Faktiteadmised ja faktid võidetud, analüüsioskus ka. Kuidas edasi? (2)

Reede, 23. jaanuar 2009	lk 6
Autor: Mati Hint, emeriitprofessor	Trüki

Eesti riigi hariduspoliitika on emakeele tähtsust pidevalt vähendanud: võõrkeeletunde on gümnaasiumis oluliselt rohkem kui emakeelt.” Foto: Raivo Juurak

Algus Õpetajate Lehes nr 2 (16.01.)

Emakeeleõpetuses ja eesti keele väärtustamisel on iseseisvusajal palju lammutatud nii üldhariduskoolis kui ka kõrgkoolis. Kas midagi saaks veel päästa?

Lehitsesin läbi ühe Soome gümnaasiu­mide vanema astme emakeeleõpikute komplekti aastateks 1983–1986: „Lukion kielitaito. Äidinkielen kurs­sit” 4–5 ja 6 (gümnaasiumi vanema astme 2. ja 3. klass, autorid Kaarina Huhtinen, Kyllikki Keravuori, Anna-Liisa Mäenpää, Heikki Paunonen).

Võrdlus Soomega
Just tollest ajast (1983) alates hakkas Eesti keskkooli vanematesse klassidesse jõudma uus eesti keele õppekomplekt (autoriteks Mati Hint, Peep Nemvalts, Silvi Vare, Mart Mäger), mil­les emakeeleõpetust nähti esimest korda grammatika, veaohtlike sõnade ja õigekirja drillimisest laiemalt. Õpikukomplekt algas keele olemuse ja keelemärgi seletamise ning keelelise maailmapildi esitamisega. Just seda kõige huvitavamat ja üldharivamat sissejuhatust keeleõpetusse ei pea paljud eesti emakeele õpetajad tänapäevani vajalikuks.
Soome gümnaasiumide viidatud emakeele ja kirjanduse integreeritud õpikutes aastateks 1983–1986 on tähtis teema keeleline mõjutamine, kaasa arvatud ideoloogiline mõjutamine meedias. Edasi tulevad denotaat, konnotaat, keelefilosoofia mõned lihtsamad alused (analüütilised ja sünteetilised laused, loogilis-deduktiivne põhjendamine, induktiivne põhjendamine), psühholingvistika, sotsiolingvistika, deskriptiivne grammatika, morfeem, foneem, fonoloogia, fonotaktika, semantilised tunnused, presupositsioonid, sõltuvusgrammatika, verbi valents, eksistentsiaallaused, tüpoloogia, sünteetilised ja analüütilised keeled, aglutinatiivsed ja flektiivsed keeled, tüvevariandid, sünkrooniline ja diakrooniline keeleuurimine, etümoloogia, keele muutumine (keeleajaloolises mõttes), soome-ugri aluskeel, viiteid keeleteaduse ajaloole ja palju muud üldharivat.
Soome keele erijooni käsitletakse võimaluse korral üldkeeleteaduslikul taustal, mitte kui vaieldamatut omatõde, nagu eesti kooliõpetuses kolme häälikuväldet või des-lühendiga lausete samasubjektset tõlgendamist (et ega siis tunnid ei kõnni kooli).
Chomsky näitelausega Värvusetud rohelised ideed magavad raevukalt püstitatud küsimuski leiab tolles Soome komplektis käsitlemist. Eestis ei saa selle lausega püstitatud probleemist aastal 2008 aru isegi mõni elukutseline semiootik.
Kui keele olemusest arusaamiseks vajalik mõistestik on paigas, siis on palju rohkem võimalusi kirjanduse analüüsiks ning keele ja kirjanduse integreeritud õpetamiseks. Isegi sotsialistlikku realismi käsitletakse tolles Soome emakeele õppekomplektis (ehk liiga vähese kriitilisusega). Muide, mõned leheküljed on pühendatud ka eesti kirjandusele ja Lydia Koidulale – seda ajal, mil Eesti oli Soome ametlikust teadvusest peaaegu kustutatud. Esitatakse Sigmund Freudi ja Carl Jungi psühhoanalüüsi, kirjandusvoolude seoseid kunstiga, eriti maalikunstiga nii Soomes kui ka maailmas.
Kõnealune õppekomplekt oli tollal Soomes ehk kõige akadeemilisem, aga teistegi õppekomplektide autorite hulgas oli mõni tunnustatud ülikooliprofessor (nagu selles komplektis Heikki Paunonen) ning ükski gümnaasiumi emakeeleõpikute komplekt ei näinud keeleõpetust nii kitsarinnaliselt, kui Eestis oli ja on visaks traditsiooniks.
Oli keeleõpetuse uuenduste aeg kogu haritud maailmas. Suletud ühiskonnast hoolimata jõudis arusaamine uuenduste vajadusest ka Eestisse. Tolleaegne Eesti NSV haridusministeerium tuli uuendusettepanekutega pärast hoolikat katsetamist entusiastlikult kaasa ning on kurb, et iseseisvas Eestis on tollal saavutatu lammutatud nii sisu kui ka emakeele kui õppeaine tähtsuse hindamise osas.
Muidugi on praegune aeg niivõrd teistsugune, et kõige kestmist ei saa eeldada. Ka Soomes, kust võiksime otsida eeskujusid, on gümnaasiumi emakeeleõppes teoretiseerimist tagasi tõmmatud. Aga emakeele tähtsust õppeainena seal küsitavaks ei seata, nagu ka seda mitte, et keeleõpetus peab peale praktiliste oskuste andmise olema ka tunnetuslikult oluline.

