, võib jääda tagaplaanile. Lugupidamatus rahva omakultuuri vastu tuleneb enamasti harimatusest. Omakultuur on valdavalt taandatud laulu- ja tantsupeole, kus kahjuks ei avaldu märgusõnad, mis on pärimuskultuurile olemuslikult omased – teisenemine, improviseerimine vastavalt ajale ja kohale.
Muusikakool on iga piirkonna kultuurielus oluline osaline. Oma mitmekülgse tegevusega on sellel võimalus arendada ja toetada nii professionaalset kui ka harrastuslikku muusikategevust. Pärimusmuusika õpetus aitab väärtustada oma kodukandi kultuuri ja seda paremal tasemel viljelda.
Jätkusuutlik võimalus tundma õppida meie oma rahva- ehk pärimusmuusika sügavamat tausta ja olemust annab olulise panuse nii professionaalsesse muusikasse kui ka harrastustegevusse.

Pärimusmuusika muusikakoolis

Pärimusmuusika, mida tuntakse ka rahvamuusikana, on rahva oma. Aga kui paljud võivad tänapäeval öelda, et nad oma rahvamuusikat tunnevad? Praeguses ühiskonnas ei kandu rahvakultuur, seega ka rahvamuusika põlvkonnalt järgmisele edasi enam pärimuslikul teel, vaid seda tuleb õpetada. Seda ülesannet peak­sid täitma kasvatus- ja õppeasutused.

Muusika- ja huvikoolide pärimusmuusika õppekava valmis 2004. a lõpul. Eesmärk on anda eesti pärimusmuusika praktiseerimisoskus ja selle teoreetilised põhiteadmised. Pärimusmuusika all mõistetakse eesti kultuuris maarahva seas kuni 20. saj alguseni kasutatud suuliselt levinud muusikat. Sellest lähtuvalt õpetatakse kandleid, pärimusmuusika puhkpille, lõõtsa, akordionit, viiulit ja muid pille. Suur osakaal on rahvalaulul ja koosmängul. Mõistagi on õppematerja­liks eesti rahvamuusika, aga ka näited naaberrahvaste muusikast. Nooditundmine ja muusikaajalugu toetavad pilliõpinguid ja seovad õpitut ühelt poolt eesti rahvakultuuriga ja teisalt muusikakultuuriga laiemalt.
Muusika õpetamine erineb didaktiliselt nendest põhimõtetest, kuidas seda tehakse muusikakoolides. Pärimuslikult on muusika sisu ja mänguoskusi edasi antud kuuldelisel ja kogemuslikul teel, mida õppekava ka rõhutab. Rahvalauluga äratatakse õpilases sisemine kuulmine ja muusikataju, mis kantakse üle pillile. Pillimänguoskus areneb vajadusest ennast väljendada ja musitseerida. Koosmäng loob soodsa õhkkonna sotsiaalseteks muusikalisteks kontaktideks ning madaldab sooritamise pingeid. Õppetöö peaks olema tihedalt seotud kohaliku pärimuskultuuri ja muusikategevusega. Eesmärk on kasvatada ennast väärtustavaid inimesi, kes on muusikaõpetuse kau­du tugevdanud oma identiteeti ja tunnevad oma kultuuri.
Pärimusmuusikat on seni õpetatud peamiselt ringides, kursustel ja laagrites. Üksikutes muusikakoolides on Viljandi Kultuuriakadeemia lõpetanud pärimusmuusikat tundvaid õpetajaid. Nüüd, mil õppekava olemas, on vajadus õpetajate järele kasvanud. Huviliste muusikaõpetajate ümber- ja täiendusõppeks ei ole riik raha leidnud. Muude rahastamisallikatega tegeldakse aktiivselt, väljatöötamisel on ka täiendusõppe õppekava. Pärimuskultuuri õpetamine peaks olema riigi prioriteet, sest see on lausa konstitutsiooniline kohustus. Kes peaks globaliseeruvas maailmas eesti rahvakultuuri tundma, kasutama ja arendama kui mitte meie ise?
Pärimusmuusika õpetajaks saab õppida Tartu Ülikooli Viljandi kultuuriakadeemia muusikaosakonnas, spetsialiseerudes pärimusmuusika õppekavale. Vajalik on gümnaasiumiharidus ja muusikakoolilõpetanu tasemel pillimänguoskus.

Anneli Kont-Rahtola,
TÜ Viljandi kultuuriakadeemia lektor

Noorte muusikaõpetajate südamevalu

Noored, kes pärast ülikooli või juba tudengipõlves õpetajaleiba proovima lähevad, on täis indu ja positiivsust. Paraku kaob positiivsus pärast lühikest tööaega.

Eesti Muusikaõpetajate Liidu noortesektsiooni tegemisi on ilmestanud kaks kevadist infopäeva noortele muusikaõpetajatele ja muusikaõpetajaks õppijatele. Mõlemal koosviibimisel jõuab jutuajamine ikka välja muredeni. Siinkohal on noortesektsioon püüdnud olla toetaja, kuulaja ja mõtete edasikandja.

Akadeemias ei saa õpetajaks

Muusikaõpetajate ettevalmistus ülikoolides oli noortesektsiooni kevadise infopäeva mahukaim kõneteema. Kunstnik Ave Nahkuri hubase talu ümmarguse laua taga arutlesid ülikooli õppeainete kasuteguri üle TÜ õpetajate seminari ja Eesti Muu­sikaakadeemia koolimuusika instituudi üliõpilased. Ja ikka jõuti selleni, et õpitakse palju ebaolulist ja vähemuses on (või puuduvad üldse) ained, mis on otseselt seotud muusikaõpetaja tööga üldhariduskoolis.
Järgnevalt mõned nopped noorte muusikaõpetajate kirjadest.
Mulle kui algajale õpetajale oleks olnud vaja palju rohkem klaverisaadet. See tund võiks kohe esimesel aastal olla. Klaveritund võikski koosneda laulu saatmise nippide õppimisest, mitte niivõrd mängutehnika arendamisest.
Akadeemias on asi lapsekauge. Mul polnud õrna aimugi, kuidas tegelikult tundi anda ja lapse maailma mõista, kui ise pidin klassi ette minema.
Arvan, et koolimuusika eriala võiks kohe algusest peale olla suunatud praktikale (alustada vaatluspraktikast esimesel aastal). Liiga palju on teoreetilisi aineid (kuigi neid on ka vaja). Elust enesest näidete analüüsimine ja situatsioonide lahendamine võtab hilisema hirmu klassi ette astumise ees.
Kui hirm oma teadmatuse ees on ületatud ja veedetud pikki tunde muusikatundi ette valmistades, täiendatud oma teadmisi, siis tulevad uued mured. Millega? Kellele ja kui palju?
Oleks lahe, kui koolis oleks suurem valik pille, et saaks õpilastest teha oma saatebändi (viiul, flööt, kitarr, trumm jne). Siis saaks need õpilased pillide taha rakendada, kes viisi ei pea, ja keerulisemat mängutehnikat nõudvaid pille mängiksid need, kes on seda muusikakoolis õppinud. Loomulikult eeldaks see lisatundi ning aega, aga eks muusikatund ongi ju mõeldud musitseerimiseks ja selleks, et suunata lapsi muusikat armastama.
Muusikaõpetuse suurimaks probleemiks pean, et muusikaline kirjaoskus, mida algklassides õpitakse, hakkab vanemaks saades järk-järgult kaduma, sellega tegeldakse vähem, sest aega on vähe. Põhikoolis ei saa juba pool klassi aru, mis toimub. Loomulikult oleneb see ka sellest, millele õpetaja rõhku paneb, aga üldine tendents on siiski, et mida vanemaks saadakse, seda vähem muusikalisest kirjaoskusest teatakse. Kas on üldse mõtet neid asju õpetada, kui need kohe unustatakse?
Loomulikult on see jama, et tunde on ainult kord nädalas, aga materjali, mida peab õpetama, väga palju. Siis jääb seda lihtsalt musitseerimist väheks. Kui see on juba põhikooli tundides probleemiks, siis keskkoolist ei tasu rääkidagi.
Instrumentide väike valik on olnud kõneaineks ka Eesti Muusikaõpetajate Liidus. Olukorra parandamiseks on ette võetud koostööprojekt tööõpetuse õpetajatega. See ei lahenda küll bändi instrumentide probleemi, kuid aitab nii koole rütmipillide vallas.

Muusika vaid meelelahutuseks

Kurvaks teeb muusikaõpetuse maht koolides. Ja arusaam, et muusikaõpetus peabki olema justkui meelelahutustund. Eestile on ju vaja intelligentseid aateinimesi. Läbi ajaloo on inimese seesmisi väärtusi ja – moodsalt väljendudes – emotsionaalset intelligentsust kasvatatud ja arendatud kaunites kunstides, kus muusikaõpetusel on eriliselt oluline koht olnud.
Murelikuks teeb õpilaste suhtumine muusikaõpetusse. Eriti tõstavad siin pead need, kes niikuinii midagi ei õpi. Suhe ainesse on negatiivne ja juba ette on võetud hoiak, et mul ei lähe seda kunagi vaja. Kontsertidele minekust ei taha õpilased kuuldagi. Ei aita siin jutud inimese hariduse ja harituse tähtsusest, silmaringi ja kultuurilise külje avardamisest.
Muusikaõpetajalt oodatakse, et ta kasvataks ühe tunniga nädalas lastest laia silmaringiga, patriootlikud, intelligentsed inimesed, kontserdisaalide kultuurse publiku, kes armastab muusikat. See on väga raske ülesanne.
Suurim probleem on õpilaste käitumine, mitte niivõrd muusikatunnis, vaid igal pool. Ei osata austusväärselt ja tolerantselt käituda üksteise ega õpetajaga. Eks see algab kodust.
Osa probleeme on tingitud sellest, kuidas muusikaõpetusse suhtutakse. Mõnigi kord nagu mingisse naljatundi/meelelahutusse, kus ei pea pingutama ega midagi eriti tegema. Alati on lihtsam öelda, et ma ei oska laulda jne. Vabandusi leiavad nad alati.Tegelikult lapsed tahavad laulda, aga neil puudub julgus ja nad hakkavad häälega lollitama. Naeravad ennast välja ja veedavad lõbusalt aega!
Paljud väärtushinnangud kujundatakse koduseinte vahel, aga ka koolis annab palju ära teha. Muusikaõpetajate koolitus on noored õpetajad vorminud oma kultuuri ja folkloori hoidvateks, inimese sisemist ilu väärtustavateks ja nii välist kui ka seesmist kvaliteeti hindavateks inimesteks. Kui ainult antaks neile võimalus! Rohkem aega õpilastega olemiseks! Siis kaoks probleem, et maakohtades ei tule muusikaõpetajate koormus täis või et linnakoolis pole noorele õpetajale tööd.

