Kuidas pääseks vanast paradigmast ja vanamoodsast õpetajast?

URVE LÄÄNEMETS

Missugune on nn uus paradigma, mille kohaselt meie kooliharidus inimese mõtlema peaks õpetama? Ühe õpikukäsikirja harjutus näiteks eeldas, et laps jõuab järgmiste väideteni: jalgpalli mängitakse jalgadega, võrkpalli kätega ja malet peaga, kusjuures selle “mõtlemisharjutuse” olevat välisnõustajadki heaks kiitnud. Kui lapse kaasasündinud terve mõistus veel paradigmadega paigast pole nihutatud, ütleb ta tingimata, et Andres Oper ja Indrek Zelinski on väravaid ka peaga löönud, Paul Keres aga pole eales malenuppe peaga liigutanud. Ent hoopis tõsisem küsimus on see, kes teeks lapsele selgeks, et meeskondlikes (sport)mängudeski on esmatähtis peaga mõtlemine ja arukas koostegutsemine.

On hea, et ÕpL on võtnud avaldada 1. septembril TÜ haridusteaduskonna avamisele pühendatud konverentsil esinenud haridusministrite kõnesid. Eks ole ju igal neist oma sõnum, mis kannab selle aja märke, mil nemad n-ö tegijad olid.
Arutlegem täna selle üle, millele Jaak Aaviksoo erilist tähelepanu pööras – jutt on paradigmadest.
Olavi Otepalu soovis eelmises lehenumbris kiiresti korraldada “paradigmaatilist nihet”. Tõhus on võõrsõna(de)ga lajatada, sest keegi niikuinii ei julge küsida, mida ütleja sellega mõtles...
Tormiline kooliuuendus on kestnud pea kümme aastat, aga koolirahvas jt lihtsameelsed otsivad ikka veel Eesti hariduse arengusuundi määratlevat riiklikku alusdokumenti (muide, seda polegi vastu võetud, ehkki koostatud on igasuguseid). Isegi meie head välismaised sõbrad küsivad üha sagedamini, mida siis ikka Eestis pidevalt kestva haridusreformiga taotletakse. Endiste ja praeguste haridusjuhtide lipukirjaks on väide, et vanast paradigmast tuleb lahti saada ja rakendada uut. Tänase kooli hädade põhjusi nähakse eelkõige õpetajates ja koolijuhtides, kes uusi loosungeid ei mõista, nende rakendamisest rääkimata.
Mis on paradigma?
“Oxford Advanced Learners Dictionary” (lk 895) annab paradigma mõistele kaks põhitähendust: ühe sõna võima-like erivormide täielik loetelu ja millegi käsitlemise mudel või muster millegi jäljendamiseks. Uus “Eesti keele sõnaraamat” (1999) ütleb lk 553, et paradigma on sõna muutevormistik; teadusloos: püsiv ja üldtunnustatud mõistete, seaduste ja meetodite süsteem, millel rajaneb uurimine ja õpetamine. Definitsioonide põhisõnum on sarnane – paradigma on süsteemne mudel millegi käsitlemiseks.
Mäletan kadunud Erika Vihmani korduvaid soovitusi tollastel saksa keele ainekomisjoni koosolekutel õpetada õpilastele selgeks tegusõna pööramine kogu paradigma ulatuses. Haritud daam kasutas mõistet paradigma selle esimeses tähenduses ja enesestmõistetavalt õigesti ka keeledidaktika seisukohalt.
Eesti praeguse üldhariduse üheks põhiprobleemiks on suutmatus määratleda haridusparadigmat.
Kui me pole nn vana paradigmaga rahul, tuleb meil eelkõige aru saada, millega me rahul pole. See tähendab vana paradigma kirjeldamist. Siis selgub, mis on meie rahulolematuse põhjused ja mida me tahaksime saavutada. Sellisest analüüsist tuletataksegi uus paradigma, mille rakendus sätestatakse hariduspoliitilise dokumendina ja millel hakkavad põhinema riiklikult kavandatud reformid. Paradigmaatiline nihe kooliinimeste teadvuses tekib siis, kui nad need uued väärtused tõepoolest omaks võtavad.
