Möödunud aastal ajakirjas “Haridus” (nr 4, lk 11–14) avaldatud artiklis “Filosoofia ja haridus” tegin oma parima selleks, et seletada ja näidata filosoofia osa riiklikus dokumendis, mis peaks määrama kohustusliku hariduse praktika. Mul pole mingit kahtlust, et paljutki selles artiklis öeldust mõistsid küllaltki selgelt ka need, kes osalesid Eesti põhi- ja keskhariduse riikliku õppekava üldosa loomises. Sealhulgas nii Eesti põhi- ja keskhariduse riikliku õppekava (edaspidi – RÕK) integreeritavuse tohutut tähtsust kui ka ühtse maailmapildi funktsioonide erakordset kaalukust: “Õppesisu ja õppetegevuse integreerimiseks on mitmeid võimalusi, näiteks:...” (“Riigi Teataja” nr 65–69, 27.09.96, lk 1967); “Integratsiooni soodustab õpitava käsitlemine eri alustelt, eri seisukohtadelt” (samas, lk 1962); “Tähtis on süstemaatiliselt avardada õpilaste maailmapilti, aidata neil kujundada oma suhtumist ümbritsevasse, ennast määratleda” (lk 1968) jms.
Enamgi veel, võib väita, et paljudes kohtades ilmutamata kujul, aga paiguti ka täiesti ilmsi on algseisukohana võetud nn süsteemne maailmapilt. 1. kooliastme (1.–3. kl) õppe-kasvatustöö üldiseloomustuses loeme: “Luuakse alus süsteemse maailmapildi kujunemiseks” (1965); teises kohas:” Kaasaegse infotehnoloogia kasutamine mitmekesistab õppeprotsessi ja õpetamismeetodeid, pakub tuge süsteemse mõtlemise ja infotöö oskuste kujundamisel “(1963).
RÕK-i 7. osa “Kooliastmete õppekorraldus” ülesehituse kogu loogika toetub süsteemsele maailmapildile. Emakeele ainekavas võib näha isegi selliseid ridu: “Emakeelel on isiksuse ja rahvuskultuuri arengus keskne roll. Ta on mõtlemise vahend, tal on oluline osa inimese maailmapildi kujunemises ja kultuuritunnetuses ning sedakaudu kultuuri säilitamisel, arendamisel ja vahendamisel” (1972). Aga siit on ju ainult paar sammu filosoofia alusprobleemini!
Ja ometi tuleb konstateerida, et RÕK-is leidub seesama – haridusministeeriumi vaatevinklist vist mitte väga oluline – puudus, mis Indrek Meose õpikus “Filosoofia põhiprobleemid”. Puudub tähtsaim, põhjapanev komponent – sissejuhatav osa selge esitusega ühtsest maailmapildist, millest lähtudes peakski kogu see erakordselt tähtis dokument genereeritud olema.
Siit ka RÕK-i silmatorkavad puudused.
– Sisu kõigi pakutavate integratsioonimeetodite kunstlikkus ja täielik perspektiivitus.
– Teksti terviklikkuse puudumine, millest tulenevad lubamatud vasturääkivused selle üksikute osade ning eriti üldosa ja filosoofia ainekava vahel.
– Põhjendatava kihi ebarahuldav sügavus ja selle tagajärjena paljude omatahtsi põhjapanevatena võetud mõistete alusetus ja ähmasus.
Integratsiooni tähesõit
Saades üsna hästi aru vajadusest integreerida oma loomingu tulemusena saadud suppi, püüdsid mõned RÕK-i autorid teha seda 4. osas “Seosed eri õppeainete vahel”. Minnes aga mööda ainsast mõistlikust võimalusest – tuua maailmapilt RÕK-i sulgude ette –, ei suutnud selle dokumendi loojad leida väljapääsu tekkinud lootusetust olukorrast. Seepärast tuligi kutsuda appi kogu oma fantaasia ja päevavalgust nägid sellised pärlid nagu “Integratsiooni soodustab õpitava käsitlemine eri alustelt, eri seisukohtadelt”(1962). Ei ole vaja mingit spetsiaalset ettevalmistust mõistmaks, et kõige enam soodustab integratsiooni õpitava käsitlemine ühelt ja samalt positsioonilt!