Ei jätku tööd

Kevadel saab juba aasta ja ma pole ikka veel leidnud tööd muusikaõpetajana. Lihtsalt pole nõudlust. Kurb, sest kell muudkui tiksub... Lõpuks ongi nii, et ei saa teha seda, mida armastad! Muusikaõpetajast supikeetja... Seda ma hetkel olen, sest elatist tuleb ju teenida.
Noortesektsiooni üks ettevõtmisi eelmisel aastal oli koostöö pakkumine koolijuhtidele. Pakkusime, et aitame leida koolidele muusikaõpetajaid, riputades teate üles Muusika­õpetajate Liidu kodulehele, Eesti Muu­sikaakadeemia koolimuusika instituudi ja Tartu Ülikooli õpetajate seminari stendidele. Tulevi­kus ka Tartu Ülikooli ja Viljandi Kultuuri­akadeemiasse. Sa­-muti saadame teate abivajava maakonna muusikaõpetajatele.
Eelmisel aastal reageeris 12 kooli üle Eesti, üle poole väiksed maakoolid, kuhu ei õnnestu leida muusikaõpetajat seepärast, et koormus ei tule täis ja palk on kesine. Kahju, kui oma eriala armastavatel inimestel ei õnnestu tööd leida. Aga on ka väga palju noori, kes lõpetavad ülikooli teades, et õpitud erialal töötades nad end ära ei toida, ja valivad teise tee. düsgraafia.
 

Janne Fridolin,
Eesti Muusikaõpetajate Liidu esimehe asetäitja

---

Käsitöö kolm vaala

Seoses õppekava arendusega on taas päevakorral käsitöö kui aine sisu ja õpetamisega seonduv. All­pool arutlen kolme põhilise ülesande üle, mida käsitöö (või kogu tööõpetus) ainena täitma peaks.

Õpilase üldine arendamine. Asetan selle ülesande esikohale. Sõnapaar “üldine arendamine” on küll laialivalguv mõiste, kuid kuna selle all mõeldakse lapse füsioloogilist ja vaimset arendamist käelise tegevuse kaudu, oleks selline mõiste tõlgendus omal kohal. Tööõpetuse kui arendava õppeaine nimetus oli Tsaari-Venemaal õppeplaanis “pedagogitšeskii rutšnoi trud”, mis iseloomustab hästi aine kasvatuslikku ja arendavat osa. Mõle­ma kehapoole ja aju­poolkera sünk­roon­se arengu tagab tegevus, kus on võrdselt ning võimalikult palju kaasa haaratud mõlemad käed. Kuid käelise osavuse, peenmotoorika ja mõt­lemise arendamine pole ainsad omadused, mida käsitöös saab mõjutada. Mitmed tehnikad (punumine, kudumine, tikkimine jne) arendavad ruumilist mõtlemist, silmamõõtu. Olene­mata tehnikast peaks tööülesanne suu­nama mõtlema, probleemi lahendama.
Töötegemise õpetamine. Tööõpe­tuse õppeaineks kujunemise üks põhjus oli perekonna osatähtsuse vähenemine lapse kasvatamisel. 19. sajandil tõi majanduse areng kaasa muutused ka perekonnas. Ümber oli saanud aeg, kui ühise leibkonna moodustas mitu põlvkonda, kus kõik eluks vajalik valmistati koduses majapidamises ning töö kuulus igapäevategevusena kõigi pereliikmete ellu. Elus toimetulekuks vajalikud praktilised oskused ning teadmised sai laps tollal kaasa kodust. Tööstuse ning kaubanduse arenedes polnud ühelt poolt enam võimalik, teiselt poolt vajalikki kõiki esmatarbetooteid kodus valmistada. Perekeskse iseenesest toimiva töökasvatuse asemele oli vaja leida alternatiiv, milleks saigi koolis antav tööõpetus.
Ka varem olid pedagoogid/teoreetikud (Comenius, Rousseau, Francke, Pestalozzi jt) pööranud tähelepanu käsitöö õpetamise vajalikkusele koolis ning siin-seal oli sellega ka tegeldud, 19. sajandi viimasel veerandil muudeti tööõpetus paljudes maades ametlikuks õppeaineks.
Tänapäeva pereelu vaadates võime tõmmata eespool kirjeldatuga paralleele. Vanemate koduvälise hõivatuse tõttu tuleb koolil kanda järjest suuremat kasvatusrolli. On tekkinud suletud ring: vajadused (eriti materiaalsed) järjest suurenevad. Lapsed “kasvavad” teleri, arvuti ning virtuaalmängude mõjutusel. Koolis püütakse neile (perekonnaõpetuse tunnis) küll selgeks teha, milline ideaalperekond peaks olema, kuid kogemust õigetest peresuhetest ning sellega kaasnevatest ühistegevusest, kohustustest ja vastutusest nad tihti kahjuks eluks kaasa ei saa. Jääb puudu oskusest ja kogemusest üksteisega arvestada, koos midagi ette võtta, ühiseid huvialasid viljelda.
Tööõpetus peaks õigesti määratletud sisu ja organiseerimise korral olema õppeaine, kus õpetatakse tööd tegema, seda aus­tama ning tööinimesest lugu pidama. Paraku on õppeaine sisu üle aeg-ajalt poleemitsetud. On paradoksaalne, et üldsus peab tööõpetust vajalikuks vaid majandusliku või sotsiaalse madalseisu ajal. Näiteks eelmise sajandi neljakümnendatel valmistati tööõpetuse tundides koolitarbeid ning igapäevaeluks vajalikke esemeid. Nõukogude ajal oli tööõpetus peaaegu ainus võimalus endale vajalikke esemeid valmistada. Kaubandusdefitsiit oli nii suur, et raske leida isegi materjali, millest midagi teha, rääkimata valmistoodete ostmisest.
Me ei või aga tööõpetusele läheneda sama pragmaatiliselt kui paar sajandit tagasi, mil käsitööd õpiti vaid selleks, et suuta end ära toita. Me räägime väga palju eetilisest kriisist ühiskonnas, aga – õpetagem lapsed jälle töötama! Just mõtestatud töö kasvatab kohuse- ja vastutustunnet, mis on muutumas defitsiidiks. Peale selle tuleb tänapäeva ühiskonnas osata oma aega ja tööd planeerida, analüüsida, suhelda, aidata kaaslasi ja ühistöös nendega arvestada. Need omadused on olulised ka peresuhetes.
Esemelise rahvakultuuri hoidmi­ne ja arendamine. Esemelise rahvakultuuri säilitamine on sama oluline kui keele hoidmine. Me ei tohi unustada, et ainus paik, kus räägitakse eesti keelt ja viljeldakse meie rahvuskultuuri, on see tilluke maakild siin. Kui meie seda oluliseks pidada ei oska, ei väärtusta seda keegi.
Pealiskaudsel vaatlusel võib tunduda uskumatu, et paljukirutud sokikudumine kätkeb endas peale etnograafiliste teadmiste andmise teisigi õpetavaid-arendavaid õpiülesandeid, alates sellest, et õpilasel tuleb töö kavandada, arvestada välja silmuste arv ja materjalikulu. Ülesande täitmine eeldab keeruliste tehnoloogiliste võtete valdamist ja arendab ruumilist kujutlusvõimet. Rääkimata sellest, et see looming on oma, armas ja soovikohane.

Mida ja kuidas siis õpetada?

Meile on heidetud ette, et nimetused “tööõpetus” ja eriti “käsitöö” pole atraktiivsed, mõtlema peaks millegi nüüdisaegsema peale. Aga kas töö peabki olema alati atraktiivne?
Last tuleb õpetada raskusi ületama, igas olukorras toime tulema. Meie põlvkonna õnnetus ja teiselt poolt õnn on, et tuleme ühiskonnast, kus pidi oskama rasketes tingimustes toime tulla ja teha midagi pea mitte millestki. Peaksime andma ka oma lastele n-ö algtasemel baasoskused ja -teadmised, et nad tuleksid toime ekstreemses olukorras, kus puudub elekter, internetiühendus ja telefoni teel pitsat koju tellida ei saa. See ei tähenda aga, nagu peaks õppesisu jäämagi padjapüüri õmblemise ja kaardikepi treimise tasemele. Baasoskuste omandamisele liidab edumeelne õpetaja nüüdisaegse tehnoloogia ning õppemeetodid, rakendab rühmatööd ja projektõpet ning, mis kõige olulisem – valminud ese on tänapäevaselt disainitud ning moodne.
Küsimus on selles, kuidas saaksid kõik õpilased meid ümbritsevatest rikkalikest materjalidest üldpildi ja suudaksid end nendega hädapäraselt teenindada. Õpilased on põhjendanud käsitsi töö mõttetust väitega, et tänapäeval ei õmble keegi enam käsitsi nööpi ette. Aga ka lihtsad oskused on eluks vajalikud.
Tuntud saksa kirjaniku Marlen Haushoferi teos “Üksinda maailmas” annab meile selge pildi koolihariduse üheülbalisest lähenemisest õppekavadesse – need pakuvad meile küll rohkesti teadmisi, ent praktilise väljundita kaovad meie mälust kergesti.
Rousseau ütles juba 18. sajandil, et “töö ei pea olema mehhaaniline, vaid mõttetegevust arendav. Käsitöö õpetamisel tuleb pöörata tähelepanu tööle üldse, mis annab lapsele ühiskonnast õige ettekujutuse, mitte kutsealasele ettevalmistusele”. See pea kaks sajandit tagasi välja öeldud tõde on aktuaalne tänapäevalgi. Niisiis ärgem unustagem, et tööõpetuse kaudu peaksime looma inimesele võimaluse elus toime tulla –igas olukorras. Selleks kõigile jõudu ja kaasamõtlemist!

Ene Lind,
PhD, Tallinna Ülikooli käsitöö õppetooli dotsent

---

Uus kunstiõpetuse õpik 1. klassile!

Kunstiõpetuses ei ole üheseid ja ainuõigeid lahendusi. Miks siis ikkagi on õpilaste töödel siilid kõik näoga ukse poole, taust maalitud sarnase tooniga ning paberiformaat kõikidel sama?

