Lugeja uitmõtteid

INGER KRAAV

Tuhandeid aastaid on inimesed püüdnud oma järeltulijaid kujundada ja õpetada, et neist kasvaksid tublid ja tugevad, targad ja osavad, head ja helded... Ja tuhandeid aastaid, vähemalt sellest alates, kui hinnanguid oma kasvatustööle hakati mingilgi kujul kirja panema, on noori kritiseeritud ja avaldatud pettumust kasvatuse tulemuste suhtes.
Lühiekskursis pedagoogika ajalukku nendib Tõnu Ots paljus kordavalt (tõsi küll, väga värvikalt) tõdesid, millest ikka ja jälle on räägitud. See ei vähenda tema sõnumi väärtust: kritiseerides praegusi lähenemisi ja lahendusstrateegiaid, otsib artikli autor südamevaluga lahendusi, püüab leida vastuseid probleemidele, mis meie ühiskonna hariduselus eriti teravaks on muutunud.
Vaadates ajalukku, võime näha tohutut hulka pedagooge, kes on otsinud vastuseid samadele küsimustele. Ajalukku on läinud ka pedagooge, kes omaloodud süsteemi ja oma kooli abil on saavutanud silmapaistvaid, enneolematuid tulemusi. Paljud neist on jätnud järeltulijaile edasiarendamiseks ka oma teooria, aga harva on selle kasutajail õnnestunud saavutada teooria loojaga võrreldavaid tulemusi. Probleemid on jäänud ja tundub, et kõigile pingutustele vaatamata pole kuskil maal suudetud luua haridussüsteemi, mis need kaotaks. Ärgu mõistetagu seda nii, nagu peaks otsinguist loobuma. Küsimus on pigem nähtuste ülimas keerukuses ja süsteemsuses ning tulemuste paljupõhjuselisuses, mis muudab optimaalsedki muutused hariduselus vaid osaliselt sobivaiks.
Tõnu Ots esitab kooliprobleemide lahendamiseks mitmeid konkreetseid ja ka põhimõttelisi ettepanekuid, küllap need kõik äratavad lugejais vastukaja, järgnevas puudutaksin vaid mõnesid neist.
Varane diferentseerimine
Vajadust lähtuda õpilaste (kõikidest) võimetest viib meid ühe kõige vaielduma koolikorraldusküsimuse, õppetöö diferentseerimise juurde. Just varases diferentseerimises nähakse sageli lahendust paljudele kooli hädadele, see peaks nagu võimaldama kõigile jõukohast tegevust, hoidma nõrgemate õpilaste huvi ülal ja samas välistama andekate koolitüdimuse. Varane diferentseerimine peaks seega ka likvideerima hanekasvatuse.
Samas näeme aga, et enamikus riikides ollakse diferentseerimisega üldse ja eriti varase diferentseerimisega väga ettevaatlikud. Meenub UNESCO ekspertide uurimus möödunud sajandi keskelt, mis püüdis saada andmeid diferentseeritud õpetuse mõju kohta õpilaste õpiedule vanuses 11–14 a. Ulatusliku eksperimendi tulemuste põhjal leiti, et nii andekad kui ka vähem andekad lapsed saavutasid paremaid tulemusi heterogeensetes klassides koos õppides (Yates, 1972). Homogeensetes klassides seevastu on täheldatud vastastikuse abi (vastastikuse rikastamise) võimaluste vähenemist, nõrgemate õpilaste resignatsiooni ja õpetajate pedagoogilise optimismi hävimist (Liimets-Naumann, 1982). Ootamatuim oli tulemus, et ka andekad lapsed jõudsid paremini edasi heterogeenses kui spetsiaalses andekate õpetusele kohandatud klassis.
Küsimus pole selle uurimusega veel lõplikult lahendatud, tänapäevalgi otsitakse võimalusi õppetööd õpilaste võimetele kohandada. Väljapääsu ei nähta siiski tavaliselt enam võimetele vastavate homogeensete klasside loomises.
Võib-olla aitaks õppekava paindlikkuse suurendamine, ainete miinimum- ja maksimumvariantide kasutamine (“pikk” ja ”lühike” matemaatika jne), kui seda julgemini rakendataks? See aitaks abi leida ka eri valdkondades ilmnevate võimete arvestamisel, mille pärast Tõnu Ots täiesti põhjendatult muretseb. Valiku tegemise võimalus iseenesest tõstaks ka motivatsiooni ja aitaks seega arvestada kaht primaarseks peetud õpitulemusi mõjutavat tegurit. Kolmas neist on küpsus – kõik ülejäänud tegurid, nt õpikud, õpetaja, kodune olukord, töökoha olemasolu, isegi lapse tervis ei kuulu primaarsete hulka: kui inimesel on tõeline tahe õppida ja selleks võimed olemas, võib ta õppida näiliselt võimatuiski tingimustes (Woodruff). Põhiraskus seondub teadagi motivatsiooniga, mille hävitamiseks piisab nii liiga kõrgetest kui ka liiga madalatest nõudmistest ja mida on kunstlike vahenditega äärmiselt raske (isegi võimatu) ülal hoida.
