Arvamus

Emata jäänud karupoegi on püütud aidata. Kuidas läheb hüljatud lastel?

Tallinna Laste Tugikeskuse juhataja ERKI KORP:

“Tundub, et kohati pööratakse loomadele rohkem tähelepanu kui riskilastele. Samas on arusaadav, et hüljatud karupojad pälvisid tähelepanu, sest tegemist on sündmusega, mida iga päev ei juhtu.
Meie ühiskonnas on ainult üks hooaeg, millal tegeldakse riskilastega. Eelkõige seostub see jõuludega, kui inimesed tahavad endale populaarsust koguda: teeme igasugu üritusi, märgistame lapsi – lastekodulaps, turvakodulaps jne – ning oleme abivalmid. Kui inimesed oleksid inimlikumad ning sõbralikumad aasta läbi, ei tekiks ka tunnet, et loomade tulevik on tähtsam meie riskilaste tulevikust ja eluolust. Riskilapsi on palju, kuid neid on võimalik aidata, ning seda ilma kärata.”

Kirjakast

Karikatuur

Mõte

“Valitsuse liikmetest andis möödunud aastal oma otsese panuse iibetõusu küll ainult haridusminister Tõnis Lukas, sündide arvu suurenemine teist aastat järjest on igal juhul kaudne, ent kindel tunnustus valitsuse majandus- ja perepoliitikale.”

Peaministri nõunik Kaarel Tarand
rahva rahulolust valitsusega
(Usaldus kasvab, kui küsida, PM, 8.01.)

“Siia tulevad ministri ja kantslerite kabinetid, nii palju tualette pole lihtsalt tarvis.”

Hariduministeeriumi Tartusse ümberkolimisprojekti juht Raivo Trummal
üüritud hoone remontimisest
(Haridusministeeriumi maja Tartus saab uue näo, PM, 8.01.)

Ainekavad ja nende ülepaisutatus

ÜLLE IRDT, Miina Härma Gümnaasiumi bioloogia vanemõpetaja

Väidetakse, et eeskätt oleks vaja uut moodi õpetada. Me võime õpetada, mismoodi tahes, aga on fakt, et materjali on ülearu palju. Kuni meil kehtivad sellised ainekavad nagu praegu, on see probleemiks (eelkõige vist tõesti bioloogias ja keemias, aga usun, et ka teistes ainetes).
Niikaua, kui puuduvad ainete standardnõuded (põhimõisted, tarkvara ja õpetajaraamatud), püüame anda maksimumi, et kellelgi ei oleks võimalik näpuga näidata: aga seda pole õpetaja meile üldse rääkinudki! Selle tulemusel oleme teises äärmuses: õpetaja õpetab nii palju ja õppematerjali mahust lähtudes nii kiiresti, et suurele osale õpilastest ei jõua enam midagi kohale.
Põhikoolis on meie tegelik ülesanne õpetada lapsi õppima, olulist ebaolulisest eristama, konspekteerima, analüüsima, ennast väljendama. Peaksime seda tegema oma aine raames, ainet tutvustades ja õpetades. Just see, meie üks olulisemaid ülesandeid, on ära unustatud.
Ainekava tegijad on jätnud alles ainult aine, aine ja veel kord aine. Laps ei oska sellega üksi toime tulla, ta vajab õpetaja abi. Õpetajale aga pole aitamiseks aega antud, sest üks mõiste ajab teist taga. Ühe tunni kohta tuleb neid hirmpalju!
Toon esimese pähetuleva näite, tõsi küll, 11. klassi tunnist: Tsentrosoomidest lähtuvad kääviniidid kinnituvad kromosoomide tsentromeeridele! Mitu eestikeelset ja arusaadavat sõna selles lauses on?
Ega põhikooli tunnid eriti kergemad ole. Mõisteid ja uut faktilist infot tuleb keskeltläbi 3–4 lehekülge ühe tunni kohta. Ja siis küsitakse, miks lastele bioloogia enam ei meeldi. Või keemia või...
Ah jaa! Miks põhikooli laps alles õpib õppima? Seda on targem küsida pedagoogikateadlaste ja psühholoogide käest. Minu arusaamist mööda on asi nii, et algklassides laps õpib korralikult lugema, teksti pähe jätma, arvutama, mõtlema, saab alguse edasiminekuks. Ja edasiminek toimubki põhikoolis.
Ma arvan, et iga põhikoolis tunde andev õpetaja teab, kuidas õpib ja mida suudab üks kuuenda klassi laps. Õpilane püüab ju kramplikult kogu teksti pähe õppida ning nii ka vastata. Ja oh õnnetust, kui siis see õpitud lause meelest läheb.
Targad mehed ja naised, kes te neid ainekavasid koostate – ma ei räägi eranditest. Selline on tüüpiline 6. klassi laps. Ja siis ütled ähmi täis lapsele, kes püüab sulle kirjeldada kuusikut, aga lause läks meelest ära, et rahune nüüd maha ja pane silmad kinni. Seejärel palud tal mõelda suvele ja sellele, kas ta käis koos ema-isaga metsas ja mida siis nägi. Ja jutt hakkab jooksma. Aga selle lapse esimene küsimus oli, kas siis nii võib ka vastata ja kas nii saab ka mõelda.
Võib-olla on algklasside õppemeetodites midagi vajaka, kuid pigem arvan küll, et see on eaga seotud probleem. Kõik lapsed ilmselt ei olegi selles vanuses võimelised seoseid nägema ega tekitama.
Siit aga järeldus, et põhikooli tunnis peab mul jääma aega seoste nägemise õpetamiseks. Kas või tekstist olulise ja ebaolulise väljaselekteerimise õpetamiseks. Laske 6. klassi õpilast mõnda lõiku konspekteerida ja vaadake, mis välja tuleb! Aga ka konspekteerima õpetamine nõuab tunnis aega. Millal siis see keeruline faktidehunnik veel ära seletada jõutakse?
Kui aga õpetaja õppima õpetamise eeltööd ei tee, räägime ka gümnaasiumis ülepaisutatud õppekavadest (mida need ju kahtlemata ka on), õpilaste üleväsimusest, oskamatusest õppida, loogilise mõtlemise puudumisest jne.
Siit suur soov õppe- ja ainekavade tegijatele: kuulake ja usaldage tegevõpetajaid, nemad tunnevad ja teavad õpilaste ealisi võimeid kõige paremini. Soovin teile head koostööd õpetajatega!

Kogu ühiskonna asi

Jaanus Betlem, Emmaste Põhikooli direktor

Mõnes mõttes on see valitsuskoalitsiooni ja haridusministeeriumi asi, kus, miks ja kuidas paikneda. Sügavamas mõttes – hariduselu korralduse mõttes – on haridusministeeriumi töö ja ka asukoht kogu ühiskonna asi, sõltumata poliitilistest kuuluvustest.
Kas Eesti pealinn (st valitsusasutuste paiknemise koht) on Tallinn, Tartu või mõni muu linn (alev, küla) või mitu linna (alevit, küla) korraga või pole Eestil üldsegi pealinna – see kõik on muidugi maitseküsimus, mille üle võib lõputult vaielda, nagu ka erinevate paiknemiste regionaalpoliitilise olulisuse üle. Aga mõtlema ja diskuteerima peaks.
Ma ei hakkaks siinkohal arutlema haridusministeeriumi töö sisulise kvaliteedi üle – see sõltub nii töökorraldusest kui ka kaadrivalikust. Minu meelest ennekõike siiski ministeeriumis töötavatest inimestest, nende arusaamadest ja võimekusest.
Otstarbekus kõigepealt
Ministeeriumi asukoht on minu jaoks ennekõike otstarbekuse küsimus.
– Kus on kõige rikkalikum kaadrivalik (st pedagoogilise jm vajaliku erialase ettevalmistusega elanikkond, kelle hulgast töötajaid valida)?
– Kus on läheduses pedagoogilist kõrgharidust andvad ja pedagoogikateadust viljelevad õppeasutused?
– Kus on läheduses kõige rohkem teenindatavaid (st haridus- ja teadusasutusi)?
– Kust on kõige optimaalsem pidada transpordi-, side- jm kommunikatiivset ühendust?
Tuleks esitada teisigi sedalaadi küsimusi.
Plussid ja miinused
Puhtrahalises mõttes on soodne asukoht seal, kus muude tingimuste sobivuse kõrval on hoonete ülalpidamiskulud võimalikult väiksed.
Rendihind 50 kr/m² võib olla soodne (või mitte) sõltuvalt sellestki, kas on konkurente nimetatud pinna rentimiseks. Kui pole ühtki konkurenti, kes oleks võimeline nii suurt kogupinda sama või suurema üldsumma eest rentima, siis on 50 kr/m² rendileandja seisukohalt võib-olla vägagi soodne. Kas ka rendilevõtja seisukohalt, on jällegi iseküsimus ja sõltub näiteks sellestki, kas samale pinnale on võrdväärseid pakkumisi ning kas on teisi võrdväärseid pakutavaid pindu.
Põhiprobleem on siiski selles, miks ja milleks Tallinnast lahkuda, mis on selle plussid ja miinused.
Plusse on hulganisti – kuigi mõneti pinnapealselt – kirjeldatud. Ennekõike väidetav regionaalpoliitiline süst.
Miinustest pole niiväga räägitud, miinuseid ja plusse avalikus diskussioonis parima otsustuse tegemiseks pole eriti kõrvutatud. Oleme jõudnud vaid esimese miinuseni: omandi vahetamine ajutise rendipinna vastu. Ometi on otsus juba tehtud ja allkirjastatud.
Aga alustagem siis sellest esimesest püstitatud küsitavusest.
Ebakindel tulevik
Praktilises elus on ikka nii, et inimesed ihaldavad suuremat kindlustunnet ja stabiilsust. Mitte stagnatsiooni, vaid läbimõeldud stabiilset arengut, kus poleks asjatuid hüplemisi. Töövõtja püüdleb enamasti tööandja staatuse poole; rentnik omaniku staatuse poole. Oma maa, oma maja jms on püüdlus, mida suurem osa järgib. Vastupidine pürgimus: tööandjast töövõtjaks, omanikust rentnikuks jms tundub kuidagi kummaline... Erastamine on midagi muud: see on riigi omandist enam-vähem jääv loobumine. Ent vahetada omanduses olevad hooned rendipinna vastu?!
Maamaksu tuleb tasuda nii ehk teisiti. Hooneid tuleb korras hoida nii ehk teisiti. Aga omandi puhul ei maksta vahelttulu (ilma tuluta poleks ju rendile andmist, siis võiks pinna lihtsalt “heategevuslikult” annetada) ning erinev on ka see, et pind pole ajutine (rendilepingu kehtimise ajaks).
“Elementaarne, Watson!” ütleks Sherlock Holmes.