Õpetajad on öelnud, et lapsed ei oska siili või hobust kujutada ning näidistööd ette andes on kergem kaunist tulemust saavutada. Iga kunsti õpetav õpetaja peaks aga mõistma, et kunstiõpetusel on laiem roll ning kunstitund ei tohiks olla vaid “tegemine” ja tehniliste oskuste omandamine.
Näidiste ja šabloonide järgi joonistades hülgavad algklassiõpilased eelnevalt omandatud skeemid ja sümbolid, mida nad on harjunud eneseväljenduses kasutama. Lastele ei meeldi enam nende kunstitööd, sest need ei tundu koolis tehtuga võrreldes enam “päris”. Lapsed võivad uusi lahendusi otsides ja katsetades muutuda asjatult ettevaatlikuks. Paljudel võib nii kaduda huvi kunstitegevuste vastu.
Just algklassiõpetajad peaksid pakkuma õpilastele laiapõhjalist, erinevatest teooriatest lähtuvat ning mitmeid materjale ja tehnikaid võimaldavat õpetust. Õpetajatel tuleks pakkuda välja ülesandeid, mille sooritamisel ei ole võimalik eksida. Kui õpilane näeb, kuivõrd erinevalt on kujutanud objekte kuulsad kunstnikud, hakkab ta hindama ka enda loodud kujutist, ehkki see eriti ei sarnane reaalse objektiga.
Algklasside kunstitunnid ei tohi olla pidev juhendamine. Tuleb välja pakkuda nii probleemülesandeid kui ka laiemapõhjalisi projekte, mis annavad õpilastele võimaluse leida uusi lahendusi nende endi visuaalsetele ideedele. Üks võimalus ongi õpilasele suunatud kunstiõpik.
Tulevane esimese klassi kunstiõpik sisaldab teemasid ja õppeülesandeid, mis on koostatud kehtivast riiklikust õppekavast lähtudes. Vastuolu õpiku ja tõenäolise uue riikliku dokumendi vahel ei ole ning kokkuvõttes otsustab õpetaja, kuidas ta tunde läbi viib.
Õpiku teemad ja kaasnevad ülesanded katsetati ja prooviti läbi 2004/2005. õa jooksul 7–12-aastaste laste hulgas korraldatud tegevusuuringus. Iga teema ja ülesande puhul toodi välja ohud ja võimalused ning arvestati neid käsikirja koostamisel. Lisaks katsetati teemasid ja ülesandeid mitmes koolis. Õpetajate tagasiside oli positiivne, eriti oluliseks pidasid nad, et õpiku kaudu saab näha nii õpilase käelist kui ka mõtlemise arengut.
Õpetajad soovisid, et õpik aitaks teatud teemadest kergemini aru saa­da, õpetaja saaks sealt tuge ja tun­nid muutuksid huvitavamaks. Vastuargumentidena öeldi, et õpiku järgi õppimist ja töövihiku täitmist on niigi palju, kunstitund peab olema lõõgastav ja lõbus. Just õpetaja peab tunnid algklassides muutma selliseks, et lastel oleks nii huvitav kui ka lõbus. Ka õpiku järgi õppimine ning töövihiku täitmine saab olla põnev.
Õpiku 20 peatükis on käsitletud eri teemasid, selgitatud kunstiloominguks vajaminevat, tutvustatud mitmesuguste vahendite ja materjalide kasutamisvõimalusi. Iga peatükk sisaldab just nii palju materjali, et seda on võimalik käsitleda ühe kuni nelja (ja miks mitte ka rohkema) õppetunni vältel. See annab õpetajale võimaluse ise aega planeerida. Teemade käsitlus jätab õpetajale suhteliselt vabad käed.
Iga peatükk algab teema tutvustuse ja suunavate küsimustega, igas peatükis on näited kunstnike töödest. Saab võrrelda Eesti kunstike töid maailmakuulsate kunstnike loominguga.
Õpik on planeeritud nii, et õpilane saab kasutada õpiku lehekülgi ka visandamiseks ja ülesannete lahendamiseks. Pea iga teema järele on planeeritud lisaülesanne või teemakohane käeharjutus, mida õpilased saavad lahendada iseseisvalt tunni lõpus või koduülesandena. Samas on õpilaste kunstitööde näiteid. Õpiku lõpus on toodud mõisted ja kunstnike nimed.
Ülesannete lahendamiseks tuleb kasutada mitmesuguseid materjale, töövahendeid ja tehnikaid.
Õpiku formaadiks on planeeritud A4 köidetuna rullköites lühemast servast. See annab võimaluse õpilasel õpikut laua peal hoida ka siis, kui ta tegeleb loomingulise tööga.
Kunstiõpik annab klassiõpetajatele hea võimaluse järgida õppekavas fikseeritut, kuna alati ei ole õpetajate arusaamine ja teadmised kunstist ning kogemused tehnikate ja töövahenditega sellised, nagu kunsti õpetaval õpetajal peaksid olema.
Ideaalis võiksid algklasside kunstiõpetajad (klassiõpetajad) ja põhikooli II astme kunstiõpetaja teha koostööd, sel juhul saab õpik olla ühenduslüli ühest kooliastmest teise liikumisel. Kunstiõpiku kasutamine algklassides aitab põhikooli II astme kunstiõpetajal saada ülevaadet uutest õpilastest ja nende saavutustest. Põhikooliõpetaja saab selle kaudu planeerida oma tööd. Ka annab kunstiõpiku kasutamine kooli vahetavale õpilasele võimaluse tutvustada oma uuele õpetajale tehtut-õpitut, sest õpilase edaspidine kunstiline areng sõltub just sellest, kas tal on olnud “edukas ajalugu” kunsti luues. Kui õpilastel on algklassides olnud võimalus loominguks ja eneseväljenduseks, on nad võimelised jätkama oma kunstiõpinguid, väljendama end isikupäraselt põhikooli järgmistes astmetes.

Edna Vahter,
TLÜ algõpetuse õppetool, kunstiõpetuse
didaktika lektor, uue kunstiõpiku autor

---

Igaühel oma pill

Eesti Tööõpetajate Seltsil ja Eesti Muusikaõpetajate Liidul on ühisprojekt, mille raames valmistavad õpilased endale tööõpetuse tundides ise muusikariistu kasutamiseks X noorte laulu- ja tantsupeo rongkäigus 2007. aastal.
Selline ühisprojekt on üks võimalus saavutada parimal viisil nii töö- kui ka muusikaõpetuse eesmärke. Mõttega, et enda valmistatud pillid võiksid laulupeo rongkäigus rakenduse saada, oli 2007. aasta noorte laulu- ja tantsupeo kunstiline juht Aarne Saluveer kohe nõus.
Projekti “Iga­ühel oma pill” eesmärk on in­-nustada õpetajaid juhendama õpilasi valmistama muusikariistu töö- ja tehnoloogiaõpetuse tundides.
Kõigepealt kor­ral­dame 21. ja 22.augustil Vastse­liina Sanatoorses In­-ternaatkoolis meistrite kooli, et tutvustada rahvapille ja rütmipillide val­mistamist. Osalevad 25 töö- ja tehno­loogiaõpetuse õpetajat, piirkonna muusikaõpetajad ja rahvapillimeistrid. Seal saame valmistada ette mentorid.
Järgnevad koolitused linnade ja maakondade õpetajatele, mille viivad läbi mentorid ja muusikaõpetajad.
Projekti kolmas etapp on rütmipillide meisterdamine töö- ja tehnoloogiaõpetuse tundides koolituse läbinud õpetajate juhendamisel koostöös kooli muusikaõpetajatega.
Valminud rütmipille eksponeeritakse enne laulupidu õpilastööde näitusel koolis, maakonnas ja üle-eestilisel õpilastööde näitusel.
 

Elin Ots,
Tabasalu Ühisgümnaasiumi muusikaõpetaja,
Eesti Muusikaõpetajate Liidu esimees

---

Mõtteid muusika ainekavast

Muusikakasvatuse uue ainekava koostamisel on “lammutamise” asemel püütud pigem “renoveerida”, säilitades kõik väärtusliku. Üldine eesmärk on olnud vähendada õpilaste koormust.

Ajast aega on kaunid kunstid kuulunud inimese kasvatusvahendite hulka, aidates mõjutada kujuneva isiksuse eetilisi ja esteetilisi tõekspidamisi.
Ainekava tööversiooni seletuskirjast: “Muusikast kui esteetilisest eriainest oleme saanud muusikale kui õppeainele traditsioonilise sisu: esmase muusikalise kirjaoskuse, ülevaate muusika ajaloost, teadmised interpreetidest ja heliloojatest jne. Muusika puudutab nii keha, tundeid, intellekti kui loovust, arendab terviku nägemise võimet. Laulust lähtudes tutvustame poeesiat, arendame keeleoskust, diktsiooni, häälekäsitlust, hingamistehnikat jms.
Ühiskonnateaduslikust vaatevinklist lähtudes õpetame multikultuursust, nägema muusikat eri seostes nii praktiliselt musitseerides kui selle üle reflekteerides, muusikalise tegevuse üle arutledes. Nii grupis kui ka individuaalselt musitseerides kasvatame ja arendame õpilase minapilti, isiksust. Teistega võrdlemise abil õpetame end adekvaatselt hindama, arendame suhtlemisoskust ja loomingulist lähenemisvõimet, tekib ühtekuuluvustunne, sallivus, paindlikkus, emotsionaalne kompetentsus.”
Niisiis on tegemist juba oma olemuselt ühe n-ö integreeritud ainega. Palju sõltub õpetaja oskustest ning fantaasiast, kuidas see õpilaseni viia.
Kõige olulisem sõnum muusika ainekavas on praktilise musitseerimise osatähtsuse suurendamine ning eelkõige laulmise “taaselustamine” gümnaasiumiastmes. Sellest sõltub ka meie laulupidude homne päev.
Ideaalis võib unistada kahest nädalatunnist, millest ühes tegeldakse muusikalooga ning teises lauldakse ja mängitakse pilli. Muusika osa Eesti tuntusel maailmas on raske alahinnata, suur osa selles on muusikahariduse traditsioonil ja järjepidevusel. Muusikakultuuri võibki nimetada Eesti Nokiaks, mida ikka ja jälle ei-tea-kust kiputakse otsima.
Uue ainekava koostamisel lähtusi­me lisaks juba nimetatule järgnevast.
Rõhutada muusika osa tasakaalustatud isiksuse ja eetilis-esteetiliste väärtushinnangute kujundamisel, tunde- ja mõttemaailma arendamisel.
Teadvustada ning süvendada õpilase isiklikku suhet muusikaga.
Julgustada ja toetada muusikaalaseid eneseväljendusi-katsetusi.
Vähendada aineteoreetilist sisu ja sellega seoses õpilaste koormust (eri­ti muusikalise kirjaoskuse nõudeid).
Suurendada praktilise musitseerimise osatähtsust põhikoolis, kuid eriti gümnaasiumiastmes. Eriliselt on püütud teadvustada ja tähtsustada ühislaulmise kui rahvusliku kultuuritraditsiooni olulist rolli.
Loobuda gümnaasiumi muusikaloo kursustes heliloojate kesksusest ja asendada see ajastu ja žanrikesksusega.
Töö alles käib. Ootame kolleegide häid mõtteid ja ettepanekuid, kuidas ainekava veelgi õpilasesõbralikumaks muuta.