Pea samaväärselt paradigma mõistega on meil kasutatud mõistet diskursus (diskurss = kõne, vestlus, arutlus, EKS: 107). Diskursiivne käsitlus ehk arutlus on loogikal põhinev ja järelduslik, vastand intuitiivsele teematunnetusele. Seegi mõiste on Eesti pedagoogilistes kirjutistes kurjasti üleekspluateeritud. Sellega on tähistatud suvalisi arvamusi ja mõtterännakuid hariduse teemadel. Neilgi on oma väärtus, sest eri vaatenurgad näitavad teema käsitlemise võimalusi. Kuid süsteemi, sh haridussüsteemi adekvaatne käsitlus ei saa paraku kujuneda juhuarutlustest.
Kas haridusreform tähendab teadmistest loobumist?
Ideaalseks peetud järjepidevas ühiskonnas ning tasakaalustatult toimivas arengus on uuenev ehk innovaatiline osa alati väiksem traditsioonilisest osast. Väärtused küll teisenevad, sh ka nn püsiväärtused. See on tõepoolest viinud ajapikku ka täiesti uute paradigmade ehk käsitlusmudelite tekkimiseni, millel on olnud ka vastavad sotsiaalsed tagajärjed.
Mõistagi pole haridus ainumäärav ühiskonna mudeli kujundaja, seda eriti väikeriikides, kes paratamatult viibivad “suurte” mõjusfääris. Ometi on haridus kõigist teguritest olulisim, sest sellest oleneb inimeste suutlikkus mõelda erinevates paradigmades ning suutlikkus mõista erinevates paradigmades mõtlevaid ja tegutsevaid inimesi. Mida rohkem on inimesel põhiteadmisi ja oskusi uusi teadmisi juurde hankida, seda täpsemalt ja õigemini suudab ta mõista erinevaid protsesse oma elukeskkonnas.
Eesti õppekava uue versiooni üldosa aga ütleb, et teadmised polegi olulised, sest nad muutuvad liiga kiiresti. Vaja olevat, et õpilane uut teadmist ise looks. Põhimõtteliselt õigest sõnumist on saanud loosung, millel puudub koolirakenduslik teostus.
Teadmised muutuvad küll, aga mitte sel tasemel, mida üldhariduskool pakub, ja mitte nii oluliselt. Uue teadmise loomise esimene aste on õpioskused – tean, kust leian uut infot. Edasi õpin seda õiges kohas rakendama ning alles viimasel astmel hakkan oma teadmisi ja oskusi uutes seostes kasutama. Näiteks projekteerin ja ehitan kahekohalise hiirelõksu või kirjutan projekti, mida kindlasti rahastatakse.
Ülo Vooglaid on korduvalt kirjutanud, et sageli otsustame me valesti sellepärast, et ei suuda modelleerida keskkonda, milles me elame. Kõige lihtsamalt öeldes on modelleerimine millegi süsteemne kujutamine mudelina. Tihti modelleerime ka koolikeskkonda puudulikult, nägemata ja mõistmata selle olulisi mõjureid. Nii tekib üha rohkem olukordi, kus riiklikul tasemel otsustatut ei saagi rakendada.
Markantseks näiteks on HM-i ning õpetajate ja koolijuhtide erinev arusaamine möödunud aastal kehtestatud hindamisjuhendist. Dokumendi koostajatel oli jäänud märkamata selline õpipsühholoogiline aabitsatõde nagu õpilaste individuaalne jõudlus. Tegevõpetajad teavad, et ka paralleelklassid ei ole enamasti 35 tunni õppimise järel kursuse omandamisel “ühe koha peal”, kõnelemata koolidevahelistest erinevustest. Kui juhendi koostajad oleksid osanud koolitegelikkust süsteemina modelleerida, oleks välja tulnud praegusest erinev dokument.
Kus on uus paradigma?