Veel kaks probleemi

Maie Keek, Tartu Saksa Kultuuri Instituudi juhataja, TÕS-i õpetaja

Selle aasta ÕpL-i esimeses numbris ilmusid kolm väga tõsist artiklilt meie haridussüsteemi valupunktide kohta, autorid Edgar Krull, Mati Tombak ja Mihkel Rebane. Minagi tahaksin osutada kahele probleemile. Teen seda samuti lootuses aidata kaasa olukorra paranemisele.
Paar kuud tagasi ilmus EV Haridusministeeriumi ja sihtasutuse Kutsehariduse Reform koostöös infokogumik “Haridus 2000”. Silma torkasid probleemid, mille kohta väljaandjate kommentaarid olid siinkirjutaja arvates pealiskaudsed või koguni väärad.
Õppeaasta pikkus ja õppetundide arv
Nimetatud kogumiku lk 17 on toodud võrdlevad andmed õppeaasta pikkuse kohta meil ja Euroopa teistes riikides. Võrreldes Euroopaga on Eesti kooliaasta kõikides kooliastmetes lühike.

Just nooremate õpilaste puhul on erinevus tundide arvus suur – meie 7-aastaste laste õppeaasta on kahe nädala ja samas 218 õppetunni tunni võrra lühem. Minu arvates ei saa seda võtta kui väiksemat õpikoormust, nagu väljaandes selgitatakse. Väike laps vajab õigete õpi- ja tööharjumuste kujundamiseks palju aega. Tema koolipäev peaks olema vaheldusrikas, intellektuaalne tegevus ning liikumine ja mäng tasakaalus. Kui õppimiseks antakse aega ja kodutööde maht on minimaalne, ei teki ka väsimust. Saksamaal näiteks, mille olusid tunnen, ongi töö algkoolides niimoodi korraldatud.
Meie nõuame lastelt lühema aja jooksul rohkem tööd ja koduste ülesannete osakaal on suurem. Tuleks lisada veel asjaolu, et paljud meie algkoolilapsed käivad koolis teises vahetuses, seega ajal, mil nad on tegelikult juba väsinud. Pole imekspandav, kui niisugustes tingimustes tekib lastel probleeme edasijõudmisega.
Kuni 9. klassi lõpuni kasvab koolitundide arv nii meil kui ka Euroopa riikides, kusjuures meil saadakse hakkama oluliselt väiksema ajaga (10-aastastel 173 ja 7.–9. kl 107 õppetundi vähem). Gümnaasiumiastmes on aga erinevus vastupidine: Eesti koolide vanemate klasside õpilastel on õppeaastas 131 tundi rohkem kui Euroopas keskmiselt. Loogiline oleks, et vanemad õpilased õpiksid rohkem iseseisvalt ja õppetundide arv oleks väiksem. Kuid meil on vastupidi – mida vanemad õpilased, seda rohkem neile koolitundides kaudu õpetust jagame.
Kui algklassides jääb tööharjumuste kujundamisele vähe aega, siis on ootuspärane, et vanemates klassides on raske iseseisvat tööd õppimisvormina rakendada. Niisiis lisame aina tunde. Ka kõrgkoolide õppejõud kurdavad, et üliõpilastel puudub iseseisva töö oskus. Õppetöö korraldamisega oleme seda ise soodustanud. Muuseas, Euroopa kõrgkoolides on semester lühem kui meil, üliõpilased töötavad väga palju iseseisvalt kirjandusega ja loenguid peetakse tunduvalt vähem.
Mõned aastad tagasi taheti meil alustada kooliaastat juba augusti keskel. Plaan kukkus läbi, sest muudatus tuli liiga ootamatult. Pedagoogiliselt oli kavatsus aga õige, see teeniks ju laste paremat haridust. Eriti praegu, mil õppeplaanid on pingelised. Õppimiseks on vaja anda rohkem aega.
Klassikordajad
Eespool viidatud väljaande lk 23 on ülevaade klassikursuse kordajate kohta. Klassikursuse kordajate arv Eestis hakkab järsult kasvama 6. klassis ja saavutab kõrgpunkti 8. klassis, kus eelmisel õppeaastal jäi kursust kordama 9% poistest. Tüdrukutel oli kõige raskem aeg 9. klassis – klassi kordas 5,5%. Seda on väga palju.
Enamasti tekitab “istumajäämine” rohkem probleeme, kui ta neid lahendab. Ülekoormatud õppekavad ja samas lühike aeg õppimiseks on kindlasti ühed olulisemad põhjused, miks nii paljud murdeealised ei suuda nõutud programmi omandada. Siit algab sageli ka tee tänavale ning sellest tulenevate tagajärgede likvideerimine on ühiskonnale tulevikus ja juba praegu palju kulukam.
Väga suure tõenäosusega on probleem ka koolis valitsevates juhtimis- ja õpetamisstiilis, kus hinded võivad mõnikord kajastada õpilaste ja õpetajate vahelisi suhteid. Murdeealiste õpetamine nõuab hästi valitud õpetamismeetodeid ja lihtsat inimlikku suhet õpetaja ja õpilase vahel. Tänapäevaseid pedagoogilisi võtteid tuntakse enamasti tõepoolest halvasti. Vale oleks kõike veeretada kodu kaela, sest klass kui sotsiaalne grupp käitub seal kehtestatud normide järgi, ja millised need on, sõltub koolist.
Haridusseaduses on haridussüsteemi eesmärk kirjas järgmises sõnastuses: “Eesti haridussüsteemi arendamise üldiseks eesmärgiks on kõigile õppuritele eelduste ja tingimuste loomine selliste teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamiseks, mis aitavad edukalt toime tulla nii töötajana, pereliikmena, sõbrana kui ka kodanikuna.” Kõik muudatused igal otsustamise tasandil peaksid olema selle eesmärgi teenistuses.

Kännul istuja uitmõtteid
mõni päev pärast uut aastatuhandet ning kolm tuhat aastat pärast pedagoogika teket

TÕNU OTS

Kool on noore inimese arengukeskkond ja peaks pakkuma võimalusi kõigi eelduste arenemiseks. Miks me tähtsustame ainult lingvistilist, verbaalset ja matemaatilist andekust? Miks näiteks kunstitund on vähem oluline kui keemia? Laps, kel arvutamine hästi ei lähe, võib käeliselt väga osav olla.