Anu Sepp,
Nõmme Gümnaasiumi õpetaja,
Eesti Muusikaakadeemia lektor

---

Riho Pätsi Koolimuusika Fond

Riho Pätsi Koolimuusika Fond annab juba viiendat korda välja stipendiume viimastel aastatel silma paistnud muusikaõpetajale, heliloojale, muusikapedagoogika uurijale, instrumendiõpetajale ja koolimuusika edendajale.
Riho Pätsi Koolimuusika Fondi loomise algatas Tallinna Ülikool, kus Riho Päts töötas professorina kuni aastani 1971. Seoses ülikooli uue õppehoone valmimisega on seal sisustamisjärgus Riho Pätsi auditoorium, mille pidulik avamine seisab ees õige pea.
Kätte on jõudnud aeg Riho Pätsi Koolimuusika Fondi stipendiumikandidaatide esitamiseks. Neid võivad esitada ülikoolid, akadeemiad, instituudid, loome- ja kutseliidud, seltsid ja ühingud. Taotlused esitada 25. aprilliks aadressil Rektoraadi Büroo, Riho Pätsi Koolimuusika Fond, Tallinna Ülikool, Narva mnt 25, 10120 Tallinn.
Stipendiumid antakse üle Riho Pät­si sünniaastapäeval, 26. juunil Tal­linna Raekojas. Stipendiumi suurus on 10 000 krooni, sellega kaasneb stipendiumitunnistus ja ehtekunstnik Jaan Pärna kujundatud Riho Pätsi Koolimuusika Fondi hõbemärk.
Riho Pätsi Koolimuusika Fondi stipendiaadid eelnevatel aastatel: 2002. a Lydia Rahula, Olav Ehala, Leelo Kõlar, Heino Rannap, Külli Tüli ja Taavi Esko; 2003. a Maimu Muttik, Monika Pullerits, Liivi Urbel, Ene Üleoja ja Inge Raudsepp; 2004. a Heli Sepp, René Eespere, Aavo Ots, Ene Kangron ja Imbi Kull; 2005. a Maia Muldma, Külli Puhkim, Maret Oja, Piret Rips ja Tiiu Schüts.
Fondi tegevust kajastab veebileht www.tlu.ee/km-fond.
Ootame stipendiumitaotlusi 2006. aastaks.

Maie Vikat,
fondi juhatuse esimees,
Tallinna Ülikooli emeriitprofessor

---

Muusikaolümpiaad 2006

Muusikaolümpiaad on kogunud elujõudu ning populaarsust. Sel­lest annavad tunnistust eelkõige suurenenud osalejate arv piirkonnavoorus: 2002 – 172 õpilast, 2004 – 169, 2006 – 209. Kõigil olümpiaadidel on lõppvooru jõudnud õpilasi, kelle muusikateadmised ja -oskused pärinevad ainult üldhariduskooli muusikatunnist.

7. klass
Žürii esimees Olav Ehala; liikmed Jan­ne Fridolin (Rahumäe PK), Ene Kang­ron (EMTA), Kätlin Puhmaste (Kalamaja PK), Katrin Raamat (Tln 37. KK), Vilja Sliževski (EMTA), Liivi Urbel (TIK).
1. Kirjalikud ülesanded
Liivi Urbel: “Kaasaegses muusikaõpetuses on põhirõhk aktiivsel laulmisel ja pillimängul, kuid selle eeldus on elementaarne muusikaline kirjaoskus. Seepärast on olümpiaadi ülesan­nete hulgas ka kirjalikud ülesanded. Nende koostamisel tugineti muu­sikaõpetuse ainekava nõuetele. Ülesannete koostajad lähtusid põhimõttest, et kirjalikud ülesanded peavad pakkuma lahendajatele avastamisrõõmu.
Seekordne olümpiaad kummutas osaliselt väite, et olümpiaadil saavad olla edukad ainult muusikakoolide õpilased. 21 õpilasest enam kui kolmandik on saanud oma teadmised ja oskused just üldhariduskooli muusikatundides. Parima kirjaliku töö eri­auhinna pälvis 69 punktiga 75-st Pärnu Ühisgümnaasiumi 7. klassi õpilane Helena Keskküla (õp Eveli Mei).
Õpilaste teadmiste üldine tase oli tõusnud. Hästi saadi hakkama nii rütmitööd kui helikõrgusi puudutavate ülesannetega, paranenud on relatiivne noodilugemisoskus, muusikainstrumentide ja eesti muusikute tundmine.
Ehkki Eestit peetakse kõrge koorikultuuriga maaks, oli õpilastel raskusi kooriliikide häälerühmade määramisega. Muusika kuulamise ülesannetest osutus kõige raskemaks rahvalaulu liigi määramine.”
2. Laulmine
Ette tuli valmistada viiest laulust koosnev repertuaar, millest loositi esitamiseks üks laul (erinevad laulud eesti ja vene koolidele). Laule oli võimalik esitada saatega või a cappella, üleriigilises voorus oli soovijatel võimlik esineda koos Olav Ehalaga (klaver).
Vilja Sliževski: “Üldmulje oli, et kõikide osalejate juhendajad olid laulude õpetamisel pannud rõhku puhtale intonatsioonile, fraseerimisele ja selgele diktsioonile. Samas tahan osutada ka mõningatele puudujääkidele.
Suhte puudumine laulu sisusse ei võimalda oma hääle isikupära ja omadusi välja tuua. Nii hakataksegi matkima iidolite maneere. Omaloominguliste laulude puhul, kus väljendati selgelt isiklikke tundeid, oli tulemus palju emotsionaalsem ja vokaalselt parem. Mõnele lauljale ei tulnud kasuks liiga madala helistiku valimine, millest tulenes vale registrivahetus ja “raksud” hääles (tüdrukud). Mõne õpilase püüdlused ebaõnnestusid halva kehahoiaku tõttu (käed või pöidlad taskus). Edaspidi sooviks näha ka rohkem elementaarset esinemiskultuuri (kummardus lavalt tulles ja minnes) ning korrektset riietust (mitte teksades ega botastes).”
Kätlin Puhmaste: “Laulude temaatika tundus 7. klassi õpilasele kohati liiga lapselik. Samas oli neid, kelle esituses kõlas lapsemeelne laul siiralt ja usutavalt. Mõnele ei sobinud laulu temaatika ega ka õpetaja klaverisaade. Miks kasutati nii vähe võimalust laulda Olav Ehala klaverimängu saatel¥”
3. Omalooming
Kätlin Puhmaste: “Omaloomingu voor oli kõige huvitavam, samas võis palju õpilasi just selle vooru pärast olümpiaadile tulemata jätta. Tahaks kiita neid, kes kasutasid Orffi pille: vett täis pudeleid, kellukesi, kehapilli jne. Meelde jäid need, kes oskasid leida “te­ra”, millele kogu esitus üles ehitada. Näiteks Aimur Takk esitas “Torino olümpiarajal”. Teosele tõi lisapunkte ka see, et noormees selgitas enne, miks ta oma loo just sel moel üles ehitas.”
Janne Fridolin: “Miks mitte kutsuda olümpiaadi kuulama ja vaatama õpetajaid, kes kardavad oma õpilastega välja tulla. Nii mõnigi näeks, et ta on õigel teel, ja tahaks järgmisel korral ka oma õpilastega osaleda. Olümpiaadile võiks kaasata ka 4. ja 5. klassi õpilasi. Juhendis võiks teha muudatuse ühe kohustusliku laulu kasuks, teine laul võiks olla vabalt valitud.”

11. klass
Þürii esimees Timo Steiner; liikmed E. Karp ( Tln RK, EMTA), I. Raudsepp (REKK), I. Remmel (ajakirja Muusika peatoimetaja), S. Rõigas (EMTA koolimuusika eriala üliõpilane), A. Skuin (Audentese EK).
Selles vanuseastmes osales lõppvoorus 17 õpilast, kel enamasti seljataga õpingud muusikakoolis. Esiletõstmist väärib, Kaia Köörna (Rannu KK, õp Kristel Koger) ning Gert Kütaru (GAG, Merle Ilus) edukas esinemine. Nende muusikateadmised pärinevad üldhariduskoolist.
1. Kirjalik töö
Ave Skuin: “Ülesanded þanride, vormide, esituskoosseisude, samuti muusikaterminite kasutamise kohta sooritati üsna hästi. Kõige enam jäädi hätta laulu äratundmisega rütmistatud astmenoodis. Ka ebaõnnestus paljudel astmenimede määramine noodi järgi. Üks põhjus on siin kindlasti liigne keskendumine muusika ajaloole, mistõttu põhikoolis omandatud muusikalist kirjaoskust rakendatakse gümnaasiumis vaid vähesel määral.
Kuna 2005 oli juubelite aasta (Tubin, Pärt, Tamberg, Tormis, Ehala), olid ka mitu küsimust nende heliloojatega seotud. Vastused ajakirja Muusika küsimustele näitasid õpilaste märkimisväärselt laienenud üldkultuurilist silmaringi.”
2. Noodist laulmine.
Eve Karp: “Sel aastal oli varasemast oluliselt rohkem neid, kes suutsid harjutuse peaaegu veatult esitada. Samas ei osatud laulmisel toetuda helilaadi astmetele. Kuigi meie koolimuusikas praktiseeritakse juba pikka aega relatiivset meetodit, ei kajastunud see ühegi osaleja solfedžeerimiskatsetustes. Kahju, et muusikakoolid ei toeta relatiivset noodilugemist, mis näiteks tütarlastekooris Ellerhein ja Tallinna 21. Kooli muusikakallakuga klassides on andnud suurpäraseid tulemusi.”
3. Omalooming
Ia Remmel: “Kui eelmisel olümpiaadil sai kuulda päris rohkesti instrumentaalpalasid, siis nüüd oli põhirõhk lauludel ja dþässilikel lugudel. Eredalt jäi meelde kaks toredat autorilaulu: Ott Kartau “Ole!” ja Gert Kütaru “Kaks poid”. Lood paistsid silma ka väga heade tekstide ning intensiivse ja läbitunnetatud esitusega.
Klassikalisi traditsioone järgivatest lugudest meeldisid Gerly Kättmanni klaveripala “Hingetõmbepaus. Mõel­des Arbo Valdmale” ning Anna-Liisa Elleri kandlelugu “Valus mälestus”. Nende lugude mõjukusele aitas kaasa ka autorite väga viimistletud esitus.
Tore oli Sander Murumetsa “Sassi sving”. Dþässilikumate lugude poole pealt avaldasid muljet veel Katre Nurga ja Katariina Minitði bändilood.”
Timo Steiner: “Stilistiline skaala va­-­rieerus popilikest ballaadidest kitarri saatel esitatavate folklauludeni. Veenev oli Ott Kartau laul “Ole” (esitas autor kitarriga) ja Gert Kütaru “Kaks poid” (trio: kitarr, tsembe ja laul), samuti Liisi Küütsi “Täht”. Instrumentaalpaladest. tõusis esile Sander Murumetsa meeleolukas “Sassi sving” ja Daisy Kooritsa kandlelugu “Valus mälestus”. Piret Oppi üllatas originaalse pealkirjaga klaveripalaga “Sõda Iraagis”. Noorte teostes oli vähe loomingulist hulljulgust, pigem üritati muusikat luua äraproovitud mallidele ning eeskujudele vastavalt.”