Hariduse paradigmast rääkides mõtleme mudelit kõigist õppimisvõimalustest, seda nii eesmärkide, sisu kui ka koolikorralduse seisukohalt, mis peaks viima riigi elanikkonna soovitud tasemele. Paraku pole meil selle paradigma kirjeldust – ei kõlbmatu vana ega soovitava uue võrdlevat käsitlust – kusagilt leida. Kes selle siis koostama peaks? Küllap ikka uus hariduspoliitika osakond HM-is ja abi saab kindlasti ka Tartu Ülikoolilt, kes on juba üle aasta tegelnud isegi Euroopa haridusstandardiga. Töö pole veel valmis, aga esinetud on soliidselt, nagu minister Tõnis Lukas ütles.
Milliseid näiteid me uue paradigma rakendamisest võime leida? 1996. a RÕK-is seadustatud loobumine kirjandusest kui õppeainest ja Martin Ehala ettepanek loobuda väldete õpetamisest põhikoolis on küll uued asjad, aga kas oleme igakülgselt analüüsinud, mis nende uuendustega kaasneb? Kas koolide lükkamine valdade kaela 2001. a algusest on edukas detsentraliseerimine või hoopis lahtiriigistamine praegusi majandusolusid ja olematut regionaalpoliitikat arvestades?
Eesti (haridus)juhtide mõtlemise paradigmas tähendab regionaalpoliitika arendamine ministeeriumide kolimist. Mujal maailmas tähendab see tööhõive, sotsiaalhoolduse ja hariduse üleriigiliselt kättesaadavaks tegemist. Milline siis ikkagi on meie regionaalpoliitika paradigma?
Sageli tekib mujalgi olukordi, kus küll suudetakse süsteemi enam-vähem adekvaatselt modelleerida ja mõistetakse, millised on võimalused selles süsteemis midagi saavutada, ent otsustatakse teisiti – enamasti eetilistel kaalutlustel. Kui eraldatakse suuri summasid asotsiaalsete inimeste hooldamiseks, siis on see poliitiline otsus eetilistel kaalutlustel, kuigi on selge, et vahendeid võiks ka muuks kasutada. Dissidentide ja poliitiliste õuelaulikute erinevus selles seisnebki, et esimesed peavad vajalikuks käituda üldtunnustatud eetikaprintsiipide ja eneseväärikuse kohaselt, teised mitte. Ühed lähtuvad võimalusest saada hüvesid mistahes hinnaga, teised tahavad öösiti rahulikult magada ja inimestele häbenemata silma vaadata. Nii kujunevadki erinevad tõed ja tõdemused.
Haridusprobleemide üle peaks süsteemselt mõtlema, nii teooria kui ka praktika tasandil.
Alusetud vastandamised
Oleme kuulnud paljusid arutelusid, kus vastandatakse subjekti ja objekti, ainekesksust ja õpilaskesksust, haridust ja koolitust jpm. Sellised arutlused räägivad kõnelejate mõtlemisest n-ö must-valges paradigmas.
Mõistetavalt kasvas pärast 1991. aastat meie võimalus iseolemiseks ja -otsustamiseks igal sotsiaalsel tasandil. Kuid tuleks mõista asjaolu, et ükski eelmises lõigus nimetatud kategooriatest pole absoluutne, vaid eelkõige suhteline. Mina kui subjekt muutun hambaarstitoolis või liiklusummikus objektiks. Ühiskonna sidusus sellel põhinebki, et iga indiviid mõistab, millises olukorras ta on iseotsustaja ning milles peab laskma otsustada ja toimida teistel.