Ehk ei tee paha vaadata korraks tagasi nii kaugele, kui teoreetiline mälu ulatab. Kuidas meist üldse said õpetajad-õpilased?
Juba loomariigist peale on igasuguse õpetamise esimene meetod analoogõpe – tee nii nagu mina. Nii õpetab kiskja poegi toitu hankima, põõsalind kassi lähenedes poegi peituma, inimene poega tema kätt hoides lusikat suhu panema. Praegu, moodsate sõnade aegu, võiksime seda meetodit nimetada learning by doing. Analoogiavõime on mõtlemisvõime üks alustugesid ning lastel on see hästi arenenud. Kasvatuses nimetatakse analoogiat eeskujuks.
Kas kool on aju nuumamise või treenimise koht?
Pärast analoogõpet, umbes 2600 aastat tagasi, kui tekkisid õpetajad, sündis monoloogõpe. Üks tark rääkis ja teised kuulasid. Sellist tegevust hakatigi hiljem õpetamiseks-õppimiseks nimetama. Monoloogõppes olid peale kogemuste olemas ka teadmised – tekkisid teooriad (müüdid, hüpoteesid, kultuurid).
Kui kirjutamine-lugemine välja mõeldi, tekkisid targad raamatud ehk õpikud. Nii sündis kataloogõpe. Siit sai alguse ka iseõppimine – sai ju hakkama ka ilma õpetajata. Nüüdseks on hoopis keerukamaid ja täiuslikumaid katalooge kui raamatud – näiteks arvutiprogrammid.
Õpetamise lähiminevik tõi uue meetodi – dialoogõppe, milles tarkuseni (teadmise+oskuseni) jõutakse vaidluse, arutluse, väljamõtlemise, tuletamise, loomise kaudu. Selle kõige kaasaegsemas ja ilmselt veel kauaks ajaks jäävas vormis taandub aktiivse õpetaja roll füüsiliselt peaaegu nähtamatusse. Siis saab õpetajaks hoopis näiteks õppefilm või arvutiprogramm, mis ei sunni ainult kuulama, vaid ka teste ja lünki täitma, s.t dialoogi pidama, välja mõtlema, tuletama, looma. Ning õpetaja kvaliteedi üle sellise õpetamise juures arutada polegi mõtet – kõik sõltub vaid õppija kvaliteedist.
Kõik need õppimised on meid saatnud kogu inimlikkuse aja ning moodustavad pedagoogika ontogeneesi ja fülogeneesi, see tähendab, et kadunud pole midagi – on nii analoog-, monoloog-, kataloog- kui ka dialoogõpe. Ja õppima õpetamine tähendab arengut sel teel: eeskujust võimeni iseseisvalt targaks ja oskajaks saada.
Kas õppekavad toetavad seda teed või hoopis pärsivad? Olen kogu oma pedagoogilise tegevuse jooksul püüdnud välja mõelda, mida teha, et õpetada inimesi (lapsi) õppima. Ja paremat kui see skeem, pole suutnud välja mõelda. Iseasi, kuidas see tööle saada. Olen vaid veendunud, et koolis tuleb õpetajatel õpetada ning lastel õppida õppima ja õpitut kasutama. Ja igasugused kavad tuleb rakendada selle teenistusse, et tulla edaspidi ja elukestvalt toime ilma õpetaja, etteütleja, nunnutajata.
Elu on hullem kui Kurkse traagiline retk ja ellu tuleb jääda nii tarkuste padrikus kui ka probleemide soos. Ning kool peab jagama selleks retkeks ellujäämisõpetust. Kas me räägime praegu just selle retke õppekavadest? Kas õppekava on materjal kanderaami või silla jaoks? Kas õppekava abil peab õpilast nuumama või treenima?
Jutt on konkurentsivõimelistest hanedest
Meie napi iseseisvusaja pedagoogika lipukirjaks on saanud loosung konkurentsivõimelisest haridusest. Kuni minu teisitimõtlemist ja eksperimente taluti, olin koolidirektor. Seda kooli (aga vist vähemalt pooli Eesti keskkoole ja gümnaasiume) nimetaksin ma hanekasvatuseks. Me kasvatame ju lapsi nagu hanesid – õpilased peavad oskama natuke joosta, natuke ujuda, natuke lennata: olema universaalsed nagu hani. Mis on see koht, kus hani saab konkurentsivõimeline olla? Parimal juhul mardilaud. Aga niipea, kui tuleb lennata, on konkurentsivõimeline pääsuke, kui ujuda, siis pingviin, kui joosta, siis jaanalind.
Kuidas saada lahti hanekasvatuse mentaliteedist koolis? Praegune koolide standardiseerimise ja nivelleerimise haridusideoloogia näib uskuvat, et ühesuguste, loomulikult heade, kuid ühenäoliste õpetajatega, euronõuetele vastavaks standardiseeritud koolides saab kasvatada hanesid, kes jooksevad-ujuvad-lendavad, Eesti trikoloor uhkelt sabas, üle maailma ja jätavad seljataha sealsed pääsukesed, pingviinid ja jaanalinnud. Kui tahame koolitada oma noort põlvkonda konkurentsivõimeliseks, peame igati toetama just erivõimeid, erikallakuga koole, diferentseeritud õppekavasid, individuaalõpet. On muidugi üldandekaid lapsi, kuid üldandekus on kokkuvõttes ikkagi tasemelt veidi kõrgem keskpärasus, muud mitte midagi.
Koos selle arutlusega kordan veel kord minu arvates väga tähtsat küsimust – milline peab olema “hanelik miinimum”, millal ja millise algteadmiste pagasiga hakata oskamisi koolitama? Minu arvates on selleks kool, mida mõnel pool progümnaasiumiks kutsutakse. Sealt peaks algama diferentseeritus. See annaks võimaluse kasutada paremini laste erinevat potentsiaali, õpetajate mitmekesisuse potentsiaali, väheneksid kulud topeltkoolitusele (istumajäämine ja edasivedamine). Ning vähe oluline pole seegi, et kool oleks siis taas loominguline töökeskkond ja õpetajad loominguline kollektiiv, mitte kõrgelt ja kaugelt tulnud ukaaside tuimad täitjad.
Aga ülemaailmne, -euroopaline või -eestiline konkurentsivõime on eesmärgi üks pool. On ka teine ja mõneti hoopis tõsisem pool, mida samuti ei lahenda pedagoogilise hanekasvatusega.
Elaisa-sündroom
Kas teate, miks kaamel vatti ei söö? Mõtle kui teaduslikult tahes, vastus on üks: ta ei taha. Aga mida teha lapsega, kes kõigi kurjade asjaolude kokkusattumuste tulemusena keeldub pakutud või pealesunnitud haridust omaks võtmast nagu kaamel vatti söömast?
Kunagi asutasin ma Soomest laenatud, kuid aastakümneid vana idee järgi klassi, milletaolisi hiljem Tootsi klassideks kutsuma hakati. Korjasime sinna põhikooli pealt istumajäänuid, kellel avaldus õpihälve ka mingi käitumishälbena – tavaliselt koolist põgenemisena. Kuni seda eksperimenti keegi ära keelata ei tihanud, sai seal kasutada kõige õpilaskesksemat pedagoogilist printsiipi, mida tean: õhtul targem kui hommikul. See põhimõte asendas nii õppe- kui ka ainekava ja tugines vaid entusiastidest õpetajate koostatud individuaalsele arengukavale iga õpilase jaoks. Tulemus oli see, et kooliheidikud hakkasid arenema. Ja kuigi muutust ei märganud ehk teadmiste kvantiteedis, oli see tuntav õpilaste suhtumises. Nad said tagasi usu endasse, ei kartnud enam kooli ega püüdnud sealt põgeneda. Nad avastasid, et lugeda on põnev, et võõrkeelt ei õpita hinnete saamiseks, vaid rääkimiseks. Ning, mis kõige väärtuslikum, nii suutsime vältida nende muidu nii tõenäolist asotsialiseerumist. Ning märkamatult muutusid mõnes mõttes eriklassideks ka need klassid, kust muiduistujad ja tunnisegajad ära olid viidud.
Kogemus leidis järgijaid ja ministeeriumi tasemel toetajaid ning – oo õudust – ka seadustamist. Sellistele klassidele kehtestati lihtsustatud õppekavad. Ning suurte lootustega loodud erisus õppes taandus lihtsustatuseks ning individuaalõppega klassist sai kõigi jaoks tavaline lollideklass, kus ei tehta midagi teisiti kui mujal, vaid ikka sedasama, kuid lollide tasandil. Küllap hakatakse varsti neid klasse just selle normeerimisnõude pärast taas sulgema.
Ma ei saa aru, mida kardeti? Mis oli valesti või halvasti, et tuli kooli ja õpetaja(te) entusiasmi kammitsema hakata? Kui nende Tootside ajud kunagi hiljem lahti lähevad, õpivad nad need lüngad tasa, kui tahavad toime tulla. Nende saatuseks meie turumajanduse tingimustes on niikuinii väiksemaid vaimseid nõudeid esitav töö ja mis kasu tal on sellest, et nüüd “lihtsustatult” näiteks antiikmütoloogiat õppides võis ta kreeka jumalate kõrvalt egiptuse jumalad õppimata jätta.
Minu nägemust mööda peaks põhikooli diferentseerituse vormina olema igas koolis just selline Tootsi klass, mille põhieesmärk on taastada noore inimese usk endasse ja huvi õppimise vastu. Päris Tootsist sai ju mõisavalitseja (meie vaste sellele võiks olla ehk tegevdirektor).
Milline tulevik ootab neid koolikaameleid, kellele vatti suhu topitakse? Nad istuvad 17-, varsti juba 18-aastaseks saamiseni patuga pooleks koolis ning saavad sealt kaasa paberi, mis nagu tõestaks ja lubaks midagi. Kui see paber on ka formaalne, sisuliselt vale või ebaaus kinnitus põhikooli läbimise kohta, pole tema tee püsti – ikka leiab kutsekooli, kus arukust mõistusenatukesele järele annab oodata. Kui see paber on aga näiteks 8. klassi valge tunnistus, pole ta koolist tulevase elu korraldamise jaoks küll kohe mitte midagi kaasa saanud.
Ei, valetan. Midagi ikka sai – kompleksi, mida ma olen hakanud nimetama Elaisa-sündroomiks.
Tuletame meelde muusikali “Minu veetlev leedi”. Ilus lilleneiu Elise Doolittle on õnnelik oma kauniduses ja naiivsuses. Kihlveo peale vormib rikas keeleteadlane Higgins temast tõelise leedi ning pärast kihlveo võitmist saadab neiu tagasi tänavale. Elise oli saanud tema jaoks kohustuslikus korras hariduse ning koos sellega ka haritud maailma ambitsioonid. Tänav polnud tema jaoks enam armas, lõbus ega õnnelik paik. Ta oli saanud hariduse olemaks seal, kus talle tegelikult kohta ei leidunud.
Muusikalis lõpeb Elisele kõik hästi, kuid meie elus mitte. Kui me veame vähese motivatsiooniga, laisku või lihtsalt võimetuid (jätame asotsiaalse päritolu praegusest arutelust kõrvale) lapsi riiklikku käsku täites klassist klassi, kust nad saavad koos lõhnaga akadeemilisest haridusest kaasa vaid haritud inimese ambitsioonid, teeme nad edaspidiseks eluks veelgi sobimatumaks ja õnnetuks.
Mida siis teha selle sündroomi vastu? Siingi aitaks kas diferentseeritud põhikool, põhikooli klass või kutsehariduse saamise võimalus ilma põhikooli lõputunnistuseta. Kui meil on koolikohustus, on diskrimineeriv viia seda ellu võimeid arvestava valikuvõimaluseta. See oleks midagi pedagoogilise fašismi taolist, sest erinevatele võimetele ei saa kehtestada ühesuguseid nõudeid.
Loll kui Einstein
1997. aasta 10. veebruari südaööl vastu 11. veebruari süttis miljonites akendes USA-s kümneks minutiks aknale tõstetud lampides valgus. Ameerika tähistas oma mandri suurima leiutaja, sealhulgas elektripirni leiutaja Thomas Alva Edisoni 150. sünniaastapäeva. Kuid sellesama Edisoni tunnistasid õpetajad koolipoiss Tomina omal ajal lootusetuks õpihälvikuks. Ta pidi 6. klassist lahkuma ning ajalehepoisiks hakkama. Edisoni onu nägi poisis võimeid ja hakkas neid tagant torkima. Nii sai maailm Edisoni, kes oma 5-klassilise kooliharidusega on maailma mitme tuntuma ülikooli audoktor. Tänu temale on meil telegraafiaparaat, fonograaf, perfofilmi kaamera, täisbetoonvalu ja muuseas ka USA parlamendi esimene elektriline häältelugemismasin, viimasest oli palju juttu seoses viimaste presidendivalimistega Ühendriikides, kus valiti presidenti Bill Clintoni asemele. Kuid seesama William Jefferson Clinton oli koolis düsgraaf, kes ei osanud veel 9-aastaselt lugeda. Vaid vanemate palgatud eriõpetajad avastasid tas head võimed teisi juhtida, loovalt mõelda ja iseseisvalt tegutseda.
Soome ajaloo üks suuremaid nimesid Sibeliuse ja Paavo Nurmi kõrval on arhitekt Alvar Aalto, kelle loodud majad on siiani Tallinna kauneimad. Kuid seesama Alvar Aalto ei saanud koolis hakkama rääkimise ega lugemisega ning vajas logopeedi abi.
Sir Winston Leonid Spencer, keda tunneme Winston Churchillina, oli koolis õpihälvik, kes ei suutnud lugemist ja matemaatikat ära õppida. 1953. aastal sai ta Nobeli preemia just oma kirjandusliku tegevuse eest.
Sadu, võib-olla tuhandeid kordi küsitlustes maailma kõige geniaalsemaks meie kaasaegseks tunnistatud Albert Einstein õppis õpihälvikute eriklassis, ja mitte üksnes lapse, vaid ka erakliku nohikust noorukina.