Ülikoolitasand
Eesti keele õpetamine ülikoolitasandil, mõistagi siis ka eesti keele õpetajate ettevalmistamine, on üsna suures segaduses. Kõigepealt on kolm esimest ülikooliaastat ebapiisavad. Selle järel on küll võimalik ennast pidada teadusliku kraadiga filoloogiks, aga see haridus on hõre ja kraadki ainult formaalne. 
Ülikooliõpetuse sisu on drastiliselt muutunud ja muutub veelgi. Traditsiooniline süstemaatiline akadeemiline haridus hõlmas kohustuslikuna keelesüsteemi kõigi osade järjestikused kursused (foneetika ja fonoloogia, morfoloogia, süntaks jne) ning sama süsteemi järgi ka keeleajaloo kursused (ajalooline häälikuõpetus, ajalooline grammatika). Praegu pudeneb paljudes ülikoolides keeleajalugu filoloogi kohustusliku baashariduse hulgast ära, ja mitte ainult Eestis, vaid ka näiteks väga tugevas Helsingi ülikoolis on keeleajaloo tulevik üsna tume. Aga see tähendab, et nendel, kes tunnevad, et haridus ilma keeleajaloota jääb puudulikuks, pole varsti enam kohta, kus end täiendada.
Keeleajaloo mõte ei ole paljalt elevandiluust torni imetlemine selle torni suurejoonelise ilu pärast. Keeleajalugu tundmata on võimatu seletada erandlikke vormistikke (nagu üks : ühe : üht jts) ja raskem prognoosida tulevikuarenguid. Tundub ka, et peaaegu kõik silmapaistvad keeleteooria edendajad on tundnud keeleajalugu. See on nähtavasti mõtlemise dimensionaalsuse küsimus: kas ühepinnaline või reljeef­ne.
Et uusi keeleõpetusele vajalikke aineid tuleb juurde, siis on millestki loobumine paratamatu. Valik on selline: kas loobuda üldarendavatest ainetest-ainelõikudest või pühendada vähem tähelepanu puhtpraktilistele küsimustele. Maailmapildi adekvaatsusele mõjuvad katastroofiliselt just esimest laadi loobumised, nii gümnaasiumis kui ka ülikoolis. Mida madalamal teaduslikul tasemel on otsustajad, seda halvem otsus võib tulla, sest siis ei mõista otsustajad, et tugevalt teoreetiliselt baasilt on võimalik laskuda praktiliste küsimusteni, vastupidine aga pole võimalik.
Tallinna ülikoolis on eesti keele erialaõpetust viimaste aastate kestel tabanud päris suured ümberkorraldused: mitu professorit on emeriteerunud (Mati Hint, Anu-Reet Hausenberg), mi­tu nooremat professorit eri põhjustel lahkunud Tartu ülikooli (Helle Mets­lang, Martin Ehala). Kohad ei jää tühjaks, aga õppekava sigrimigristub. Tal­linna ülikooli on loodud võib-olla regiooni suurim keelepoliitikute kontsentratsioon, aga keelepoliitika või integratsiooniõpetus ei asenda süstemaatiliste ainete kõrgtasemel õpetamist. Kui selles suunas kavatsetakse edasi minna, siis võib ühel päeval nii üliõpilaste kui ka akrediteerijate ette kerkida küsimus: kas see on enam filoloogia või juba midagi muud?
Kui arvatakse, et midagi muud on vajalikum, siis probleemi muidugi pole. Siis on hoopis saavutus. Aga kust saaksid siis tulla eesti keele õpetajad, keda nagunii napib üha enam: Tartu ülikooli möödunud aastal lõpetanud eesti filoloogidest töötab ajakirjanduse andmetel eesti keele ja kirjanduse õpetajana üks inimene.