Avaldab muljet mõistete “temaatilised rõhuasetused” ja “ainekavu läbivad teemad” sissetoomine, mille abil RÕK-i loojate mõtte kohaselt peabki toimuma õppekursuse integratsioon: ”Seosed eri õppeainete vahel kujundatakse temaatiliste rõhuasetuste, ainekavu läbivate teemade, õppeülesannete, -meetodite ja -viiside abil” (1962). “Ainekavu läbivad teemad puudutavad õpilase isiksuse ja sotsiaalse arengu seisukohast olulisi eluvaldkondi, mida ükski õppeaine eraldi ei käsitle” (1962). Kui need teemad on nii vajalikud “isiksuse ja sotsiaalse arengu seisukohast”, miks ei ole neid siis RÕK-is eraldi õppeainetena?
Üks “ainekavu läbivaid teemasid”, millega loodetakse saavutada RÕK-i ühtsust, on “Liiklus”: “Tutvutakse liikluseeskirjaga, kujundatakse liikluskultuuri ning ohutu liiklemise harjumusi, et ennetada liiklusõnnetusi. Liikluskasvatus kujuneb kooli ja lastevanemate koostöös, milles koolil on suunav ja juhendav roll. Teema on eriti oluline põhikoolis” (1963).
Ei kavatse kedagi süüdistada plagiaadis, aga kavatsuses integreerida RÕK-i sisu liikluseeskirjade õppimise teel oleks justkui tunda suure kombinaatori Ostap Benderi kätt, kes omal ajal kord juba käis välja kuulsa loosungi: “Lööme autode tähesõiduga teedepuudust ja logardlikkust!”.
RÕK-i enesetapp
Artiklis “Filosoofia ja haridus” püüdsin näidata, et hariduse põhjapanevates dokumentides peab filosoofial õppeainena olema eriline koht. Filosoofia torkab isegi pealiskaudsel tekstiga tutvumisel silma ka RÕK-is, kuid hoopiski mitte sellega, millega ta peaks paistma silma korrektse lähenemise puhul! Nimelt on filosoofial erinevalt teistest õppeainetest kaks (!) õppesisu: Õppesisu I ja Õppesisu II koos järgneva selgitusega: “Filosoofia kohustuslik kursus valitakse kahe alternatiivse kursuse hulgast. Õpetuse üldised eesmärgid, saavutatavad õpitulemused ja hindamiskriteeriumid on mõlemale ühised. Erinev on õppesisu ja sellest tulenevalt õppetegevus.” (2094). Samal leheküljel, veidi eespool, tuuakse isegi mõningane põhjendus asjade sellisele seisule: “Sotsiaal- ja humanitaarained peaksid lõppema kursusega, mis aitab mõista maailmapiltide ja -vaadete rohkust ning pluralismi.”
Mul ei ole midagi “maailmapiltide ja -vaadete rohkuse ning pluralismi” vastu – see meeldib mulle isegi väga. Miks aga “Filosoofia kohustuslik kursus valitakse” ainult “kahe”, mitte aga kolme või nelja “alternatiivse kursuse hulgast”? Kuna 4>3>2, oleks siis ju “rohkem” pluralismi! Ja miks “Sotsiaal- ja humanitaarained peaksid lõppema”, mitte aga algama “kursusega, mis aitab mõista maailmapiltide ja -vaadete rohkust ning pluralismi”?! Ja kas ebakompetentsust saab nimetada pluralismi vormiks? (Vt ka “Haridus ja “liberaalne” filosoofia”, ÕpL, 14.01.)
Eriti kurvastav on, kui sellised “tarkusearmastajad” võtavad nõuks noorsoole õpikuid kirjutada, saamata seejuures väärilist vastulööki riiklikelt instantsidelt. Kuigi nende pakutud pseudofilosoofiliste õpikute sisu võib olla suisa vastuolus mõne kõige tähtsama põhimõttega, mis peavad jääma vääramatuks igas riiklikus dokumendis. Jutt on eelkõige Indrek Meose gümnaasiumiõpiku 7. peatükist “Kas elul on mõte” ja esialgu veel avaldamata õpikust, mis vastab filosoofia õppesisu II-le, kust võib leida järgmise, mitte erilist optimismi tekitava punkti: “Enesetapp kui metafüüsiline probleem (Camus). Suitsidoloogia Eestis” (2096). Haridusministeeriumi põhjapanev seisukoht – “Eesti kool seisab eesti rahvuse ja kultuuri säilimise ja arengu eest” – ei jäta kohustusliku hariduse süsteemis mingisugust kohta juttudeks võimalikust vabatahtlikust elust lahkumisest. (Üksikasjalikumalt vt A. Veingold. Riiklik õppekava ja enesetapufilosoofia, SL, 31.03.99). Tuletan meelde, et Eesti põhiseaduse preambula algab sõnadega: “Kõikumatus usus ja vankumatus tahtes kindlustada ja arendada riiki, /- - -/ mis peab tagama eesti rahvuse ja kultuuri säilimise läbi aegade…”
Näljaminestustest demokraatlike õigusriikide koolides
RÕK-i osas “Õppe- ja kasvatustöö üldeesmärgid” võib lugeda järgmist: “Õpetamine ja kasvatamine lähtub humanismi ja demokraatia põhimõtetest, austusest inimese ja seaduse vastu” (1960). 3. osas “Õppekava põhimõtted” on kirjutatud: “Riikliku õppekava üldosa ja ainekavade koostamisel on silmas peetud põhimõtteid, mis järgivad ülalloetletud hariduse üldeesmärke, üldtunnustatud demokraatlikke ja õigusriigile omaseid suundumusi” (1961). Millele aga osutavad sellised mõisted nagu “humanism”, “austus inimese ja seaduse vastu” või “üldtunnustatud demokraatlikud ja õigusriigile omased suundumused”? Kus on nende mõistete piirid ja miks peab alustama riikliku õppeprogrammi ülesehitust nimelt neist lähtudes?