Siia kõrvale võiks panna teise rea kõigile meile vist igas koolis tuttavaist nimedest: Jüri A. hakkas pärast põhikoolist välja viskamist jooma ja istub relvastatud röövi eest kinni. Jaan B., kes ei suutnud isegi 6. klassi lõpetada, pruugib narkootikume. Endine 7. klassi õpilane Juhan C. lõpetas oma elu enesetapuga.
Kas need näited on ühe ja sama rea pealt? Ühelt poolt maailma geniaalsemad inimesed, teisalt tänavakõnepruugi järgi tavalised pätid?
Keda me üldse silmas peame, kui räägime õpiraskustega lastest? Euroopa uuringud väidavad (andmed pärinevad 1997. a Soomes toimunud konverentsilt “Õigus õppida”): Üle Euroopa on 10–15% õpilastest õpiraskustega, s.t nad ei suuda teistega sammu pidada, õpivad halvasti. Nende seas ka raskete õpiraskustega lapsed, keda on õpilaste üldarvust 2,5–5%. Neile käib traditsiooniline kool üle jõu.
Kõige parem on olukord Inglismaal. Seal on 3,9% põhikooli õpilastest lugemisraskustega, 1,3% arvutusraskustega ning neile lisaks veel 2,3%, kellel on korraga raskusi nii lugemise kui ka arvutamisega. Kokku seega 7,5% õpilastest.
Oletatavasti pole me hullemad kui Euroopa riigid keskmiselt, aga mitte paremad kui inglased. See võiks tõenäoliselt tähendada seda, et igas 200 õpilasega põhikoolis on meil 15 meditsiiniliselt diagnoositava õpiraskusega last ehk 400 õpilasega koolis üks klassitäis. Teades, et Eestis on ümmarguselt 160 000 põhikooli õpilast, peaks meil olema 12 000 õpihälvikut. Mis neist saab? Tuttav tee: õpihälvikust saab käitumishälvik, käitumishälvikust koolihälvik; tekkinud madal enesehinnang toob kaasa kompensatoorse käitumise, mis avaldub alkoholilembuses, narkootikumide pruukimises, kuritegevuses. See on “must stsenaarium”. Aga “roosagi” näeb neid vaid töötute, vaeste, õnnetutena.
Probleemsed või probleemidega?
Minu arusaamises pole olemas probleemseid lapsi. Kui ikka hästi vaadata ja järele mõelda, on nad probleemidega lapsed. Ning suur osa probleemidest oleks olemata, kui nad poleks sügavas konfliktis meie koolikorralduse või -süsteemiga, kuhu nad lihtsalt ära ei mahu. (Teine osa on muidugi konflikt päritolu, kodu ja perekonnaga, kuid see pole praeguse arutelu teema.)
Arengupsühholoogid väidavad, et meie aju individuaalsusi arvestades võib igas inimeses eristada kaheksa baasvõimekust, andekust või intelligentsust.
1. Verbaal-lingvistiline (ehk sõnalis-keeleline) võimekus. Inimene on sorava keelekasutusega, oskab hästi jutustada, kirjeldada, argumenteerida, kirjutada. Kui seda võimekust pole, on laps düsgraaf, logopeediline.
2. Matemaatilis-loogiline võimekus. Matemaatiline mõtlemine on eelkõige loogiline mõtlemine. Inimesel on hea arvu- ja numbrimälu, peastarvutamise, kategoriseerimise võime. Kui seda andekust pole, ei taipa laps analoogiat, ei suuda meelde jätta korrutustabelit või taibata lihtsamaidki võrrandeid.
3. Visuaal-spatiaalne (nägemis-ruumitaju) võimekus. Inimene taipab hästi kolmemõõtmelist ruumi, orienteerub hästi maastikul, on hea nägemismäluga, joonistab, saab asjad selgeks diagrammide abil, ei eksi labürindis. Kui seda andekust pole, ei suuda laps meelde jätta kujundeid, pilte ega filme, ei taipa perspektiivi, ei oska esemete välimust võrrelda.
4. Muusikaline võime. Inimesel on võime jätta meelde ja tunda ära meloodiaid, tal on hea rütmitaju, mängib mingit pilli või laulab, tal on tugevasti arenenud empaatiatunne. Kui seda andekust pole, kaldub laps emotsionaalsele ükskõiksusele, ei erista hääletoonis rõõmu ega kurbust, ei suuda määrata aja kulgu.
5. Kinesteetiline (kehakoordinatsiooni) võime. Inimene on liikuv, hea tasakaalu ja koordinatsiooniga. Kui seda andekust pole, ei õpi laps ära jalgrattasõitu, tantsimist, ei tee käsitööd, kirjutab halva käekirjaga, ei oska oma keha valitseda.
6. Sotsiaalne (interpersonaalne) võime. Inimene on hea organisaator, teiste juhtija, kiire mõtleja ja reageerija. Kui seda pole, ei suuda ta kiirelt reageerida kriitilistes olukordades, leida tabavat vastust sõnasõdades ja intervjuudes, kardab rahvahulki, ei julge esineda publikule.
7. Loodus-andekus (süsteemsusvõime). Inimene oskab näha kõike põhjuste-tagajärgede seoses, oskab leida kõigele oma seletuse. Kui seda pole, on inimese ümber ruumi ja esemete korratus, mõtete kaos, ideede puudus, abitus.
8. Individualismi (intropersonaalne, endassesüüvimise) võime. Inimesel on huvitav olla ka üksinda iseendaga, teeb tööd meelsasti üksinda, süveneb eneseanalüüsi ja sisekõnelustesse, unistab, fantaseerib, leiutab, filosofeerib, boheemitseb, originaalitseb, ei hooli teiste arvamusest. Kui seda pole, ei suuda laps üksinda oma elu sisustada, igavleb, ei suuda üksinda tegutseda ega süveneda mõttetegevusse.
Tuletasin loetu meelde mälu järgi, kuid asjast täpsemalt huvitatuile ja võimalike rünnakute vältimiseks soovitan sirvida kasvõi Harvardi Ülikooli professori Howard Gardneri raamatut “Unschooled Mind” (Basic Books, a division of Harper Collins, New York). Mõni lisab ka veel 9. andekuse – intuitiivse mõtlemise võime ehk alataju-andekuse. Siia peaks siis kuuluma ka see, mida kõik psühholoogid tunnistada ei taha – alatajuline suhtlemine, mõtete lugemine ja ülekandmine.
Nende andekuste summa olevat konstandilähedane – kui kusagilt on midagi puudu, on mujal midagi rohkem ja nende võimete kombinatsiooniks liitumine teeb inimese andekaks kõrvaltvaatajale – näiteks muusikaline ja kinesteetiline võimekus koos avaldub balletitantsija talendina, verbaalse ja endassesüüvimise võimekuse segu loovad eelduse olla kirjanik jne.
Milliste erivõimetega opereerib kool oma õpetamistegevust planeerides ja igasuguste kavadega standardiseerides? Oleme ausad – ainult kahte esimest neist peame õpilaseks olemiseks vajalikuks, neile rajame me kogu muu õpetamis- ja õppimistegevuse. Või vastupidi: jutustavate ja matemaatiliste ainete ning keelte puudulikkus paneb tee lapse ees igal juhul püsti. Kuigivõrd arvestatakse õppekavades ja vaba aja tegevuses ka muusikat, joonistamist, kehakultuuri ning süsteemiandekust, kuid näiteks sotsiaalselt andekas, aga keeles-matemaatikas võimetu laps on õpetaja ja kogu kooli(süsteemi) jaoks vaid tüütu ja kiuslik nähtus. Samuti endassesüüvija või originaalitseja, kui ta kahes kohustuslikus kooliandekuses nadim on.
Aga kool on ju noore arengukeskkond ja peaks seega pakkuma võimalusi kõigi eelduste arenemiseks. Miks on head õpilased vaid lingvistilise, verbaalse ja matemaatilise andekusega lapsed, teised aga probleemsed? Paljud head sportlased on olnud düsgraafid või düsfaasikud, paljud arvutamisvõimetud on käeliselt väga osavad jne. Miks me tunnistame nad kohe kõlbmatuks, raiskuläinuks, alaarenenuks ja lööme ukse inimväärsesse tulevikku nende nina ees kinni? Kõik koolijuhid ju teavad, et praeguse koolipoliitika juures heaks kooliks saamiseks (ministeeriumis, haridusosakonnas, omavalitsuses, ajakirjanduses tunnustatud) on vaja halbadest õpilastest lahti saada ja väga heaks kooliks saamiseks tuleb vastu võtta vaid häid õpilasi. Nii lihtne see ongi.
Mille vahel peaks saama valida teel jäikpedagoogikalt mahepedagoogikale? Kõigepealt peaks olema valik väga suure ja põhimõttelise erisuse vahel, mis delegeerib vastutuse oma laste tuleviku eest kodudele: kas minna teadmiste või oskuste teed. Midagi hullu siin olla ei tohiks, sest maailm liigub niikuinii teadmisteühiskonnalt oskamisühiskonna suunas. Teadmiste kättesaamine pole tänu IT-le enam probleem. Tähtsam on oskus neid rakendada. Vaid ühe inimpõlve jooksul toimunud muutuste tulemusena pole innovaatilise protsessi aluseks enam teadmised, vaid oskused ning nende rakendamise aktiivsus ja kiirus.
Põhikooli jaoks tähendaks see hoopis teistsugust kutsenõustamist (aga see on juba omaette tõsine jutt), diferentseeritud õppekavasid põhikoolis või koguni täiesti diferentseeritud progümnaasiume.
Kui me keeldume seda tegemast, näen ma ohuna tendentsi, et kool võõrandub lõplikult oskustest (vaadake kasvõi oma käsitööklasse, õppetöökodasid, laste käeliste harrastuste võimalusi), noored võõranduvad oskamistest ning lõpuks ka enesealgatuslikust aktiivsusest. Ning kuna initsiatiivikus on turumajandusliku ühiskonna edukuse võtmesõna, on see kurb tendents minu nägemuses väga tõsine oht konkurentsivõimelise inimese kasvamisele.
Teine võimalus peaks olema valik võimete ja annete alusel. Mis õigupoolest segab näiteks harrastuslikul muusikakoolil (või spordikoolil, kunstikoolil) olemast selline haridusasutus, kus õppimist võetakse samuti koolikohustuse täitmisena?
Kolmas valikuvõimalus peaks olema iseõppimine (või koduõpe). Neid lapsi pole ehk palju; või me ei tea, kui palju võiks olla neid, kelle jaoks on areng kooli pakutud kujul vastuvõetamatu. On ju kodusid, kes kogu pedagoogilise töö niikuinii ära teevad, vaatamata sellele, mis kool lapsega teeb.
Kindlasti on veel valikuvõimalusi. Ning ühest sellisest rääkides pean rääkima jälle häbenemisväärselt vanadest asjadest. Miks üldse õpitakse? Loll küsimus – oleme ju kogu aeg rääkinud, et konkurentsivõimeks ja elus toimetulekuks. Laias laastus on meil aga kolm eesmärki või põhjust. Esimene on inimlik ajukasutus, et saada teadmisi elust, inimestest, ühiskonnast (mina olen ka inimkeskse lähtekoha ehk inimeseõpetusele baseeruva õpetamise pooldaja). Teine eesmärk on saada oskusi, et osata teadmisi ühiskonnale oskusena taas maha müüa või elatusvahendite vastu vahetada.
Aga õppimisel on veel kolmas, meie arengut silmas pidades vist kõige tähtsam eesmärk. Õppimine on inimkonna kogemustes seni kõige efektiivsemaks osutunud aju arendamise tegevus. Kui ei õpi, siis aju ei arene või kängub teiste arenguga võrreldes. Isegi tüütu tuupimine treenib aju. Vastamine küsimusele “miks?” paneb aju tööle nagu väikese kompuutri. Meisse on ei tea kust või ei tea miks programmeeritud sisse üks võimsamaid instinkte – arenguinstinkt (nimetatakse ka orienteerumis-, otsimis- või uudishimuinstinktiks). Selle instinkti käsul me areneme ja muutume, õpime ja täiustume ning ei oska öelda, miks, isegi siis, kui ilma oleks hoopis lihtsam. Nii et õppimine on ka inimese üks tarve või sisevajadus (küllap seletub sellega paljude eakate inimeste surmani õppimine näiteks kultuuriülikoolides). Ja valiku ühe võimalusena lastele võiks tulla arvesse ka lihtsalt aju arendamise õpe ehk entsüklopedism ning vabalt võiks olla ka näiteks teoreetilise matemaatika progümnaasium.
Kogu selle pika jutuga tahan tõestada seda, et kui me kord sellise tärpentini-energiaga kooli muutmise eesmärgiks seame, ei tohi muutmine olla eesmärk omaette. Ja selleks peaks eespool kirjutatut väga tõsiselt arvestama. Kas pole mitte siin peidus üks hariduse konkurentsivõimelisuse alternatiiv või vähemalt ka veidi teistsugustele meie oma ühiskonna sigitistele vastuvõetav arenguvariant? Oleme lühinägelikus eurostandardiseerimise tuhinas ära nudinud nii oma kurgid, kartulid, kempsud kui ka telesaated. Nüüd oleme siis noorte inimeste ja sealtkaudu kogu rahva ja rahvuskultuuri kallal. Kahju, et selles mõttetus või ei tea kellele vajalikus võidujooksus püütakse ära kasutada õpetajaid endid.
Kool peab olema hea ja kvaliteetne. Kuid headust ja kvaliteeti märkame ikka erisustes. Üksluist standardiseeritust lakkame õige pea heaks pidamast. Loomulikult saab kuuse ja küpressi ühesuguseks standardiseerida, kuid siis nimetatakse neid postideks.
Mis jääb metsast järele pärast standardiseerimist? Palgihunnik.
Mis jääb järele eurostandardiseeritud lapsest?