Kuidas edasi?
Emakeeleõpetuses ja eesti keele väärtustamisel on iseseisvusajal nii ehitatud kui ka lammutatud. Koolis on peamiselt lammutatud ning kõige uuesti ülesehitamine on vaevalt võimalik. Siiski vajame kõigepealt: 1) julgust probleemide põhjustele silmavaatamiseks, ja 2) täpseid eesmärgipüstitusi – mida me emakeeleõpetuselt ootame.
Suurel määral juba kõrvaltvaatajana ei oska ma raskuste põhjusi näha aines, vaid õppeprotsessi välistes pingetes. Ka aine maht ja õpikute üle jõu käivus on iseseisvusajal tekitatud probleem. Aine maht on suur ainult suhtes emakeeletundide arvusse: otseseid keeletunde on praegustes gümnaasiumiklassides nädalas 1–2, mida võib hinnata ka rahvusreetlikkusena, võrreldes isegi venestamisajaga. Kõige taustaks ongi emakeele tähtsuse pidev vähendamine otse riigi haridus­poliiti­ka­na: võõrkeeletunde on gümnaasiumis oluliselt rohkem kui emakeelt. Kuidas platseerub Eesti selles osas Euroopa Liidus? Kas ongi otsustatud, et eesti keelt ei pea gümnaasiumiharidusega inimene enam valdama kõigis registrites?
Raskuste põhjused peituvad ka kooli­­korra allakäigus (kaasa arvatud õpetaja seadmine kaitsetusse olukorda ja kasvatuse lakkamine), õppekava pidevas segaduses, ainenõukogu ebakompetentsuses või ainenõukogu ebakompetentses juh­timises, kesken­du­mises praktilistele mõõdetavatele või järjestatavate­le tu­lemustele. Ette­antud lühitähtaja­ga kirjutatakse järjekordset eesti keele ainekava, mis peab heastama 17 aastat nurisünnitamist.
Pärast oma väikest katset olen mõ­ningase nostalgiaga sirvinud 1957. aas­ta keskkooli küpsuseksamite piletiraa­matukest: kaheksa küpsuseksamit, neist neli tõsistes reaalainetes (algebra, geomeetria-stereomeetria, füüsika, keemia). Ma ei usu, et kahe põlvkonnaga saavad terve ühiskonna vaimsed võimed nii alla käia, et see, mis pidi jõukohane olema pool sajandit tagasi, ei tule tänapäeval enam kõne alla. Alla­andmise põhjused peavad olema mujal. 
Öeldakse, et tänapäeval pole enam vaja valemeid või aastaarve pähe tuupida, nüüd vaadatakse neid Internetist või teatmeteosest ning valemid ja funktsioonid on kalkulaatoriski sees. Aga kui taustateadmised näiteks arvuvalla või geograafia kohta puuduvad, siis ei ütle ka Internetist leitud vastus Venemaa või Euroopa Liidu kohta suurt midagi; kui üldse ei orienteeruta maailmasündmuste ajas ja järjekorras, siis ei ütle üksik aastaarv kuigi palju. Selle kohta on kõigil õpetajatel ja õppejõududel näiteid. 
