Õpetajate Leht 15.03.02

		Reede, 15. märts 2002 Nr 11

ÕpL

Ungari nädalast ja emakeelepäevast

“Kas siis selle maa keel laulutuules ei või taevani tõusta üles?” küsis Kristjan Jaak Peterson peaaegu kakssada aastat tagasi. Võib-võib, arvame me praegu. Aga saja aasta pärast? RAIVO JUURAKU foto

Anu Mõttus

Täna on Ungari rahvuspüha, millega tähistatakse 1848. aasta revolutsiooni alguspäeva. Sel aastal on Ungari Instituut, saatkond ja mitmed seltsid koostöös Eesti haridusministeeriumi ja kultuuriministeeriumiga teinud suurt tööd, et Ungari nädala raames tutvustada meie hõimurahva keelt ja kultuuri laialdasemalt ka koolides. Küllap ei kahetsenud need, kes sellest tänuväärt võimalusest veerandilõpusaginale vaatamata kinni haarasid.

Neli aastat Budapestis eesti keelt õpetanud Tiina Rüütmaa ei arva muidugi, et tunni või kahega kellelgi ungari keel selgeks võiks saada, huvi äratada ja tutvustada jõuab aga selle ajaga küll. Demonstreerida kas või sedagi, kui lihtne on eesti keele grammatika. Võrreldes ungari keelega, kus sentimeetrisele sõnatüvele võib olla lisatud 20 sentimeetrit tunnuseid ja lõppe, pole meie käänete süsteemis keerulist midagi.
Koole, kuhu keelekursust telliti, oli kümmekond, kõik väljaspool Tallinna. Rohkem tunti huvi loengute ja filmiesitluste vastu.
Kaks aastat tagasi korraldati analoogiline Eestit tutvustav üritus Ungari koolides. Kuna Eesti Instituudis Ungaris on vaid kaks töötajat, polnud ettevõtmine küll sama suurejooneline kui siinne. Üks korraldajaid Anu Kippasto arvab, et seda võiks siiski ka tulevikus korrata, kui mõnest esimese korra möödalaskmisest hoiduda. Nii näiteks selgus möödunud korral, et ungari õpilastel on internetile sootuks keerukam juurde pääseda kui nende eesti eakaaslastel.
Ungarit tuntakse Eestis siiski rohkem kui Eestit Ungaris. 50 aastaks maakaardilt kadumine annab ennast tunda. Hoopis paremini teatakse Soomet, kes enda tutvustamiseks hõimurahva hulgas ka tublisti vaeva on näinud. Huvi Eesti vastu on aga tõusuteel. Kui Tiina Rüütmaa alustas Budapestis omal ajal ühe üliõpilasega, siis praegu samas lektorina töötaval Lea Kreininil tuleb eesti keelt õpetada juba viieteistkümnele huvilisele. Budapesti ülikoolis on eesti keelt võimalik õppida ka peaainena, samuti kuulata loenguid eesti kirjandusest ja kultuurist. Tõhus on erialane koostöö Tartu Ülikooliga, kus ungarlastest eesti filoloogid terve semestri oma keeleoskust arendavad. Suuremale osale huvilistest on eesti keel siiski kõrvalaine, mille juurde on toonud varasemad kontaktid Eestiga või niisama uudishimu. Eestlasi õpib Ungari ülikoolides tosinkond, kokku elab ja töötab neid aga Ungaris ehk 50–60.
Eile oli emakeelepäev
Et eesti keelt tulevikus ainult eksootikahuvilised välismaalased ei õpiks ja estofiilid omavaheliseks vestluseks kasutaks, selle nimel on ellu kutsutud emakeelepäev. Kõige omapärasemal moel tähistasid seda tänavu vist küll Lähte Ühisgümnaasiumi õpilased, kes Kristjan Jaagu eeskujul jalgsi Tartust Riiga üritasid jõuda. Levinud on emakeelepäeval vanad head etlemiskonkursid. Ainult ühel päeval ilusast eesti keelest kõnelemisega selle heaks muidugi kuigi palju ära ei tee. Kõnelda tuleb ilusas eesti keeles, ja seda iga päev.
Esmaspäeval esitleti PHARE toetatud uuringut “Eesti keele kui teise keele õpetaja pädevusmudel ja koolitusvajadus”. Eesti keelt emakeelena kõnelejaid see justkui otseselt ei puudutaks. Aga tegelikult? Uuringus osalenutest oli kõige nõrgem rühm alg- ja keskastme õpetajad, kes gümnaasiumiosas tunde ei anna. Uurimuse eesmärk ei olnud välja selgitada, miks see nii on, sestap saab siin ainult spekuleerida.
Võib ju oletada, et kui pädevaid eesti keele õpetajaid kõigile ei jätku, antakse kõige kõrgema kvalifikatsiooniga õpetajatele gümnaasiumiastme tunnid, et enne riigieksamit päästa veel, mis päästa annab, A-d ja B-d jäävad aga õpetama need, kes ise palju enamaga toime ei tule.
Seaduse jõuga?
Loomulikult on see nonsenss, et keeleõppeks kõige magusamas eas on õpetus kõige nõrgem. Loodetavasti ei pane must-valgel esitatud faktid mitte ainult mõtlema ja üksteist süüdistama (nagu paraku esitlusel juhtus), vaid ka tegutsema eesti keele õpetajate põhi- kui täiendusõppe korraldajaid. Vastasel juhul on uurimus taas ainult signaal lapsevanematele: pange oma laps eesti kooli. Kas me siis seda tahtsime?
Haridusministeeriumi keelepoliitika nõuniku Jüri Valge sõnul on koostamisel eesti keele arendamise strateegia, mida peaks laiemale üldsusele tutvustatama lingvistikaalasel konverentsil aprillis. Päris valmis saab see novembriks. Et selle tegijatel tööst puudu ei tule, näitab seegi, et ainuüksi seadusakte, mis kuidagi keelekasutust reguleerivad või sellega kuidagi seotud, on üle 400.
Muuseas võeti ka Ungaris päris hiljaaegu vastu seadus, mis reguleerib ungari keele ja võõrkeelte kasutamist firmanimedes.
Tõsiselt tegeleb riik keelepoliitikaga teatavasti Prantsusmaal. Et jutt liiga ugri-keskseks ei muutuks – just täna toimub Rahvusraamatukogus Prantsuse saatkonna korraldatud frankofoonia päevade lõpuüritus, kus koolide võistkonnad esitlevad oma prantsuse-eesti sidemeid kajastavaid torte. Rohkem fantaasiat oma keele ja kultuuri tutvustamisel kulub ka meile ära!