Haridusteoreetilistes kirjutistes (nt Candlin jt) ei vastandata ainekesksust ja õppijakesksust, sest esimeseta ei saa teist kujundadagi. Õppijakesksus on pedagoogilise kultuuri näitaja – kunst muuta õpetatav aine õpilastele omandatavaks. Ainekesksus on õpetaja professionaalne ainevaldamise tase, mistõttu kvalifikatsioonita pedagoog tavaliselt klassi ette ei pääsegi. Samuti on nii haridus kui ka haritus teatud ideaalid (eetilised tõekspidamised, teadmised, oskused, väärtushinnangud), mille poole püüeldakse, koolitus aga nende omandamise organisatsiooniline vorm. Haritust ei maksa püüdagi mõõta riigieksamite ega muude vahenditega, mis võimaldaksid pingeridu koostada ja eristada elitaarsust lihtsurelikest. Kui “Tamjärve koolis” pakutakse ideaalset õpikeskkonda kõrge õppemaksu eest, siis olgu ta sellisel kujul kättesaadav maksujõulisele tarbijale. Ent õppesisu ühe aastaga ei kujunda ja riiklikult kohustuslikus üldhariduses ei saa ka tulevik kuuluda tasulisele haridusele. Isegi Tallinnas mitte. Ja kas meil on ikka turgu suuremale arvule kohalikele Etoniks areneda pürgivatele õppeasutustele?
Kuid meil on elitaarsust ka teises tähenduses. 1960. aastatel tekkinud süvaklasside ja koolide võrk on endiselt võimalus neile, kes soovivad rohkem õppida ja omandada, kui üldhariduse miinimum ette näeb. Sellepärast püütaksegi astuda Prantsuse lütseumi, Inglise kolledzisse või teistesse “hea nimega” koolidesse. See on elitaarsus hariduse sisu parimas tähenduses.
Tallinna Muusikakeskkool ja sellele järgnevad õpingud EMA-s on maailmas ainulaadne ja tunnustust võitnud (seni õnneks ikka veel riiklik!) süsteem professionaalsete muusikute koolitamiseks. EMA on ka ainuke Eesti ülikool, kelle õppekavad on 100% akrediteeritud. See tähendab süsteemset pikemale ajale planeeritud sihipärast õppetööd, millega mõistetavalt kaasneb vastav kasvatus. Seda võiks pidada hästi rakendunud paradigma näiteks ja eks meie muusikud seetõttu leiagi tööd kogu maailmas.
Esmaabi: suurem lugemus ja korralikud teadmised
Kuidas siis saaks vanast paradigmast pääseda? Eks ikka lugemisega ja loetu mõtestamisega meie kontekstis. Läänes on juba mõnda aega väga populaarne loosung Just read! Kui ei loe, pole ka midagi mõtestada. Loetu ja selle tegelikkusega võrdlemine aga annab argumendid otsustamiseks ühel või teisel viisil.
Ehkki juba nõukogude ajal muigasime õõnsate üleskutsete ja sisutute kampaaniate üle, on tänagi meie kõige hullemad vaenlased pealiskaudsus ja loosunglikkus ning nendest tulenevad pseudouuendused.
Haridusparadigma kui terviksüsteemi kujundamisel peaks vastama küsimustele, millist hariduse sisu vajame eri kooliastmetel, millises vahekorras tahame näha riiklikult ja eravahenditest finantseeritavat haridust või formaalset ja informaalset haridust elukestva õppe seisukohalt ning kuidas seda kõike korraldada. Selle määratlemine eeldab järjepidevat professionaalset tööd ja muidugi uuringuid.
Kui tehakse õiged ja meie koolikultuuri ning sotsiaalsesse konteksti sobivad otsustused, siis võtavad ka õpetajad ja koolijuhid need omaks. Väited, et õpetajad ja koolijuhid (lihtrahvas, tädi Maali jne) ei saa asjadest aru, pole millegagi põhjendatud. Arusaamatut tuleb selgitada ning selgitusi ei asenda sildikleepimine: vanameelne, uuendusvaenulik, ainekeskne vms. Uuenduste elluviimiseks on vaja sisulisi põhjendusi, mis näitavad, mis meie koolihariduses paraneb, kui uuendused ellu rakendada. Õpetajad saavad mõistlikest uuendustest aru küll. Eriti siis, kui uuenduste vahendamisel ei toimiks täienduskoolituseski üksnes koolitusfirmade juhuäri, vaid läbimõeldud süsteem, mis uue info kõigile kättesaadavaks teeks. Küll siis kaovad ka nn vanameelsed õpetajad ja “dissidendid”. Vajaliku ja tulemusliku kooliuuenduse vastu seista pole ju vaja ning ega see oleks võimalikki.