Samal teemal: Tuleks hinnata inimeste erinevaid oskusi         

JÜRI GINTER, täiskasvanute koolitaja

Verbaal-lingvistiline võimekus jaguneb vähemalt kaheks. Suuline ja kirjalik väljendusoskus on erinevad asjad. Seda olen täheldanud juba ammu täiskasvanute koolituses ja töös üliõpilastega. Osa inimesi on suurepärased jutumehed, kuid ei oska oma mõtteid kirja panna. Teised kirjutavad suurepäraselt, kuid ei oska ega julge seostatult kõneleda.
Kuni koolides olid ülekaalus suulised eksamid, olid ülikoolis aktiivsemad head suuliselt esinejad. Pärast koolide üleminekut kirjalikele riigieksamitele on ülikoolis esiplaanile tõusnud head kirjutajad. Nad on tõesti head konspekteerijad ja kirjalike vastuste koostajad, kuid rühmatöös ja rühma nimel esinedes jäävad hätta.
Koolis tuleks õpetada mõlemaid oskusi ning kontrollida nende omandamist. Samas tuleb kutsevalikul arvestada, et teatud töö tegemiseks on suulise eneseväljendamise oskus olulisem kui kirjutamine, ja vastupidi. Teatud juhtudel tuleb aidata suuliselt andekaid inimesi arendada oma võimeid kirjaliku väljendusoskuse arvel ja vastupidi.
Tuleb loobuda arusaamast, et kõik peavad ja saavad teada ja osata kõike, selle asemel tuleb õppida üksteist täiendama. Robinsonina tegutsedes oleks inimese esiema (-isa) puu otsa jäänudki.
Suulise ja kirjaliku võimekuse keskmine hinne ei ole kriteerium, mille alusel saaks valikut teha. Peaksid olema erinevad hinded erinevate oskuste kohta, et suurendada usaldust koolis pandud hinnete vastu. Praegu on tendents kahjuks vastupidine: erinevaid oskusi püütakse mõõta ühe hindega või mis veelgi hullem – sama hinne mõõdab nii teadmisi kui ka oskusi.