ÕpL

Põllumajandusharidus tuleb madalseisust välja tuua

ÜLO TIKK

“Eestis on 14 kutseõppeasutust, mis ühel või teisel moel seotud maamajandusega ja valmistavad ette kaadrit ka põllumajandusele. Suurim neist veidi üle 800 õpilasega Kuressaare Ametikool, mille aastaeelarve on 10 miljonit krooni, ja väikseim 120 õpilasega Suuremõisa Tehnikum Hiiumaal vaid 2,2-miljonilise eelarvega,” teavitas HM-i koolivõrgu büroo asejuhataja Mati Kask märtsi esimesel päeval Säreveresse Türi Tehnika- ja Maamajanduskooli saabunud põllumajandushariduse ümarlauast osavõtjaid.

Kuigi Eestis on töötatud välja “Kutsehariduse arengusuunad aastateks 2001–2002”, käsitletakse selles dokumendis põllumajandusharidust pealiskaudselt. Seetõttu on pandud paberile ka põllumajandushariduse arengukava. Põllumajandusminister Jaanus Marrandi arvates peaksid põllumajandus- ja haridusministeeriumi ametnikud sagedamini kohtuma, et arengusuundi täpsustada, ühiseid seisukohti otsida ja põllumajandusharidus madalseisust välja tuua.
“Praegu õpib ametikoolides keskeltläbi 300 tulevast põllutööspetsialisti, aga vajadus koolitatud põllumeeste järele on 500 inimest aastas,” selgitas Marrandi. Tema sõnul tuleb ennekõike kindlalt paika panna koolivõrk – millised kutsekoolid jäävad alles ja kus oleks nende kõige optimaalsem asukoht.
Valusad ebapopulaarsed otsused
Järvamaalt valitud Riigikogu liige Andres Taimla on sõitnud läbi pooled Eesti kutsekoolid ja kuulanud ära koolijuhtide mured. “Muidugi tahavad kõik koolid püsima jääda ja nõuavad raha juurde. Ometi hämmastab koolijuhtide kapseldumine ja suutmatus perspektiive näha,” ütles Taimla. Ta nentis, et kutsekoolil, eriti maaoludes, on kanda hoopis olulisem roll kui üksnes hariduse andmine. Taimla arvates tuleks Kesk-Eestis eelisarendada Olustveres taime- ja Türi koolis loomakasvatust, sest nendes on tugev materiaalbaas. Koolid on ise investeeringuid leidnud, et õppeasutust arendada.
Järva maavanema Theo Aasa arvates on käes viimane aeg koolivõrk korrastada. Elu ise loob selleks tingimused, sest sündimuse langus pole veel jõudnud kutsekoole kimbutama. “Kui veel kümmekond aastat tagasi sündis Järvamaal 700 last, siis mullu vaid 355. Peagi napib lapsi nii ametikoolidesse kui ka gümnaasiumidesse.” Aasa sõnul on nemad juba mitu valusat otsust langetanud, Järva-Jaani maakutsekooli ning Jäneda tehnikumi sulgenud.
Põllumajandusharidus ootab tuge
Riigikogu maaelukomisjoni esimees Ants Käärma leidis, et põllumajanduse praeguse kehva maine juures peaks riik põllumajandusharidust jõulisemalt toetama ja maaperede lastele kas või stipendiume maksma. EPÜ professori, Türi tehnikumi vilistlase Olev Saveli meelest peaks kas või seadusega sätestama, et vajaliku diplomita (hariduseta) ei saa põllumajandusettevõtet pidada. Olgu tegu või talumajandiga. Saveli meelest võiksid koolid teha põllumajandusühistutega rohkem koostööd.