Internetki on mitmetähenduslik. Mind ehmatab väga järgmine uuringul põhinev nending: „Eesti õpilane veedab Internetis keskmiselt 2,7 ja teleri ees 2,1 tundi päevas” (Veronika Kalmus, Tartu ülikooli meediauuringute dotsent, kes hiljuti sai vabariigi presidendi noore teadlase preemia: „Üksinda veebidžunglis ja telepurgi ees” – PM, 30.10.2008). Kokku seega viis tundi. Enesestki mõista ei jää siis enam aega raamatute või muu lugemiseks. Kahjuks ei ole usutav, et Internetti kasutatakse põhiliselt harivatel eesmärkidel. Maailmas ilmub juba tõsiseid uurimusi, milles väidetakse, et veebis ajaveetmine nüristab pikematele tekstidele keskendumise võimet. Kui vähendada ainetundide arvu ja primitiivistada õpitavat veelgi, siis kulutataks veel rohkem aega Interneti ja televiisori peale, aga vaevalt lisab see adekvaatseks maailmapildiks vajalikke teadmisi või tõstab analüüsivõimet.
Marju Lauristin on hiljuti esitanud üliradikaalse idee loobuda üldse koolist tänapäevases mõttes ja luua virtuaalne koolituba, „mis vabastaks nii õppijad kui ka õpetajad traditsioonilise koolitöö ajalistest, ruumilistest ja sotsiaalsetest piirangutest ja kujundaks seeläbi Eesti jaoks uue võimsa intellektuaalse ener­gia allika.” („Mõt­le­mis­aeg” – Möte, 29.08.2008; idee detailsemat läbi­töötlust vt Lauris­ti­ni arvamuses „Hariduse ideaalmaastik” – EPL, 21.11.2008). Puudega õpilaste puhul see lahendus juba toimibki, aga ikka nii, et kontakt konkreetse õpetajaga on olemas.
Ettepaneku kiire elluviimine kogu koolisüsteemi ulatuses oleks sotsiaalne eksperiment, mille tagajärgi ei ole võimalik ette näha. Sotsiaalsetest piirangutest vabasta­mise asemel võib virtuaalkooli-Ees­tis karta hoopis sotsiaalsete lõhede laienemist ning sotsiaalse kontrolli jäänustegi kadumist. Esimeses ja ainsas realistlikus etapis tähendaks see ettepanek riigi hiigelhanget arvutimüügifirmadele, sest riik peab sellisel juhul tagama kõigi perekondade arvutiseerimise (nagu Lenin elektrifitseerimise).
On õõvastav, et Eesti kool (ka riik) panustab võõrandumisele. Virtuaalsus on muutumas eesmärgiks iseeneses, ekraanile kuvamine ise on tähtsam kui kuvatava sisu(kus). Õppejõud ja õpetajad puutuvad üha sagedamini kokku õpitud-õpetatud abitusega: üliõpilane või õpilane ei oska talle antud teemaga midagi peale hakata, kui ta ei leia Internetist materjali, mida oma referaadiks miksida. 
Kui arvutile ja televiisorile lisada ühe eesti poliitiku lendlause „Moodsas kodus ei ole raamatuid”, siis ei ole põhjust imestada, et arusaamisega luge­mis­oskus käib alla. Ka kirjutamist – õigekirjast teksti komponeerimiseni – õpitakse pigem lugedes kui kahtlase väärtusega reeglite najal. Aga lugematu hulk sisustusajakirju, mida meie postkastidesse päeva- või nädalalehtede kaasannetena potsatatakse, esitavad steriilseks disainitud moodsaid kodusid, kus pole kohta raamatutele ega ka lastele ja nende õppimisvõimalustele.