Lugeja uitmõtteid

INGER KRAAV

Tuhandeid aastaid on inimesed püüdnud oma järeltulijaid kujundada ja õpetada, et neist kasvaksid tublid ja tugevad, targad ja osavad, head ja helded... Ja tuhandeid aastaid, vähemalt sellest alates, kui hinnanguid oma kasvatustööle hakati mingilgi kujul kirja panema, on noori kritiseeritud ja avaldatud pettumust kasvatuse tulemuste suhtes.
Lühiekskursis pedagoogika ajalukku nendib Tõnu Ots paljus kordavalt (tõsi küll, väga värvikalt) tõdesid, millest ikka ja jälle on räägitud. See ei vähenda tema sõnumi väärtust: kritiseerides praegusi lähenemisi ja lahendusstrateegiaid, otsib artikli autor südamevaluga lahendusi, püüab leida vastuseid probleemidele, mis meie ühiskonna hariduselus eriti teravaks on muutunud.
Vaadates ajalukku, võime näha tohutut hulka pedagooge, kes on otsinud vastuseid samadele küsimustele. Ajalukku on läinud ka pedagooge, kes omaloodud süsteemi ja oma kooli abil on saavutanud silmapaistvaid, enneolematuid tulemusi. Paljud neist on jätnud järeltulijaile edasiarendamiseks ka oma teooria, aga harva on selle kasutajail õnnestunud saavutada teooria loojaga võrreldavaid tulemusi. Probleemid on jäänud ja tundub, et kõigile pingutustele vaatamata pole kuskil maal suudetud luua haridussüsteemi, mis need kaotaks. Ärgu mõistetagu seda nii, nagu peaks otsinguist loobuma. Küsimus on pigem nähtuste ülimas keerukuses ja süsteemsuses ning tulemuste paljupõhjuselisuses, mis muudab optimaalsedki muutused hariduselus vaid osaliselt sobivaiks.
Tõnu Ots esitab kooliprobleemide lahendamiseks mitmeid konkreetseid ja ka põhimõttelisi ettepanekuid, küllap need kõik äratavad lugejais vastukaja, järgnevas puudutaksin vaid mõnesid neist.
Varane diferentseerimine
Vajadust lähtuda õpilaste (kõikidest) võimetest viib meid ühe kõige vaielduma koolikorraldusküsimuse, õppetöö diferentseerimise juurde. Just varases diferentseerimises nähakse sageli lahendust paljudele kooli hädadele, see peaks nagu võimaldama kõigile jõukohast tegevust, hoidma nõrgemate õpilaste huvi ülal ja samas välistama andekate koolitüdimuse. Varane diferentseerimine peaks seega ka likvideerima hanekasvatuse.
Samas näeme aga, et enamikus riikides ollakse diferentseerimisega üldse ja eriti varase diferentseerimisega väga ettevaatlikud. Meenub UNESCO ekspertide uurimus möödunud sajandi keskelt, mis püüdis saada andmeid diferentseeritud õpetuse mõju kohta õpilaste õpiedule vanuses 11–14 a. Ulatusliku eksperimendi tulemuste põhjal leiti, et nii andekad kui ka vähem andekad lapsed saavutasid paremaid tulemusi heterogeensetes klassides koos õppides (Yates, 1972). Homogeensetes klassides seevastu on täheldatud vastastikuse abi (vastastikuse rikastamise) võimaluste vähenemist, nõrgemate õpilaste resignatsiooni ja õpetajate pedagoogilise optimismi hävimist (Liimets-Naumann, 1982). Ootamatuim oli tulemus, et ka andekad lapsed jõudsid paremini edasi heterogeenses kui spetsiaalses andekate õpetusele kohandatud klassis.
Küsimus pole selle uurimusega veel lõplikult lahendatud, tänapäevalgi otsitakse võimalusi õppetööd õpilaste võimetele kohandada. Väljapääsu ei nähta siiski tavaliselt enam võimetele vastavate homogeensete klasside loomises.
Võib-olla aitaks õppekava paindlikkuse suurendamine, ainete miinimum- ja maksimumvariantide kasutamine (“pikk” ja ”lühike” matemaatika jne), kui seda julgemini rakendataks? See aitaks abi leida ka eri valdkondades ilmnevate võimete arvestamisel, mille pärast Tõnu Ots täiesti põhjendatult muretseb. Valiku tegemise võimalus iseenesest tõstaks ka motivatsiooni ja aitaks seega arvestada kaht primaarseks peetud õpitulemusi mõjutavat tegurit. Kolmas neist on küpsus – kõik ülejäänud tegurid, nt õpikud, õpetaja, kodune olukord, töökoha olemasolu, isegi lapse tervis ei kuulu primaarsete hulka: kui inimesel on tõeline tahe õppida ja selleks võimed olemas, võib ta õppida näiliselt võimatuiski tingimustes (Woodruff). Põhiraskus seondub teadagi motivatsiooniga, mille hävitamiseks piisab nii liiga kõrgetest kui ka liiga madalatest nõudmistest ja mida on kunstlike vahenditega äärmiselt raske (isegi võimatu) ülal hoida.
Kasuks tuleks ka valikainete hulga suurendamine – seda on viimase kümne aasta jooksul küll üritatud, aga tulemused on jäänud tagasihoidlikuks. Kas on loota, et käimasolev õppekava korrigeerimine neis asjus paranemist toob? Positiivseid näiteid naabermaadest on kerge leida, ehkki vastava süsteemi loomine on kulukas (valikainete õpikute, töövihikute jm õppevahendite loomine, õpetajakoolitus jne). Lisaks muudele raskustele tähendaks õppekava paindlikkus ka uusi nõudmisi õpilastele: kui loodame, et nad valikutega iseenesest, ilma abita toime tulevad, siis hindame neid nähtavasti üle. Kool vajab kasvatusteadusliku ettevalmistusega nõustajat, kes oskab õpilasega koos arutada tema võimalusi, näha võimalikke kombinatsioone ja valikute mõju tulevikuperspektiividele.
Õpilase väärtushoiakud
Õppekavaga seondub ka õpilaste sotsiaalse kasvatuse ja väärtuskasvatuse küsimus, mida vahel küll millegi kõrvalisena vaatlema kaldutakse ja mida sõnaselgelt ka Tõnu Otsa artiklis ei nimetata, aga mis ometi aitaks mõne tema poolt esile toodud probleemiga paremini toime tulla. Õpilase väärtuste süsteemi organiseerumine pole otseselt seotud ainult õpimotivatsiooniga, vaid ka eneseteostuse ja soodsa kooliatmosfääriga, väärtustest olenevad õpilase tehtavad valikud nii koolieas kui ka hiljem.
ISPA XXII kongressil 1999. a leidsid eri maade koolipsühholoogid, et tänapäeva kooli põhiprobleem on õpilase emotsionaalse intelligentsuse, eneseteadlikkuse, eneseregulatsiooni, empaatia ja sotsiaalsete oskuste arendamine. Õpilane vajab abi selleks, et suuta end motiveerida ja raskusteski reaktiveerida.
Tõnu Otsa esile tõstetud konkurentsivõimelisuse kasvatamise vajadusele tahaks seega lisada vajaduse kasvatada koostöövõimelist inimest. Aina vähemaks jääb eluvaldkondi, kus inimene üksi midagi nimetamisväärset ära teha suudab. Isegi andekate laste kasvatamise põhiprobleemiks on peetud mitte suurema hulga teadmiste andmist, vaid vajadust õpetada andekat toime tulema ja koostööd tegema endast madalama võimekusega inimestega.
Hiljutises Eesti–Soome võrdlusuurimuses selgus, et Eesti elanikkonnale tekitavad konfliktid ja vastuolud töökaaslaste ja naabritega muret ja kaitsetust oluliselt rohkem kui põhjanaabritele – kindlasti mitte sellepärast, et sealpool paremad inimesed elaksid, vaid sellepärast, et seal pööratakse sotsiaalsete oskuste õpetamisele koolis rohkem tähelepanu.
Tõnu Otsa artikli kokkuvõttes esitatud ettepanek suurendada õpilase võimalust teha valikuid võimete ja annete alusel näib seega väärivat arutamist, edasiarendust ja toetust, et mitte korrata aegade jooksul diferentseerimise sildi all tehtud vigu, vaid leida uusi malle, mis arvestaksid ka positiivset osa eesti kooli varasematest kogemustest.
Iseõppimine
Tõnu Ots lisab ühe valikuvõimalusena ka iseõppimise (koduõppe). Koduõppe teemal on ÕpL-i listis üsna agaralt diskuteeritud. Näib, et mõnele õpilasele ja perekonnale võiks see olla sobivaim võimalus. Siiski ei tohiks see tähendada vanematele vabadust last lihtsalt kooli saatmata jätta (nii ei ole see ka nendes maades, kus koduõpe on üsna ulatuslikult kasutusel, nt USA-s): vanemad, kes otsustavad lapse koju õppima jätta, võtavad endale vastutuse, et laps tõepoolest õpib ja nõuetekohaselt areneb. See tähendab laste teadmiste ja oskuste regulaarset kontrolli kõikides ainetes (kord-kaks aastas), aga samas peab olema tagatud ka abi ja toetus vanemale. Ka peab “üksiõppijale” olema tagatud võimalus ühistegevusteks eakaaslastega, nt treeningud, muusika- või sporditunnid vms.
Liigset standardiseerimist vaevalt keegi meist soovib, ometi ei pääse me teiste maade kogemuste arvestamise vajadusest – nii selleks, et midagi head ja sobilikku oma tingimustes rakendada, kui ka selleks, et vältida vigu, mis mujal tehtud ja mida me korrata ei tahaks. Õppekavade ja kooli ümberkorraldamiseks valmistudes näib olevat õige aeg ülestõstetud teemadel arutleda, et vältida kooli ja lapse eurostandardiseeritust, aga tagada siiski konkurentsi- ja koostöövõime.

Õpetajaks sündinud

Sirje Tohver

Riina Võikar on õpetajaametiga väga rahul ega tahaks teha ühtegi muud tööd.