Üleriigilise vooru võitjad
7. klass: 1. Anni Ruugla (Retla K, õp Eda Liblik); 2. Artjom Savitski (Tln 21. K, Lydia Rahula); 3. Ott Matiisen (Kose G, Anne Kruuse). Eripreemiad: parim omaloominguline pala – Aimur Takk (Kunda ÜG, Kaie Aja); kohustusliku laulu parim esitus – Anni Ruugla; parim kirjalik töö – Helena Keskküla (Pärnu ÜG, Evelin Mei).
11. klass: 1. Gerly Kättmann (Pärnu Sütevaka HG, Mati Põdra); 2. Ott Kartau (Otepää G, Eve Eljand); 3. Gert Kütaru (GAG, Merle Ilus). Eriauhinnad: parim muusikaloo ja -teooria tundja – Gerly Kättmann; parim noodist laulja – Gert Kütaru; parim omaloominguline pa­-la – Gerly Kättmann. Kulddiplomid (105 – 90 p) said lisaks võitjatele Merve Aug (Tln ÜG, Aade Erits) ja Annika Oselin (Tartu Tamme G, Kersti Aan).

Autasustamine
Autasustamistseremoonial esinesid noored viiuldajad Tallinna Muusika­keskkoolist. Üllatus oli ka­he þüriiliik­me, Olav Ehala (klaver) ja Fred Rõigase (vokaal) musitseerimine, kus reggae-rütm maandas üleskruvitud pinged.
Kõik lõppvoorus osalenud pälvisid sõltuvalt punktide arvust kuld-, hõbe- või pronksdiplomi ning Mozarti-aasta kalendri. Õpetajad said raamatu “Neli heldet haldjat” ning komplekti juurde kuuluva CD pillide tutvustamiseks (muusika P. Tšaikovski “Aastaajad”).
1., 2. ja 3. koha auhindadeks olid pillid (djembed). Eripreemiad (raamatud Koolibri kirjastuselt, CD-d ajakirjalt Muusika) kuulusid mõlema vanusegrupi parimale kirjalikule tööle, omaloomingu autorile, 7. kl laulu esitajale ja 11. kl noodist lauljale. Ajakiri Muusika pani välja aastatellimuse mõlema vanusegrupi võitjale.
Eesti Muusikaõpetajate Liit tänab toetajaid: HTM-i, Eesti Muusika- ja Teat­riakadeemiat, Riiklikku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskust.

Ene Kangron, Inge Raudsepp

---

Ka maalaps tahab muusikat õppida

Muusikakoolid on pea kõikides arenenud riikides, nad on osake riigi haridus- ja kultuurielust. Muusikakoolid annavad eelõppe neile, kes soovivad jätkata professionaalse muusikuna, aga ka võimaluse omandada pillimäng heal asjaarmastaja tasemel.

Muusikakoolideta oleksid paljud koorid ja orkestrid olemata. Muusikakoolis õpitakse instrumendi kõrval kuulama ja hindama muusikat ning selle stiile. Muusikakoolid kasvatavad tänulikku ja haritud kontserdipublikut.
Tänapäeva muusikakoolide süsteem (endised lastemuusikakoolid) elab praegu üle ülemineku- või kriisi­perioodi. See ei väljendu õpilaste ja õpetajate halvas tasemes. Meie noormuusikud on tublid solistid ning orkestrandid, kes esinevad edukalt ka väliskonkurssidel ja festivalidel. Prae­gune kriis tuleneb eelkõige sellest ühiskonnast, millest me nüüd juba peaaegu 15 aastat tagasi väljusime.
Nõukogude ajal olid lastemuusikakoolid täielikult riigi rahastamisel, praegu aga omavalitsuste hallata. Ja kuna riigi tugi on pea olematu, sõltub kooli rahastamine eelkõige omavalitsuse võimalustest ja eelistustest. Nii on ka koolide võimalused erinevad.
Väiksemates omavalitsustes on muusikakooli pidamine teatud määral probleemiks. Aga ka maalaps tahab õppida muusikat – mängida pilli, laulda. Usun, et meie riigi kutseliste orkestrite ja muusikakollektiivide liikmed ei ole pärit ainult Tallinnast, Tartust, Pärnust või mõnest teisest suuremast linnast. Palju tuntud muusikuid on väiksematest paikadest. Oleks ülekohtune, kui andekal maalapsel puuduks muusikaõppimise võimalus.
Muusikakoolid on jaotunud üle Eesti üpris ühtlaselt. Usun, et praegu on enamikul soovijaist võimalus muusikat õppida. Ja aastatega on avatud üha uusi muusikakoole.
Muusikakoolis õpivad erinevate omavalitsuste lapsed. Nii peabki. Paraku on siin ka konflikt. Omava­lit­su­sed toetavad oma laste õpinguid erinevalt, kuna puudub ühtne ettekirjutus või kohustus. Üks lugupeetud ja arukas vallavanem selgitas hiljuti, miks nende vald oma laste õpinguid muusikakoolis nii väikese summaga toetab: “Muusikakoolis õppimine on kutseõpe. Kui laps õpib paar aastat muusikakoolis, saab ta pillimänguga kas kõrtsis või surnuaial raha teenida ja oma õpinguid toetada.”
See on näide sellest, kuidas põhjendatakse muusikakooli nappi toetamist. Õnneks suhtutakse enamikus omavalitsustes asjasse positiivsemalt. Aga toetama peab, sest muusikakool on kulukas. Ja kalliks teeb selle just individuaalõpe. Pillimängu tuleb õppida individuaaltunnis, siis on õppimisel ka tulemusi.
Kui omavalitsused ei toetaks muusikakoole, jääks õpingute eest tasumine täielikult lapsevanema kanda. See aga käib meie ühiskonnas enamikule veel üle jõu. Põhiprobleem on muusikakoolide riikliku toetuse puudumine. Aga loodame, et asjad lähevad paremuse poole. Kogu maailmas toetatakse muusikakoole – kus vähem, kus rohkem. Õpetatakse ju muusikakoolis riiklike õppekavade alusel. Õpetajad täiendavad ennast pidevalt koolitustel, on saanud erialase hariduse. Nii kerkib keelele kohe ka küsimus: miks saavad siis muusikakoolide õpetajad enamikus omavalitsustes tunduvalt väiksemat palka kui üldkooli õpetajad?
Loodan, et lugu ei kujunenud nutulauluks. Muusikakoolide õpetajad on optimistlikud ja oma ala professionaalid. Oluline, et muusikakoolid jätaksid oma tegevusega tubli jälje kohalikku kultuurilukku. Siis kõlab pillimäng ja laul Eesti kodudes, Eesti muusikud on hinnatud üle maailma ning meie laulupeod rõõmustavad hinge ja meeli veel palju aastaid. Muusikaharidus on osake rahva kultuurist ja haritusest.

Vallo Taar,
Väike-Maarja Muusikakooli direktor

---

Kunstiharidus koos muusika ja draamaga

1.-5. märtsini Portugalis toimunud InSEA rahvusvaheline kongress “Ainetevahelised dialoogid kunstihariduses” tõi väikelinna Viseusse seekord nii kunstiharidusest huvitatuid kui ka muusikaõpetuse ja draamaentusiaste üle kogu maailma.

John Steersi, Inglismaa kunstiharidu­se ühingu peasekretär, Londoni Roehamptoni Ülikooli õppejõud, InSEA kauaaegne liige, endine president, pi­das ettekande “Igavesti laienev kunstiõpetuse ainekava”. John Steersi järgi on riiklikud õppekavad peaaegu alati vananenud dokumendid. Ta väitis, et ainekava on vajalik eelkõige noortele õpetajatele, kellel napib kogemusi.
Inglismaa 2000. aasta riiklikes õppekavades on kunst, muusika ja draama kõigi teiste õppeainetega võrdselt tähtsaks loetud. Samas on maid, kus kunstitundide arvu pidevalt vähendatakse või kus kunstiõpetus pole õppekavadesse veel jõudnudki.
Fernando Hernandez, Barcelona Ülikooli kaunite kunstide osakonna õppejõud, tegi põhjaliku ülevaate tänapäeva visuaalsest kultuurist. See sisaldab visuaalkunsti kõiki vorme, nii ajaloolisi kui ka nüüdisaegseid, reklaami, video- ja populaarfilmi, televisiooni, virtuaalset keskkonda, videomänge, rahvakunsti jm. Visuaalkultuuri võimas pealetung on muutnud kunstiõpetaja rolli, sundinud teda kasutusele võtma uusi meetodeid, pannud murelikult uurima, kuidas mõjub uus visuaalkultuur laste tunde- ja mõttemaailmale, hoiakutele.
Gary McPherson, Rahvusvaheline Muusikahariduse Ühingu ISME president, küsis, kuidas saab õpilast motiveerida kunsti ja muusikaga tegelema, kui tunniplaanis on palju tähtsamaid õppeaineid, milles tehakse riigieksameid. Ta võrdles üldhariduskooli kunsti, muusika ja matemaatika populaarust õpilaste seas.
Töötubades tutvustasid praktiseeri­vad õpetajad oma kogemusi. Oli hu­vitav näha, kuidas üldhariduskooli kunstitunnis on ühitatud draama, muusika ja kujutav kunst. Meeldejääv oli New Yorgis kunstiõpetajana töötava Jaanika Peerna kogemus põhikooli­õpilastega, kus tegevuskunsti kaudu joonistatakse valgust ja varju. See haaras kaasa ja oli emotsionaalselt nauditav.
Huvitav oli kuulata kogemusi uue meedia arendamisest ja rakendamisest nii üldharidus- kui ka ülikoolis. Kuidas peaks arenema uuenev tehnoloogiline õpikeskkond, mis toetaks lapse arengut ega muutuks kujuneva isiksuse vaenlaseks¥ Ka selles valdkonnas peavad kunstiõpetus, muusika ja draama tihedat koostööd arendama.
Peeter Linnap, Vallo Kalamees ja Helis Sarapuu Tartu Kõrgemast Kunstikoolist rääkisid fotokunsti õpetamise kogemusest – kuidas näha, vaadata ja mõelda fotoobjektiivi kaudu.
InSEa kongressil allkirjastati kolme maailmaorganisatsiooni IDEA (International Drama/Theatre and Education Association), InSEA (International Society for Education Through Art) ja ISME (International Society for Music Education) ühisdeklaratsioon UNESCO kunstide maailmakonverentsile, mis järgnes Lissabonis 6. märtsil. Lepingu täielik tekst avaldatakse Eesti Kunstihariduse Ühingu koduleheküljel. Leping deklareerib iga noore õigust õppida kunsti. Kunstiõpetust on eelkõige vaja kultuurilise ja isikliku identiteedi määratlemiseks. Kunst ei saa maailma muu­ta, kuid saab muuta inimesi, kes uuendavad maailma. Kunstihariduse kaudu on võimalik tõhusalt mõjutada ühiskonna mõtlemist ja kultuuri.
Koostöölepingu allkirjastamist valmistati ette kuus aastat – tegemist on ikkagi 90 riigi esindajatega. Leping annab uue võimaluse hariduspoliitika mõjutamiseks, kunsti paremaks õpetamiseks.
InSEA Euroopa nõukogu istungil kuulati ära liikmesriikide esinda­jate aruanded tehtud tööst. Eesti Kunstihariduse Ühingu tööd hinnati kõrgelt, meenutati 2003. a õnnestunud kongressi “InSEA on Sea” Tallinnas, tunnustati kiiret arengut ja koostöövalmidust. Kinnitati uue juhatuse koosseis järgmiseks kolmeks aastaks. Juhatuse esimeheks jäi teist valimiskorda Linzi Ülikooli prof Angelika Plank. Kinnitati uute kongresside ideeprojektid Saksamaal 2007. a juulis ja Soomes 2011. a. Lõpuistungil loeti ette InSEA uus kinnitatud maailmanõukogu koosseis (vt http://www.insea.org/index.html). Uus president on Ann Cheng Shiang Kuo Taiwanist.
Oli tore tõdeda, et eesti kunstiharidust ja Tallinna kui kultuurikeskust teatakse päris hästi, me ei ole enam uustulnukad. Jääb vaid loota, et tulevikus saab rahvusvahelistest üritustest osa võtta praegusest rohkem eesti õpetajaid, koolitajaid ja õppejõude.