Elulaadi muutumine
17 aastat on korratud nagu mantrat, et alles siis, kui kasvab peale okupatsiooniõhku mitte hinganud põlvkond, sünnib siinmaal uus eetiline, oma kodumaad armastav ja teda mitte hülgav, vastutustundlik, hooliv ja tõelisi väärtusi hindav euroopalik inimene. Tuleks tunnistada, et nii lihtne see ei ole ja kõigi probleemide harjumuspärane veeretamine okupatsiooni süüks ainult peidab probleeme.
Igapäevaelu ja taustategurid on põhjalikult muutunud. Ma ei mõtle ainult autostumist ja ühiskonna sotsiaalset kihistumist ning rahakultust maailmavaatena, vaid seda, et vaikust pole enam hetkekski mitte kuskil. Kogu aeg tümistab kodus, koolis, ühissõidukis ja puhkehetkel televiisor, raadio, pleier. Pikema mõtte lõpunimõtlemise tehnikat ei saagi enam treenida. Juba soovitakse klapimuusikat kõrva isegi kirjandit kirjutades või eksamiülesandeid lahendades.
Punk-on-lahe- ja rokipõlvkond tõi kaasa tabude murdmise ning vabaduse piiride laienemise. Piir üleva ja labase vahel hägustus, normid ja väärtused muutusid, kraadeliku alatooniga käitumist kodus, koolis ja puhkehetkel hakati pidama normaalseks. Üldse pole analüüsitud seda, kuidas angloameerikalik pungi- ja rokikultuur laiendas lõhet vanema ja pealekasvava põlvkonna vahel. Mujal maailmas on alati teatud, et pungi ja rokiga käivad kaasas alkohol, narkootikumid ja seksuaalvabadused; ja et meelelahutustööstus imeb noored võimalikult lapseeas sellesse keerisesse. Aga meil on ikka olnud varuks imeloits: „Eestis nii ei juhtu.”
Keelega on juba juhtunud hullemgi. Keelekasutuse suuna määravad nüüd kesise keeleoskusega ajakirjanikud ja poliitikud. Meenutame, missuguse õhinaga soome keelt puudulikult oskavad ajakirjanikud ja ametnikud võtsid üle soome fraseo­loogiat, mis eesti keeles mõnikord toob ainult segadust ja mitmeti tõlgendatavust (see on kinni selles), ingliskeelsete sõnade pikkimine eesti­keelsesse teksti on iseenesestmõistetav taseme näitaja, kantseliit on jõudnud juba arusaadamatuse tasemele, väikesele keelele eriti ohtlik keelemaailma kallutamine unipolaarsuse suunas peaaegu riiklik poliitika.
Kõva hoogu on hakatud andma gümnaasiumide massilise koondamise kavatsustele. Hariduse kvaliteedi kaitsmise sildi all on niimoodi võimalik käiku lasta järjekordsed kommertsprojektid, milles likvideerimisobjektiks on tegelikult eestlaste kui rahvuse, eesti keele ja kultuuri tulevik. Sellesse tulevikku valitsejad nähtavasti enam ei usu.
Eesti hariduse hädasid kavatsetakse järjekordselt parandada raviprotseduuridega, millel pole hädade põhjustega mingit seost. Ikka ja jälle otsitakse kaotatud võtit laternaposti alt valgemast kohast, mitte sealt, kuhu see kaotati. Sest midagi ju tegema peab ja tehakse seda, mis on lihtsam ja võib-olla kellelegi ka tulus. Kui usk tulevikku on kadunud, siis on ju ükskõik, missugust asendustegevust esitada päästeoperatsioonina.