Võnnus pole inimest, kes ei tunneks Riina Võikarit. Ka alevisse sattunud võõrale saab kohe selgeks, kellega tegemist. Rõõmsameelsel algklassiõpetajal on lasteparv alati kannul.
Riina Võikari lapsepõlvekodu on Kehras. Kehra koolist pärinevad ka tema õpetajaeeskujud – Saima Villemson ja Maie Soll (Uustalu). “Minu esimene klassijuhataja, eakas Saima Villemson, oli väga emalik õpetaja, kes jõudis hea sõnaga iga lapseni. Mäletan, et käisime tal tihti külas. Nooruke, otse ülikoolist tulnud Maie Soll viitsis õpilastega jännata. Haris meid iga kandi pealt, viis teatrisse ja muuseumisse. Nägime Tallinnas kõik etendused ära. Me hoidsime ja hindasime teda selle eest väga. Aktiivsuses olen just temalt malli võtnud.”
Pioneeriajast on Riina Võikaril kõige paremad mälestused. Tal on kahju, et nüüd midagi sellist kõrvale panna ei ole. “Võistlused ja kõiksugu muud ettevõtmised lisasid elule vürtsi,” ütleb ta. Meenutab, kuidas nad vanapaberi kogumise tuhinas sõbranna Tiiu isa, Kehra tehase peainseneri raamaturiiulid konspektidest ja õpikutest tühjaks tegid. Esimene koht ja preemia – kilo Kasekese batoone – oli juba käes, kui tuli karm käsk konspektid koju tagasi tuua.
“Aktiivsemad algklassiõpetajad kasutasid pioneere klassivälises tegevuses kenasti ära. Käisime oktoobrilastega omapead, ühegi täiskasvanuta matkamas. Meid saadeti isegi tunde asendama, kui õpetaja haige oli.” Lisaks oktoobrilastele oli Riinal Kehra klubis sõbratariga kahe peale lastering, kus nad eelkooliealistele nipet-näpet käsitööd õpetasid või nendega koos midagi küpsetasid. “Mul oli nii palju tegemist, et ema küsis, kas ma õpin ka või leegin niisama ringi. Eks sealt, maast madalast see õpetajapisik tuligi.” Riina oli juba põhikoolis kindel, et temast saab õpetaja. Õppima läks toonasesse Tartu Pedagoogilisesse Seminari. Just sellest koolist pärineb ka tema negatiivne õpetajaeeskuju. “Õpetaja ei tohiks mitte kunagi laste vahel vahet teha, kedagi halvustada või ühekordse eksimuse korral kõrvale tõrjuda,” ütleb Riina Võikar. “Täiskasvanu peab leidma endas jõudu andestada ja unustada.”
Pere ja õpetajatöö kõrvalt kaugõppes TPedI lõpetamist ei pea Riina Võikar eriliseks eneseületamiseks. “Vanemad aitasid ja täiskasvanul pole enam neid probleeme, mis pärast põhikooli kodust väljalennanul.” Nüüdseks on ta juba 21 aastat Võnnus elanud ja õpetanud ega ole kordagi mõlgutanud mõtteid sealt ära tulla.
Maal on oma eelised
“Mul on elukohaga vedanud. Kool on tore ja alev pisike,” põhjendab ta. Tema meelest on vale jutt, nagu oleks elu külas üksluine ja igav. Kes tahab, leiab alati tegevust. Ka Tartu oma rohkete võimalustega on suhteliselt lähedal. Riinal, kes laulab kohalikus segakooris ja tantsib rahvatantsuringis, pole aegagi igavust tunda. Tema kurdab pigem ajapuuduse üle.
Väikese koha eeliseks peab seda, et õpetaja teab lapsest rohkem, tunneb kogu tema peret, isegi vanaisasid ja vanaemasid. “Olen kõigi lapsevanematega sina-peal, nii omased on nad mulle. Praegu õpetan juba ühe oma õpilase last.” “Hea alguse” klassi juhatades on side vanematega veelgi tihenenud. Kui varem leidsid tee kooli aktiivsemad ja need, kelle lastel eriti hästi ei läinud, tõmbusid kõrvale, siis nüüd käib enamik emasid-isasid keskuste päeval koolist läbi. Võimalus oma last tunnis kõrvalt jälgida on huvitav kogemus. Riina Võikar püüab probleemid koos vanematega korda ajada, tunneb rõõmu, et vanemad on hakanud ise konfliktidele lahendusi otsima ega aja neid teravaks. Eesmärk on ju ühine – mureküsimus lapse jaoks võimalikult hästi lahendada.
Õpetajal on kahju ainult sellest, et omaaegses maa linnastamise tuhinas lähestikku ehitatud tüüpmajade elanikel pole oma aianurgakestki, kuigi ümberringi laiuvad põllud ja väljad. Nii et on nagu maa ja ei ole ka. Mehe vanemate suvekoju sõites ütleb Riina, et läheb maale.
Seinast seina
Kooli tulevate laste teadmiste tase on seinast seina. Üks ei oska lugeda, teisel on juba järgmise klassi materjalgi selge. Õpetaja peab taseme aastaga enam-vähem ühtlustama. Aga kui lapsel lugemishuvi puudub ja ta peale koolilugemiku ühtki raamatut kätte ei võta, on lugemisoskus visa tulema. Raamatutele eelistatakse paraku televiisorit. “Vanemad, kes pika päeva tööl, ei pruugi teadagi, et lapsed vaatavad kodus ühe seriaali teise järel. Mulle on kohe selge, milliseid seepe parajasti vaadatakse. Lapsed jäljendavad tegelasi, võtavad endale isegi nende nimed.”
Riina Võikar on õpetanud nii neid, kes 1. klassi lasteaia juures lõpetasid, kui otse kooli tulnuid. Ütleb, et just lasteaias õppinutel kulus aega kooliga kohanemiseks. “Käitusid nagu titad, jäid ukse vahele, tormasid peadpidi kõhtu. Kodust tulnud lapsed on dist- siplineeritumad.”
Terviseõpetajana muretseb Riina Võikar laste ujumisoskuse pärast. Eelmisel aastal kirjutas projekti ja sai Haigekassalt raha, et kõik 4., 5. ja 6. klassi õpilased Tartusse ujuma viia. Rõõmustab, et saab oma kunagistele õpilastele, praegustele seitsmendikele terviseõpetuse tundi anda. “On suur õnn laste arengut jälgida. Kuigi nad on minust peajagu pikemaks sirgunud, on soojad suhted püsima jäänud.”
Pärast eelmise klassiga lõpetamist Riina Võikar kohe uut klassi ei saanud. Väikese koormusega töötades oli aega ennast koolitada. Just siis “Hea algus” talle silma hakkaski. Polnud aga kindel, kas see talle sobib. Käis Tartu ja Põlvamaa koolides asja uurimas. “Sain rohkesti mõtlemisainet, avastasin palju uut. Kuigi igas uues on ka äraunustatud vana, tunnen, et piirid on avardunud ja minus midagi avanenud. “Hea algus” on elu põnevamaks teinud. Teiste klasside õpilased käivad ühtelugu ukse vahel piilumas, mis meil jälle käsil on. Jõulunädalal levis klassist imehead lõhna. Iga päev küpsetas üks laudkond väikeses elektriahjus piparkooke. Lapsed viisid ahjusooje küpsetisi õpetajatele ja direktorilegi. Tema on meie hea sõber.”
Maiuspala
Riina Võikaril pole kommet vihikupakke koju tarida. Tundideks valmistub ta koolis. Kui õpetaja majas, võivad ka lapsed klassi jääda. Seda võimalust on nad varmad kasutama. Mõnikord tuleb õpetaja ka laupäeval või pühapäeval kooli töölehti paljundama. Ja ta ei ole sugugi ainus. “Alati peab lisamaterjali pakk riiulis valmis olema. Lapsed nimetavad seda maiuspalaks, mille saab siis, kui muu töö tehtud. Maiuspalad on neile ka kontrolltööd ja tunnikontrollid. Hõiskavad, hurraa, saab matemaatika kontrolltööd teha. Hinne pole oluline, peaasi, et nuputada saaks.”
Vaimustusel on põhjus – töölehed on hästi põnevad. Riina Võikar kasutab rohkesti Miksikese materjali, aga ka Soome ja Rootsi matemaatikaõpikuid. Sõpruskoolil Espoos külas käies tõi kaasa riiulitäie Montessori materjale. “Kuigi töölehed pole sugugi kerged, meeldivad need lastele oma võimaluste rohkuse poolest – korraga saab mitut tööd teha, värvida, arvutada.”
Riina Võikaril on alati suur kotitäis õppevahendeid laua all. “Tööõpetuses pead oskama kõigest midagi teha,” ütleb õpetaja, kes isegi šampusekorkidest inglid või liblikad välja võlub. “Algklassiõpetaja on suur rämpsukoguja. Ükskord tütar koristas sahtleid ja ütles, et kui ma prahi prügikastist välja võtan, ei austa ta mind enam. Prügikastis olid aga naharibad ja puunööbid, just see, mida mul vaja. Muidugi viisin ma need kooli.”
Riina Võikar armastab põnevaid töid, järgmise klassiga mõtleb ikka midagi uut välja, et tehtut mitte korrata. Kõigil algklassiõpetajatel on välismaal käies püha kohustus sealt kunsti- ja käsitööraamatuid tuua, nii et ideedest puudu ei tule. Kõige rohkem meeldib talle kunstiõpetust anda, aga ka emakeeleõpetus on südamelähedane, kuigi see aine õpilastele raskusi valmistab.
Armastab matkata
Algklassiõpetaja töö kõrvalt on Riina Võikar kümme aastat kooli huvijuht olnud. Sellesse aega mahuvad Krimmi mägimatk, suusaretk Karpaatidesse ja palju muud. Riina mäletab, kuidas ta Võnnus raske seljakoti teiste abiga kuidagi turjale saanud, ei jaksanud paari sammugi astuda, jalad tudisesid all. “Mees küsis, kuidas ma mägedes hakkama saan, kui ei suuda 300 m koolini kõndida. Mõtlesin, et murraks ma ometi käeluu ja sõit jääks ära.” Matk siiski ära ei jäänud ja õpetaja sai seljakoti tassimisega sama hästi hakkama kui haprad keskkoolitüdrukudki. Mäletab seni seda kaaluta oleku tunnet, kui toiduvarude arvelt kahanenud seljakotiga mäest alla laskus.
Tagantjärele arvab, et pidi olema üksjagu julgust selliseid asju ette võtta. Mida sa hing teed, kui õhtupime käes ja lapsed surmväsinud, aga lähima telkimisplatsini on veel mitu kilomeetrit, või kui pansionaadis, kus oli kavas ööbida, pole ühtki vaba kohta? Mida muud, kui tuleb kogu oma näitlemisoskus appi võtta. Eestlanna pisaratel ja ahastusel, et tal tal pole oma 20 lapsega kuhugi minna, oli imevägi. Metsavaht jättis keelatud kohas telkimise eest trahvi tegemata, pansionaadis leiti kibekähku mõned vabad toad. Lastel oli aga raske naeru tagasi hoida.
Ainult õpetaja
Riina Võikari tütar Marin on juba keskkooli lõpetanud ja õpib Räpinas keskkonnatehnikat, poeg Madis käib Võnnu kooli 6. klassis. Maal pole valikuvõimalust – lapsed õpivad samas koolis, kus ema õpetab. “Marin on öelnud, et tema oma lastele küll niisugust õnnetust ei tahaks. Eks ma olnud ka ise süüdi, ei osanud selget piiri tõmmata, et kodus olen ema, koolis õpetaja ja lapsevanem. Kolleegid kandsid iga pisiasja ette. See hakkas pikapeale muserdama. Laps on ju laps ega peagi mööda nööri käima. Poeg õnneks minu õpetajaks olemist ei põe. Praegune direktor toonitab, et pole vaja selle poole pöörduda, kes kohe varnast võtta, lapsel on ka teine vanem.”
Riina Võikar ütleb, et õpetajatöö pakub talle suurt rahuldust. Tuleb küll endast palju anda, aga saab ka väga palju vastu. Oma suurimaks veaks peab ta jäägitut usku headusse. “Kord otsisime kaks päeva järjest kadunud saapaid. Mul ei tulnud mõttessegi kedagi varguses kahtlustada, enne kui varas, võõrad saapad jalas, kooli ilmus.” Võib-olla teeb aga just jäägitu usk lastesse temast nii armastatud õpetaja.