Kasuks tuleks ka valikainete hulga suurendamine – seda on viimase kümne aasta jooksul küll üritatud, aga tulemused on jäänud tagasihoidlikuks. Kas on loota, et käimasolev õppekava korrigeerimine neis asjus paranemist toob? Positiivseid näiteid naabermaadest on kerge leida, ehkki vastava süsteemi loomine on kulukas (valikainete õpikute, töövihikute jm õppevahendite loomine, õpetajakoolitus jne). Lisaks muudele raskustele tähendaks õppekava paindlikkus ka uusi nõudmisi õpilastele: kui loodame, et nad valikutega iseenesest, ilma abita toime tulevad, siis hindame neid nähtavasti üle. Kool vajab kasvatusteadusliku ettevalmistusega nõustajat, kes oskab õpilasega koos arutada tema võimalusi, näha võimalikke kombinatsioone ja valikute mõju tulevikuperspektiividele.
Õpilase väärtushoiakud
Õppekavaga seondub ka õpilaste sotsiaalse kasvatuse ja väärtuskasvatuse küsimus, mida vahel küll millegi kõrvalisena vaatlema kaldutakse ja mida sõnaselgelt ka Tõnu Otsa artiklis ei nimetata, aga mis ometi aitaks mõne tema poolt esile toodud probleemiga paremini toime tulla. Õpilase väärtuste süsteemi organiseerumine pole otseselt seotud ainult õpimotivatsiooniga, vaid ka eneseteostuse ja soodsa kooliatmosfääriga, väärtustest olenevad õpilase tehtavad valikud nii koolieas kui ka hiljem.
ISPA XXII kongressil 1999. a leidsid eri maade koolipsühholoogid, et tänapäeva kooli põhiprobleem on õpilase emotsionaalse intelligentsuse, eneseteadlikkuse, eneseregulatsiooni, empaatia ja sotsiaalsete oskuste arendamine. Õpilane vajab abi selleks, et suuta end motiveerida ja raskusteski reaktiveerida.
Tõnu Otsa esile tõstetud konkurentsivõimelisuse kasvatamise vajadusele tahaks seega lisada vajaduse kasvatada koostöövõimelist inimest. Aina vähemaks jääb eluvaldkondi, kus inimene üksi midagi nimetamisväärset ära teha suudab. Isegi andekate laste kasvatamise põhiprobleemiks on peetud mitte suurema hulga teadmiste andmist, vaid vajadust õpetada andekat toime tulema ja koostööd tegema endast madalama võimekusega inimestega.
Hiljutises Eesti–Soome võrdlusuurimuses selgus, et Eesti elanikkonnale tekitavad konfliktid ja vastuolud töökaaslaste ja naabritega muret ja kaitsetust oluliselt rohkem kui põhjanaabritele – kindlasti mitte sellepärast, et sealpool paremad inimesed elaksid, vaid sellepärast, et seal pööratakse sotsiaalsete oskuste õpetamisele koolis rohkem tähelepanu.
Tõnu Otsa artikli kokkuvõttes esitatud ettepanek suurendada õpilase võimalust teha valikuid võimete ja annete alusel näib seega väärivat arutamist, edasiarendust ja toetust, et mitte korrata aegade jooksul diferentseerimise sildi all tehtud vigu, vaid leida uusi malle, mis arvestaksid ka positiivset osa eesti kooli varasematest kogemustest.
Iseõppimine
Tõnu Ots lisab ühe valikuvõimalusena ka iseõppimise (koduõppe). Koduõppe teemal on ÕpL-i listis üsna agaralt diskuteeritud. Näib, et mõnele õpilasele ja perekonnale võiks see olla sobivaim võimalus. Siiski ei tohiks see tähendada vanematele vabadust last lihtsalt kooli saatmata jätta (nii ei ole see ka nendes maades, kus koduõpe on üsna ulatuslikult kasutusel, nt USA-s): vanemad, kes otsustavad lapse koju õppima jätta, võtavad endale vastutuse, et laps tõepoolest õpib ja nõuetekohaselt areneb. See tähendab laste teadmiste ja oskuste regulaarset kontrolli kõikides ainetes (kord-kaks aastas), aga samas peab olema tagatud ka abi ja toetus vanemale. Ka peab “üksiõppijale” olema tagatud võimalus ühistegevusteks eakaaslastega, nt treeningud, muusika- või sporditunnid vms.
Liigset standardiseerimist vaevalt keegi meist soovib, ometi ei pääse me teiste maade kogemuste arvestamise vajadusest – nii selleks, et midagi head ja sobilikku oma tingimustes rakendada, kui ka selleks, et vältida vigu, mis mujal tehtud ja mida me korrata ei tahaks. Õppekavade ja kooli ümberkorraldamiseks valmistudes näib olevat õige aeg ülestõstetud teemadel arutleda, et vältida kooli ja lapse eurostandardiseeritust, aga tagada siiski konkurentsi- ja koostöövõime.