Mõisted, nagu “demokraatia” või “õigusriik”, ei või olla kasutuses määramatute algmõistetena dokumendile, mis pretendeerib võimalikult maksimaalsele adekvaatsusele. Need, nagu paljud muudki mõisted, peavad olema tuletatud fundamentaalsematest mõistetest, sellest maailmapildist, mis on saadud filosoofia alusprobleemi – keeleprobleemi – lahendusest.
Meenutan neile tingimusteta (aga tegelikult mõtlematutele) demokraatia ja õigusriigi apologeetidele, kes väljendavad võib-olla meelepaha seoses minu kahtlustega meie ühiskonna kahe püha lehma kummardamisest, Bernhard Shaw’ mõtet, et demokraatia puhul valivad paljud asjatundmatud, nii nagu varem määrasid vähesed müüdavad.
Demokraatia ja õigusriik peavad saama selge ja laitmatu filosoofilise aluse – vastasel korral võivad nad osutuda ajutisteks nähtusteks.
Haridusfilosoofide (haridus)tasemest
Lõpuks tahaksin põhjendada oma järskust. See pole seotud sellega, et täiskasvanute vead hariduse valdkonnas pöörduvad tagasi kasvava põlvkonna pahanduste ja eksisammudena. Vead on ju tavalised ja mitte keegi pole nende eest kaitstud. Hoopis teine asi on, kui vigu ei taheta parandada, vaid püütakse neid isegi mitte märgata. See on küllaltki tavaline nähtus ja nimelt seda ma kardangi. Arvestades kohustusliku hariduse kvaliteedi erakordset tähtsust Eesti tulevikule, otsustasin rikkuda mõningaid reegleid, millest olen püüdnud kinni pidada kogu oma täiskasvanuelu jooksul. Võib-olla aitab järskus juhtida tähelepanu kokkusobimatustele Eesti põhi- ja keskhariduse riiklikus õppekavas. Ja võib-olla püüab keegi midagi ette võtta. Seda enam, et sellesse dokumenti on lisatud ettenägelikud sõnad: “Õppekava on avatud ka nendele muutustele, mida toob kaasa aeg” (1962). Nii et lootus ei ole veel kadunud.
Selleks, et head kavatsused ka seekord ei viiks sinna, kuhu nad harilikult viivad, on hädavajalik, et RÕK-i filosoofilise koostisosa autorid omaksid kas või mõningaid neist omadustest, mida RÕK-is tahetakse õpilastele sisendada: “Üldhariduskooli põhiülesanne on aidata kujuneda isiksusel, kes (…) mõistab teadmiste ja pidevõppe tähtsust, oskab õppida“ (1960–1961). Arvestades ministeeriumi ees seisvate arvukate probleemide kogu keerulisust, tuleb piirduda 1. astme õpilasi (1.–3. kl) puudutava osa tsiteerimisega. “I kooliastmel omandavad lapsed õppimiseks olulisi oskusi /- - -/ Õpitakse üheskoos tegutsema ja õppima. Luuakse alus süsteemse maailmapildi kujunemiseks” (1965). Süsteemne maailmapilt pole täna muidugi enam eesliin, kuid pole ka kaugel sellest. Mis aga puudutab koostööd, siis, valides töö jaoks meeskonda – näiteks, RÕK-i filosoofilise koostisosa kirjutamiseks –, ei tohi vilunud juht unustada üht aritmeetikareeglit, mis on 1.–3. klassi õpilastelegi jõukohane: kui palju sa ka ühele nullile teisi nulle ei lisaks, tulemus on ikka ja alati null.