Lapsed vajavad hellust

“Lehed kirjutavad, et õpetaja ei tohi lapsi sülle võtta, see olevat ahistamine. Lapsed aga lausa ootavad, et ma neile käe õlale panen või pilguga märku annan mulle külje alla pugeda, oma pea vastu mind suruda. See on selline emalik kallistus,” ütleb Riina Võikar, kes ei mäleta, et ta ise kunagi oma õpetajaid kallistanud oleks.
“Kui ma küla vahel liigun, jooksevad lapsed vastu ja võtavad mul ümbert kinni. Võõrale on kohe selge, kellega tegemist. Ja kui koeraga jalutama lähen, on mul alati lasteparv ümber: “Õpetaja, kas me võime rihmast kinni hoida?” Pärast kevadist matka olid nad mul juba poole tunni pärast ukse taga: “Õpetaja, kas sa õue tuled?” Küsisin vanematelt, kas nad lapsed suvel vanavanemate juurde ka saadavad, muidu on nad mul kogu aeg kannul.”
Kiindumus on vastastikune. Riina Võikar ei mõista hästi sotsiaalministrit, kes arvab, et õpetajad tegelgu õpetamisega, sotsiaaltöö pole nende rida. “Mina olen ju esimene, kelle juurde laps oma murega tuleb. Kui ta ütleb, et pole suutäitki süüa saanud, kodus kõik potid-pannid tühjad, uurin sööklas, kuidas toiduga lood on, et ta tühja kõhuga ei jääks. Oleme lapsi kiriku abiga ka riidesse pannud. Nii kui probleemi märkan, helistan kohe ka sotsiaaltöötajale, aga tema jõuab lapse koju kord kuus või veelgi harvem, mina näen teda iga päev.”
Murelapsi tuleb järjest juurde. Riina Võikari sõnul hakkavad maale koonduma linna heidikud, kes müüvad võlgade katteks oma korterid maha. “See on päris jube, mis toimub, joomist on hirmus palju, lapsed jooksevad järelevalveta ringi. Külaelu pole enam nii turvaline kui varem.”

Tööõpetuse materiaalbaas on kehv

MART SOOBIK, HM-i poiste tööõpetuse ainenõukogu esimees

Tööõpetuse tundides on oluline kasutada kaasaegseid õppevahendeid. Töövahendite ja -riistade kasutamist õppetöökojas piirab aga nende vähesus, mis tuleneb omavalitsuste rahanappusest ning ka teadmatusest, milliseid õppevahendeid tarvis läheb.
Ainenõukogu on koostanud õppevahendite loetelu, mida enne ministeeriumile esitamist õpetajatele ka tutvustasime. Linnade Liit meie loetelu ei aktsepteeri, põhjendades seda töövahendite kallidusega.
Pidasime vajalikuks lisada lühikese selgituse, et nimetatud küsimuses kompromissi saavutada. Nimelt on loetelu arvestatud kahe eraldi õppetöökoja (puidu-, metalli- ja elektrotehnilise töö) sisustamiseks. Majanduslike võimaluste puudumisel võib sisustada ühe neist või universaalse sisustusega õppetöökoja. Siis vajatakse töövahendeid poole vähem.
Loetelu sisaldab üldkasutatavate ja individuaalsete tööriistade-masinate ning materjalide nimistut puidu-, metalli- ja elektrotehnilise töö õppeks. Selles on arvestatud koole, kus õpilasrühma suurus on 15–20 õpilast. Materjalide loetelu on tehtud arvestusega, et töökojas töötab kuus õpilaste rühma (s.t 4.–9. klassini moodustatakse igas klassis üks rühm). Juhul, kui väikestes koolides on osa klasse liidetud, tuleb materjalide kogust vastavalt vähendada; suuremates koolides, kus paralleelklassid on omaette rühmades, aga suurendada.
Nimistus on elektrilisi masinaid (akutrell, käsifrees, paksushöövelpink, keevitusaparaat, ketaslõikur jne) ja tänapäeva tehnoloogia õppeks hädatarvilikke seadmeid (automaatika- pneumaatika stend; CNC-tööpingid; personaalarvuti eri tarkvaraprogrammidega jm). Kasutatavad tööriistad ja -vahendid peavad olema õpilasele jõukohased ja ergonoomilised. Õppetöökojas tuleb järgida töötervishoiu ja tööohutuse normatiive ning luua õpilasele-õpetajale normaalsed töötingimused.
Viimastel aastatel on hoogustunud koolide õppetöökodade renoveerimine ja juurdeehitiste projekteerimine, sest senised ruumid ei vasta tänapäeva vajadustele. Minu poole on pöördunud mitu õpetajat palvega aidata planeerida töökodade ruume ja sisseseadet. Tallinna Nõmme Põhikooli ja Kunstigümnaasiumi õppetöökojad on välja ehitatud tänapäevaseid normatiive ja Põhjamaade kogemusi arvestavalt. Rõõm on tõdeda, et koolide juhtkonnad mõistavad tänapäevase sisustusega õppetöökodade vajalikkust. HM-i investeeringute plaanis nähakse ette ka maakoolide õppetöökodade väljaehitamisi, näiteks 2001. aastaks on eraldatud 1,9 mln krooni Kaelase Kooli õppetöökoja renoveerimiseks. Lähiaastatel seisab ees paljude töökodade renoveerimine.
Tööõpetuse ainenõukogu viimasel koosolekul käsitlesime teiste küsimuste hulgas ka koolide varustamist õppevahenditega. Oli meeldiv kuulda ministeeriumi initsiatiivist ja edusammudest koolitarvete uuendamisel (vt ÕpL, 22.09.2000). Ainenõukogu on seisukohal, et kõigist õppeainetest on tööõpetuse vajadus uute õppevahendite järele kõige suurem. Nõukogude ajal tsentraliseeritult saadud tööpingid, -riistad, -seadmed, mitmesugused õppevahendid ja metoodilised materjalid on amortiseerunud või lootusetult vananenud. Õppevahenditeta on ainekava rakendamine võimatu. Nii nagu geograafiat ei saa õpetada kaartideta, ei saa ka kooli õppetöökojas läbi materjalideta, ohutute tööriistade ja masinateta. Tööõpetuse õpetajad ootavad juba ammu oma “Tiigrihüpet”. Ainenõukogu leiab, et järgmisel õppeaastal peaks haridusministeerium toetama esmajärjekorras poiste tööõpetust.
Vestlustest õpetajatega jäi kõlama seisukoht, et õpilased võiksid töövahendite olemasolul tööõpetuse tundides valmistada füüsika, keemia jt ainete õppevahendeid. Näiteks ajaloo- ja geograafiakaardid on koolides saanud õpilaste abiga ääreliistud ja riputusaasad.
Eespool esitatud seisukohad tööõpetuse õppevahendite riigihanke korraldamise kohta esitasime kirjas haridusministrile (30.10.2000). Tegime ettepaneku tellida õppevahendeid, mille abil õpilane saab tundma õppida kaasaegse tehnoloogia rakendusvõimalusi ja loovalt katsetada ning avastada originaalseid lahendusvariante. Ainenõukogu pakkus välja ka idee koostada nende õppevahendite nimekiri, mida on vaja koolidesse kohe tellida. Saime Epp Rebaselt 1. detsembril oma taotlusele positiivse vastuse. E. Rebase sõnul võib koolide toetamine tööõpetuse õppevahendite muretsemisel kõne alla tulla alles 2002. aastal. Aprilliks soovitakse saada kõige olulisemate õppevahendite loetelu. Ainenõukogu on aineaktiivi kaasates võtnud endale ülesande koostada see nimekiri koos hindade ja hankimisvõimalustega. Aktiivi ja nõukogu liikmetele saadetakse kirjad palvega teha oma ettepanekud. Kokkuvõtte saabunud ettepanekutest teeme ja lõpliku õppevahendite nimistu koostame ainenõukogu koosolekul aasta alguses.
Hea lugeja, vabariiklik tööõpetuse ainenõukogu ootab ka sinu ettepanekuid.

Õpetajate võrkpallivõistluste tulemused

NB! Terviseõpetuse õpetajad!

Kristiina Sergejeva, “Virtuaalse terviseõpetuse” projekti juht

Eile esitles Emakeele Selts populaarteadusliku keeleajakirja “Oma Keel” esimest numbrit, ajakirja väljaandmist toetab haridusministeerium.
Tegemist on täiesti uuelaadse keeleajakirjaga, mis mõeldud laiale lugejaskonnale, mitte vaid filoloogidele.
Haridusministeerium toetas ajakirja esimese numbri väljaandmist 30 000 krooniga ning ostis koolidele jagamiseks ja tutvustamiseks ära tuhat eksemplari ehk pool esimese numbri tiraazist.
Emakeele Seltsi esimehe professor Mati Erelti sõnul hakkab laiale lugejaskonnale mõeldud keeleajakiri plaani kohaselt ilmuma kaks korda aastas – kevadel ja sügisel. “See ei ole süvateaduslik, vaid on kõigile ning eriti just noortele mõeldud ajakiri,” ütles Erelt. Tema sõnul on ajakirja koostajate eesmärk, et seda saaks ka gümnaasiumis kasutada.
Tegemist on valgustusliku väljaandega, mis selgitab rahvale keele ja murrete olemust, tutvustab maailma keeli ning keeleteaduse valdkondi. Peale selle pannakse Erelti kinnitusel suur rõhku ka keelehooldele ja keelenõule.