 

Liia Jung,
Tallinna Ühisgümnaasiumi kunstiõpetaja

---

Käsitööõpetus meil ja Soomes

Eesti õppekavade tegijatel on oma Soome kolleegidelt väga palju õppida – oleks vaid tahtmist ja leiduks tegijaid.

Riikliku õppekava arutamisse püütakse kooliinimeste kõrval kaasata õpilasi ja lapsevanemaid. Õppekava peabki olema pigem ühiskondlik kokkulepe ja haridusinimeste looming kui üksikisikute ja õppekavateoreetikute visioon või haridusministeeriumi direktiiv. Seisukohtade erinevused ergutavad mõtlema ja tulevad asjale kasuks. Õppekavatöö nõuab kannatlikkust ja aega.
Paraku näib just kannatlikkust nappivat. TÜ õppekavakeskuse töörühmade töö katkes just siis, kui oli jõutud üldistes küsimustes ühisele arusaamisele. Natuke jäi veel vaielda valdkonnaainete ja teemade üle ning arutada õppeainete integratsiooni. Ainesisu käsitlemisele ei saadud enam minna. Nüüd oleme aru saanud, et ka uued tegijad ei suuda graafikus püsida. Lubatud ühisosa ei sündinud jaanuariks ega ka veebruariks. Õpetajad on arutelust jällegi eemale jäetud, aineliite pole tööprotsessi kaasatud. Nii ei jää jälle muud üle, kui jälgida, mis toimub, ja kui asi päris viltu kisub, siis jõuliselt sekkuda.
Kahju, et hariduselu korraldajad Eesti haridussüsteemis õpetajat nii vähe usaldavad ja väärtustavad. Õppekava ise ei tee ju midagi, teeb õpetaja. Professionaalne õpetaja oskab ka kehva õppekava kiuste teha oma tööd hästi.
Läinud nädalavahetusel käisid Eesti kehalise kasvatuse, tööõpetuse ja käsitööõpetuse aineliitude esindajad Soome kolleegide juures seminaril.
Soomes võeti käsitööõpetus uurimisobjektiks ja ülikoolide õppeaineks just siis, kui mujal maailmas see museumiseeriti. Tänu sellele on Soomes käsitöö ainekava koostatud tänapäeva teoreetilisi lähtekohti arvestades. Eestis pole seni veel ühtki käsitööteaduse doktorit ega professorit ja käsitööõpetuses ei saa oma uuringutele tugineda.
Soomes rõhutatakse, et käsitöö on loominguline tegevus, mis arendab isiksust kõige avaramas plaanis. Soomlased võtavad käsitöötundi eelkõige kui kasvatusprotsessi üht osa, neil puudub kitsas ainekesksus.
Käsitöö sel viisil õppimine on väga arendav. Kavandamisoskusele lisanduvad tehnilised teadmised ja materjalide tundmine, suhteliselt pikk tööprotsess lihvib õpilase enesevalitsemise oskust. Mida täiuslikumalt käsitöötegija oma tööd teeb, seda rohkem arenevad tema võimed ja seda suurem on töörõõm. Soome käsitööõpetus kasutab nüüdisaegseid töövahendeid ja infotehnoloogiat. Suurepäraseid näited selle kohta leiab internetist märgusõna “käspaikka” alt (www.kaspaikka.fi). Seal on käsitöö kohta väga palju materjali, saab jälgida virtuaalsete klasside tegevust jms. Eesti õpetajadki on saanud sealt inspiratsiooni.
Soome koolidel on kasutada kõige uuemad masinad ja töövahendid. Seminaril tutvustati elektroonset õmb­lusmasinat, mille viie nõelaga lisaseadmega saab teha kangale villaloorist viltimistehnikas kujundustöid. Käsitöö on Soomes tänapäevane õppeaine, seal on aru saadud, et tehniliste abivahenditega töötamine arendab käelist tegevust ja inseneritaipu.
Soome parlament on pidanud käsitöö õpetamisel oluliseks soolise võrdõiguslikkuse põhimõtet – tundides on teemasid ka poistele. Riiklik õppekava on dokument, millest tuleb lähtuda, kuid mida võib koolis väga loominguliselt ja paindlikult rakendada.
Videofilmis saime näha, kui edukalt lahendasid 6. klassi õpilased kavandamise teemasid ja kui suure­päraselt nad oskasid oma tööd teistele esitleda. Kuid klassiruumis oli alla kümne õpilase, mistõttu mõned põhjanaabrite töömeetodid ei pruugi meie suurtes klassides sama head tulemust anda. Mõned meie õpetajad pidasid soomlaste käsitöötunde pinnapealseks. Liigne dokumenteerimine jättis nende arvates tunnis vähe aega vahetuks käeliseks tegevuseks, millega suureneb koduse töö maht.
Õpetajakoolitajate kõrval tegid se­minaril suurepäraseid ettekandeid ka käsitööõpetajad ise. Soomes levib kogemuslik õpe üha enam. Õpetajad saavad selle käigus ka oma professionaalsust lihvida ja end arendada. Sellist tööd oleks vaja teha ka meil Eestis – kõikides ainetes.
Käsitööõpetus peab toetama lapse arengut rõõmsas ja lapselikult mõistetavas vormis, keskendudes eluks vajalikele oskustele ja arusaamadele. Sellega koos käib mängulust. Käsitöötunnis peavad saama kogeda edu ka need, kes muudes ainetes on tagasihoidlikumad.

- Nägusa tooli saab teha ka vanast metalltünnist. (lehte jõemaa (2) tünnist tool.jpg)
- Õpilaste kavandatud taldrikualus koos klaasihoidjatega. (lehe jõemaa (4) taldriku alus.jp)

Lehte Jõemaa

---

Tehnoloogiast ja tehnoloogiakasvatusest

Tundes tööriista ja osates sellega tegutseda, aga mitte teades, mida ja kuidas valmistada, pole tööriistaga midagi peale hakata. Ja vastupidi – idee ei aita, kui ei tunne tööriistu.

Hea mõtte teostamiseks vajame teadmisi (miks sael on sarikhambad, miks vask on pehmem kui teras, miks on vaja elektrivoolu reguleerida takistuse abil, miks on vaja koostada joonist, eskiisi, kavandit jne) ning praktilisi oskusi, et saagida, treida, joota jne.
Töö- ja tehnoloogiaõpetuse tunnis tegeldakse põhiliselt materjalitehno­loogiaga (puidu-, metalli-, plasti-, na­-hatööd jm). Uuem lähenemine tä­hen-dab info­tehnoloogiat (arvuti abil info hankimine), elektri ja elektroonika praktilist õpetamist (elektritehnoloogia), prog­rammeerimist (kontrollerid), arvutigraafikat, cnc-tehnoloogiat jm.
Ainekava on mitmekesine ning koo­li­dele on antud võimalus valida, milliseid tööliike ja teemaplokke õpetada. Lähtuda tuleb siiski lapsest ja proovida tema ideid ja mõtteid teostada õpetaja abiga, millesse siis sulandub materjali tundmine, teoreetiline osa ja praktiline tegevus. Teatud arenguetapis peab alles jääma treening (ühesugused tööd õpetaja või laste valikul).
Elektrotehnika kohta on kursustel kõlanud mõtteid, et joot­misvahendite ja tööriistadega pole midagi peale hakata (riigihange 2003), kõik on kallis ja koolil pole raha. Piir­konniti võib see nii ol­lagi. Palju sõltub aga ka õpetajast – kas ta suudab koolijuhile selgeks teha, et on vaja õpilastele ka jootmist ja elektrotehnikat õpetada.
Meie koolis on vene ajast alles konstruktorid vooluringide õpetamiseks, ainult patareisid tuleb osta. Riigihankega tulnud tööriistadele valmistasime korralikud alused ja kasutame neid juba kolmandat aastat. Algus oli 2004. aasta HEI (“Hea Eesti idee”) näitusel. Nüüd on suurematel poistel jootmine nii selge, et julgevad oma pleieri või kõrvaklappide lahtitulnud juhtmeotsad ise ära parandada.
Esimesed jootmistööd polegi meil elektrialased, vaid juhtmetest valmistatud kujundid. Olen tähele pannud, et see töö rahustab poisse, eriti hüperaktiivseid: töö kallal nikerdamine nõuab kogu tähelepanu. Elektritöödest olen piirdunud hõõglampide ja LED-ide jada ning rööpühendustega (õpilaste konstrueeritud valgustid, taskulambid, telgivalgustid). Trükkplaadi söövituses teeme alguses samuti mitteelektrilisi töid, mõne võtmehoidja või märgi. Hiljem tulevad juba vooluringid valgusdioodidele ja hõõglampidele. Koostamisvalmis konstruktoreid, mida Stepsystems pakub, võib mitu korda kokku panna ja lahti võtta, kel huvi suurem, ostab selle endale ise.
Viimane uuem töö on mikrokontrolleril põhinev õppematerjal Picaxe, mille kursusel hiljuti osalesin (oli õpetajatele tasuta). Kool võimaldas õppematerjalid hankida. Õpilased teevad tööd paaris ja tutvuvad kontrolleri võimalustega. Töö on eelkõige praktiline, skeem ja monteerimine on ette antud. Tulemuseks on võimalus juhtida kontrolleriga summeri helimeloodiaid ja valgusdioodidel põhinevaid valgusmänge. Esimesed tööd jäävad koolile õppevahenditeks, kusjuures lahendusi võib olla kümneid erinevaid. Kontrollerit saab uuesti ja uuesti programmeerida. Soovitan seda ka ametikoolidele, kus õpetatakse mehhatroonikat ja automaatikat.
Elektrotehnika ja elektroonika võib kuiva teooriaga väga keeruliseks ja igavaks muuta, samas võib praktiline koostamine alguses ja lõpptulemuse kogemine olla väga huvitav.
Põhikoolis on esmane tutvustada õpilastele praktilise tegevuse kaudu tehnoloogilisi protsesse ümbritsevas igapäevaelus ja äratada huvi tehnikaerialade vastu. Ametikoolid peaksid mõtlema sellele, et nad tekkinud huvi esimestel kursustel kuiva teooriaga ära ei tapaks.
Puit meeldib lastele materjalina väga. Pool õppimisajast teeme puidutööd. Valgustablood, lambikorpused, veesõidukid saab valmistada puidust. Osa detaile tuleb valmistada traadist ja plekist. Kasutust leiavad tühjad plastpudelid ja võikarbid. Pakendeid tasub koguda töökotta, et põnevaid asju valmistada. Elektritööd ja elektroonikat saab hästi siduda puidu-, metalli-, plasttehnoloogiatega, kasutades detailide valmistamiseks eri töötlemisviise.
Head nuputamist ja koostööd, austatud kolleegid!

Urmas Pohlak,
Loo Keskkooli töö- ja tehnoloogiaõpetaja

---

“Töö lõpp” ja tööõpetus

Millise põhja peaks andma põhikooli tööõpetus, et inimene oleks 21. sajandi esimesel poolel pädev lahendama loovalt ettetulevaid probleeme?

Jutumärgid pealkirjas viitavad Jeremy Rifkini kuulsale teosele “Töö lõpp” (eesti k 1998). See raamat ajendas mind korrastama ja avaldama oma visiooni tööõpetuse ees seisvatest ülesannetest ajal, mil luuakse uut õppekava. Ka minu arhiivi on kogunenud õppekavade mitu tööversiooni, mille tõlgendamiseks vajasin kontseptsiooni. Nii mõnegi võtme on oma esinemistel andnud TLÜ emeriitprofessor Viive-Riina Ruus, kes kogenud teadlasena on jätnud endale arengustsenaariumide tutvustaja rolli. Aastakümnete kaugusele tulevikku ulatuva mõjuga kollektiivset loometööd hinnates peame distantseeruma tegijatest ja päevapoliitikast, et keskenduda tulemustele.
Koos infoajastusse jõudmisega oleme silmitsi olukorraga, kus tehnoloogia areng muudab üha rohkem inimesi tarbetuks nii valge- kui ka sinikraede hulgas. Uut majandussektorit, mis vajaks rohkesti töökäsi, enam tulemas ei ole. Seda võib nimetada töötajate asendamiseks tehisintellektiga. Uus andmeside pakub tööd üha suuremale hulgale inseneridele, arvutiteadlastele, produtsentidele ja meelelahutajatele. Teadmistöötajate osakaaluks peetakse Ameerikas praegu 20% tööjõust, kuid seal on ka suur hulk PR-spetsialiste, advokaate, pankureid, arhitekte ja teisi nn humanitaaralade spetsialiste. Ehk ainult 10% on tulevikus hõivatud kõrgtehnoloogiaga? Kõrgtehnoloogiliste protsesside juhtimine ei vaja enam töölistelt kõrget kvalifikatsiooni: “Minu aju ei olnud enam kellelegi vaja. Sa lihtsalt istud seal nagu nukk ja vahid seda neetud riistapuud.” Näide oli toodud CNC-töötluskeskuse operaatorist.

Töötust ei saa koolitada füüsikut

Tuhanded töökohad muutuvad ülearuseks ja on naiivne loota, et töötuid saab ümberõppe teel koolitada füüsikuteks, IT-spetsialistideks, ärikonsultantideks, advokaatideks jne. Kriitiliselt tuleks tõmmata kriips peale unistusele, kus teadus ja tehnoloogia vabastavad inimkonna eluraskustest ja töövaevast ning juhatavad sisse jõudeelu maapealsesse paradiisi. Tõenäoliselt on tulemas palju vaba aega. Küsimus on, kas see on puhkeaeg või millegagi täitmata töötaolek. Ühelt poolt on Euroopas juba laialt levinud töötamine lühendatud töönädalaga. Inimesed vajavad üha rohkem vaba aega, et veeta see koos perega (eriti üksikemad) ja osaleda mitmesugustes ettevõtmistes. Samas leiab üha suurenev hulk töötuid ja osaliselt tööta inimesi end möödapääsmatult langemas püsiva alamklassi seisusse.
Formaalsele tööle tuleb leida alternatiive, et rakendada tulevaste põlvkondade energiat ja talenti. Kas täita vaba aeg massimeelelahutuse ja üha ohtrama tarbimisega või suunata pilk kolmandale sektorile – mittetulundusele. Just selle poole pööravad inimesed pilgud isiklike ja ühiskondlike vajaduste rahuldamiseks (Maslow’ püramiidi tipp – tunnustus- ja eneseteostustarve).
Põhikooli tööõpetajad seisavad juba aastaid silmitsi dilemmaga, kas asetada raskuspunkt pigem praktilisele käelisele tegevusele, mis tasakaalustaks akadeemilist koolitust ja arendaks peenmotoorikat, või viia noored tehnoloogiaõpetuse kaudu lähemale tööelule. Võtan eelduseks arengustsenaariumi, milles elatustaseme tõusu tingimustes üha enam elanikke siirdub elama eeslinnade eramutesse või maakodudesse, sisustades vaba aega tervisespordi, vabahariduse ja käsitööga või projektitöödega seltsides ning osalemisega talgutel. Eeldan, et kasvava tööpuuduse tingimustes on väga paljud sunnitud tegema juhutöid teenindussektoris või lihtsalt tulema toime koduse majapidamisega. Minu arvates langeb kaalukauss käsitööoskuste õpetamise kasuks, millele saab ehitada nii kõrgtehnoloogilise karjääri kui ka tõenäolisemalt sillutada teed spetsialistiks või oskustööliseks kasvamisel. Kui tööõpetus annaks ainult oskusteta kommunikatiivse pädevuse, mille abil osta vajalikke elukondlikke teenuseid, mida hakatakse siis peale vaba ajaga? Kes on sel juhul teenuste pakkujad, kust on nemad saanud oma oskused?Neid pädevusi ei hangita pelgalt ametikoolitusest, vaid omandatakse maast madalast kodust, lasteaiast ja põhikoolist kunstikasvatuse, loovtöö, käsitöö ning meisterdamise kaudu.
Paljud hariduses innovaatilisteks peetavad täiendused on vaid osavate ärimeeste lobby-töö tulemus, mis kultiveerib tarbimist. Näiteks tehnikakonstruktorite propageerimisega tõrjuti juba 1920. aastatel Ameerikas poiste käsitööd välja. Kodus valmistatu (nn kodukootu) tarbijaid halvustati reklaamides ja pandi neid tundma valehäbi. See on viinud olukorrani, kus naela seina löömiseks või kruvi pingutamiseks kutsutakse immigrandist töömees.
Mis puutub tehnoloogiakasvatusse, siis pole meil varem olnud põhjust oma tööjõu teadmistepõhise hariduse ja uute tehnoloogiate omandamise oskuste pärast piinlikkust tunda. Kogu iseseisvusaja majandusedu on rajatud nendele oskustele. Tööjõu vaba liikumine on viinud meie spetsialistid kõikjale üle Euroopa. Alles nüüd tuleb hakata silmi maha lööma noorte tehnika- ja tehnoloogia teadmiste lünkade pärast, kuna neil puuduvad reaalainete baasteadmised. Katsed saada füüsikaõpetajaid koos tööõpetajatega ühise laua taha ainetevahelist lõimumist arutama on jooksnud tühja, kuigi juba aastate eest on TÜ-s valminud ainekavasid võrdlev lõputöö (ÕpL, 10.03.). Aastaid koolitati TPedI-s edukalt füüsikaõpetajaid, kes omandasid tööõpetaja lisaeriala. Nüüd põevad mõlemad erialad täitmata üliõpilaskohtade pärast.

Inseneride põud

Meil jumalikku kõrgusesse tõstetud Soome tehnoloogiaõpetuselegi heidetakse ette just praktilise rakendustegevuse vähesust. Puhaste kätega pelgalt paberlennukite voltimist õpetades insenere ei kasvatata. Noorte tehnikahuvi on surutud arvutianimatsiooni ja konstruktorite kokkuladumise raamidesse. Kodudes aga seisavad hooldajat-remontijat oodates jalgrattad, mopeedid, muruniidukid ja mootorsaed.
Musta stsenaariumi korral võime tulevikus hakata väheseid vajaminevaid tehnikaspetsialiste hoopis väljast sisse ostma. Olukorra tõsidust on märganud suurfirmad, kel on kätte jõudmas inseneride põud. Tallinna Tehnikaülikool on juba püstitanud loosungi teadmistepõhise tehnoloogiahariduse tähtsusest. See haridus baseerub korralikul matemaatika, füüsika ja keemia gümnaasiumiharidusel. Kui regionaalsete kutsehariduskeskuste võimalustega lõimi­da kohalike gümnaasiumide reaal- ja tehnikaklasside potentsiaal, võib loota inseneride järelkasvu.
Meie ülesanne on anda formaalhariduse kaudu tänastele lastele mitte ainult vajalikud teadmised infoühiskonna sissepääsupileti lunastamiseks, vaid ka oskused seal toimetulekuks. Tööõpetuse ainenõukogu kunagine esimees Tiit Korman on soovinud “et eestlaste põlvest põlve pärandatud puutöö parimad traditsioonid moodsa elu rüsinas ei hääbuks, et poiste tööõpetus välja ei sureks, et isad ei pärandaks poegadele ja meistrid õpipoistele mitte ainult kirevaid kaubamärke kandvaid tööriistu, vaid pigem põliseid tarkusi ja kõrget töökultuuri”.

Vahur Kõrbe,
TLÜ tööõpetaja

---

Mees muutub naiseks. Esimees ja esinaine

Keeled, sh eesti keel, muutuvad pidevalt. Keele muutumise üks viise avaldub näiteks sõnavara tähenduse teisenemises, nihkumises. Alljärgnevalt tulebki juttu eesti keele sõnavara muutumise ühest võimalikust juhtumist.

Tundliku keelekõrvaga inimene on kindlasti märganud sõna esinaine laienemist, selle nihkumist esimehe tähendusväljale. Kujundit kasutades on siin tegu ühe liivaterakesega (sõnaga) (keele)kõrbes. Samas võib üks liivatera paigast liigutada teisi ning tekitada nõnda suuri varinguid, põhjustada muutusi.
Meenutagem esmalt paari sõnaraamatu abil esimehe ja esinaise tähendusi. Näiteks “Eesti kirjakeele seletussõnaraamat” (EKKSS) selgitab vaadeldavaid sõnu nõnda: esimees (ka naise kohta) 1. valitav juhataja. a. majandis v. ettevõttes /- - -/ Koo­peratiivi, ühistu esimees b. valitsusasutuses /- - -/ Riigikogu esimees /- - -/ c. organisatsioonis. Spordiseltsi, haridusseltsi esimees. /- - -/ Geograafiaringi esi-mees /- - -/ 2. van. juht; vanem /- - -/ (EKKSS I kd, II vihik, lk 316–317); esinaine (hrl naisteorganisatsiooni) naisjuhataja. Naiskoori, naiskorporatsiooni, naiskomisjoni esinaine. Turismiklubi esinaine. /- - -/ (EKKSS I kd, II vihik, lk 318).
“Eesti keele sõnaraamat” ÕS 1999 ütleb: esimees. Ühistu esimeheks valiti pr Järv, aseesimeheks hr Jõgi. Linnakohtu esimees (ÕS 1999, lk 136); esinaine (naisorganisatsioonil). Naiskoori esinaine (ÕS 1999, lk 136).
Viimasel ajal hälbitakse väga sageli äsja esitatud piiritlustest, sõna esinaine kasutatakse juhul, kui juhtival (valitaval) ametipostil töötab naisterahvas. Seda ka juhul, kui tegemist on mõlema soo esindajaid või valdavalt mehi koondava ühendusega. Näiteks mitu aastat Eesti Vabariigi riigikogu esimehe ametikohal töötanud Ene Ergma kohta öeldi tihti riigikogu esinaine – st riigikogu esimehe ametikohal töötas esinaine.
Esinaist esimehe asemel on kõne­pruugis tarvitanud eesti filoloogid­ki, kelle raamaturiiulis leidub kindlasti seletavaid sõnaraamatud ning kes neid (mõni­kord?) ka kasutavad.
Sõnavara peegeldab ümbritsevat maailma ja tegelikkust. Miks peaks 21. sajandil ühiskondlikult tegus naine esinema mehe nahas, st esimehena? Kas ei ole viimane sõna naiste kohta tarvitatuna rudiment, mis kuulub aega, mil naistel avalikus elus suurt asja polnud? Laienenud tähendusega esinaine kajastab võib-olla keeles kehtestatud soolist võrdsust?
Siinkohal tuleks eesti keelest mõni sarnane näide leida, nt peremees ja perenaine. Esmapilgul tundub näide sobivat – üks kehtib mehe, teine naise kohta. Paraku ei ole see paar esimehe-esinaisega võrdlemiseks kõige õnnestunum valik, kuna peremees-perenaine olid (kas on praegugi?) ühe terviku kaks poolt, mõlemal olid talupojakultuuris oma kindlad ülesanded ja rollid, õigused ja kohustused. Üks võis täita ajuti teise ülesandeid, kuid ei muutunud seetõttu veel peremeheks või -naiseks. Peremehest on tuletatud mõisted peremehetunne ja heaperemehelik.
Ka abielumees (naisemees) ja abielunaine (mehenaine) on eelmise paariga analoogne ega ole seega päris asjakohane. (Pealegi on neil sõnadel tänases kontekstis juba tolmulõhn küljes, sest paljud eelistavad ametlikult registreerimata kooselu ehk vabaabielu ning partneri kohta öeldakse elukaaslane).
Võimendan ja laiendan teemat teadlikult ning esitan esinaisega ühenduses mitu õrritavat küsimust. Kas ka kalameeste või jahimeeste seltsi juhataja, juhul kui ta on naissoost, on seltsi esimees või esinaine? Uue pruugi kohaselt – esinaine. Aga kui ta käib sageli jahil või kalal? Ja kui selliseid naisi on palju? Kas selliseid naisi nimetada jahimeesteks või jahinaisteks; kalameesteks või kalanaisteks? Kui eesti keelde tuleksid jahinaine ja kalanaine, siis mis saab väljenditest kõneleb jahimehejuttu, ajab kalamehejuttu? Kas needki naisestuvad?
Praegu on sõjaväeteenistuses vähe naisi ja me kõneleme sõjameestest. Kui tulevikus astuks väeteenistusse rohkesti naisi, kes jõuaksid ametiredelil võtmepositsioonidele – nagu näiteks Ameerika Ühendriikide lennuväe (eru) kindralmajor Tiiu Kera –,siis peaksime teda ja temataolisi nimetama vist sõjanais(t)eks? Sama küsimuse võiks esitada mereväe ja meremeeste (merenaiste?) kohta.
Eesti keeles leiduvad sõnad riigimees ja sellest tuletatud riigimehelikkus (vastand politikaanlusele). Mis siin mehest ja mehelikkusest saab, kui üha enam naisi poliitikasse suundub?
Meelde turgatas veel mitu meest ja nende võimalikku vastet: rahvamees ja rahvanaine. Paraku on esimesel positiivne varjund, teisel (kõla poolest) negatiivne ehk avaliku naise tähendusmekk! Või naljamees ja naljanaine (viimane eesriimiline kombinatsioon tundub päris huvitav olevat, paras paar naljatilgaga).
Jalamees tähendas kunagi teomeest, kes töötas veoloomata. Täna­päeval on sõna ajalooline tähendus kadunud või teisejärguline ning sõna märgib jalakäijat. Kas analoogia põhjal oleks võimalik, et kasutusele tuleb ka jalanaine?
Eesti keeles on ka sõna vanamees, mis passib paremini kokku sõnaga vanamutt. Võimalik on ka vananaine, kuid see esineb kindlates ühendites, nt vananaiste suvi (hilissuvi), vananaiste jutt. Jne. Jne. Jne.
Sõnad kannavad endas ja endaga koos ajaloolist mälu (siinkohal: meenutavad kunagist meestekeskset maailma). Oleks väga kahju, kui mehelikku osist kandvad liitsõnad eesti keelest kõrvale tõrjutaks.
Kirjutise eesmärk oli keele (sõna­vara) muutumise teemal veidi mõtiskleda ning mõtteid keelehuvilistega jagada. Eesmärk ei olnud kedagi keelekaaki tõmmata ega soov suunata sõna esinaine kasutamine keelemeeste ja teiste keelevaldkonna asjameeste (kas nüüd oleks paslik kasutada väljendeid keelenaiste ja asjanaiste?) koostatud sõnaraamatutes esitatud piiridesse tagasi. See oleks tõenäoliselt lootusetu ettevõtmine! Kui rahva keeleteadvuses on midagi kinnistunud, siis on seda raske või võimatu muuta. Näiteks Johannes Aaviku 20. sajandi esimesel veerandil (1916. aastal ?) välja pakutud keelend roim tähistas viimase arvates kõiki kuri- ja süütegusid, ka vargust, kuid rahvas hakkas selle sõnaga nimetama veretööd (mõrva sünonüüm). Leidub ka vastupidine näide, kus rahvas uut väljendit omaks ei võtnud. 1950. aastatel olevat tehtud katseid juurutada eesti keelde sõna seltsimees kõrvale naissooline vorm: seltsiline (seltsinaine ei sobinud), kuid pakutud sõna ei läinud rahva hulgas käibele.
Kas eesti keeles on juba aset leidnud muutus, kus sõna esimeest naise puhul võõristatakse? Vastus on ebamäärane ning kulunud: võib-olla, kuid seda näitab aeg. Sel juhul on tegemist paratamatusega ja jääb üle vaid südamest õhata: ah sa poiss (tüdruk?), kui kahju!

Tõnu Tender

---

“Avatud kool ja tõhus õppimine”

Inimesed, kes õpetavad õpetajaid, ja need, kes alles õpivad õpetajaks, tegelevad lisaks loengutele, seminaridele, praktikumidele ja praktikale ka teadustööga. Tulemused jõuavad kaante vahele, aga jäävad sageli teaduskonna raamatukogu riiulitele kitsa lugejaskonna kasutusse. Et seda viga parandada, nägi selle aasta alguses ilmavalgust laiale lugejaskonnale mõeldud mahukas kogumik “Avatud kool ja tõhus õppimine”.

Tartu Ülikooli õpetajate seminari õppejõudude ja üliõpilaste koostöös kirjutatud 11 artiklit puudutavad õpetamise ja õppimisega seonduvaid probleeme ning tutvustavad lugejale Eestis viimastel aastatel läbi viidud empiirilisi uuringuid ning uuemaid teoreetilisi lähenemisi.
Näiteks kirjutab Toomas Kink haridusasutuste arengust ja tänapäeva kooli võtmeisikutest, koolijuhtidest ja õpetajatest, pöörates erilist tähelepanu õpetaja rolli muutumisele koolis.
Malle Reidolvi artiklis analüüsitakse 1990. aastatel ilmunud eesti aabitsaid väärtuste edastajatena. Mahuka empiirilise uuringu tulemusena valminud töö autorit on huvitanud, milliseid väärtushinnanguid edastatakse aabitsate kaudu uuele põlvkonnale ühiskonnatüübi vahetumise ja üldise moderniseerumise taustal.
Eesti keele õpetamist, täpsemalt õpilaste funktsionaalset lugemisoskust käsitleb ka Maret Olo artikkel. Mitu aastat kestnud uuringus võrreldi tavaklasside ja “Hea alguse” klasside õpilaste lugemisoskust, tulemustega on võimalik kogumikus tutvuda.
Aritmeetika tekstülesannete lahendamisoskusest esimeses ja teises kooliastmes kirjutavad Anne Kana ja Anu Palu, kes püüdsid muuhulgas selgitada, millised võrdlusülesannete tüübid on paremini omandatud ja millised valmistavad õpilastele raskusi.
Evi Saluveer on uurinud võõra kultuuri õpetamist kui võõrkeeleõppe ühte komponenti. Artikkel annab põhjaliku ülevaate Eesti õpilaste ja üliõpilaste teadmistest briti kultuuri kohta.
Keskkonnaalasest kirjaoskusest ja otsuste tegemise oskusest kirjutavad Margit Teller ja Miia Rannikmäe.
Krista Uibu, kes on uurinud klassiõpetajate ettekujutust IKT kasutamisest õppeprotsessis, kirjutab Eesti koolides läbi viidud kvalitatiivse uuringu tulemustest selles valdkonnas. Eve Kikase ja Katrin Mägi artikkel õpimotivatsiooniliste suundumuste mõõtmisest võtab kokku empiirilise töö tulemused, mille käigus uuriti algklassiõpilaste verbaalseid võimeid, saavutuseesmärke eesti keeles ja matemaatikas ning nende seoseid vastava valdkonna teadmistega.
Natalja Loona artikkel käsitleb uurimust, milles püüti leida seosed õpetajate enesetõhususe ja eri suunitlustega õpetamisstrateegiate eelistamise vahel. Angela Jakobson annab ülevaate aktiivsus- ja tähelepanuhäirete (ATH) olemusest ja hindamismeetoditest, ATH-laste kognitiivsete võimete uuringute tulemustest ning eriõpetusviiside rakendamise võimalustest tavakoolis. Üldhariduskoolide valmisolekust individuaalõppeks kirjutab Pille Laine.
Autorid soovivad kõigile head lugemist ja kaasamõtlemist!

Meeli Väljaots,
TÜ õpetajate seminari õppejõud

---