Sama meelt oli Järvamaa talunike liidu tegevdirektor Vello Vilu. Koolitustellija esindajana märkis ta, et peagi napib Eestis haritud põllumehi. “Suuremad ühismajandid võiksid oma külast leida lapsed, keda saata stipendiumi toel põllumajandust õppima,” pakkus Vilu välja.
Olustvere Teenindus- ja Maamajanduskooli direktori Arnold Pastaku sõnul on see neil läbiproovitud võte: “Ühistud pole endale veel teadvustanud, et vajavad koolitatud kaadrit. Arvavad, et veavad vana rasva peal välja. Saatsime mullu kevadel suurematesse majanditesse 40–50 kirja teabega, et kavatseme avada keskkooli baasil keskastme põllumajandusjuhtide kaheaastase koolituse. Palusime nende abi asjast huvitatud noorte leidmisel ja suunamise puhul kaaluda stipendiumi maksmise võimalust. Ükski majand ei vaevunud meile isegi vastama.”
Kompuuter lüpsab lehmi
Vello Vilu tähelepanekut mööda on tänane põllumajandusharidus liiga kitsastesse raamidesse surutud. Kolme aastaga peab põhikooli lõpetanu omandama keskhariduse ja eriala. “Õppekavad tuleb läbi vaadata ja praktikale rohkem aega eraldada, sest masinamehel peavad ju olema nii traktoristi kui ka autojuhiload taskus. Tänane põllumajandustehnika pole enam see, mis kümme aastat tagasi. Täienduskoolitust vajavad ka varasemad tehnikumilõpetanud.”
Ka Arnold Pastaku arvates pole õige pakkuda põllumajanduskoolituseks lihtsustatud õppekava. “Täna pole enam suurfarmides sellist tööd nagu varem, et ilma põhiharidusetagi võis viglaga sõnnikut tõsta. Säreveres avati elektrooniline lüpsiplats, mis nõuab lüpsjatelt hoopis uusi teadmisi,” toonitas Pastak.
Türi kooli direktor Toomas Ðadei-ko juhtis tähelepanu lauda hoovil seisnud pool miljonit krooni maksnud söödamikserile ja arvutiga juhitavale 850 000 krooni maksnud Valtra traktorile, mis soetati viieaastase liisinguga. Ikka selleks, et õpilastele ajakohast põllumajandusharidust anda.
Ellujäämiseks tuleb raha ise leida
Põllumajandusharidus on kallis, pealegi on koolidel veel praktikabaasid majandada. Riigilt on selleks raha näpuotsaga saadud. Kust siis põllutöökoolid inventari soetamiseks raha leiavad?
“Meie ostsime kolmeaastase liisinguga viiehõlmalise pöördadra, mis on nüüd teravilja müügist saadud rahaga ammu tasutud. Et lapsi põllutööpraktikale saata, peame äärmisel kokkuhoiureziimil elama. Varsti on riigil küll viimane aeg põllumajandusharidust toetama hakata.”
Ümarlauavestlusel osalenud haridusminister Mailis Rand märkis, et kutsehariduses on märgata muutusi ja edasiminekut. “Üleskutse eelistada Eestimaist peaks tähendama ka toetust põllumajandusharidusele.” Samas märkis Rand, et riigil pole raha kunagi nii palju, kui tarvis oleks, ja tahes-tahtmata tuleb teha valikuid. Kuigi raha on jagatud kõigi koolide vahel, pole piskust alati tulu. Seepärast tuleb koolivõrk korrastada. “Oleme liiga pikalt läinud venitamise teed, sest keegi pole julgenud nii julmi samme astuda,” rääkis Rand. Ta lisas, et kuigi mitmed vallad ja külad elavad koolide najal, pole sotsiaalsetel põhjustel koolide allesjätmine aus noorte suhtes, kes on ametikooli tulnud konkurentsivõimelist haridust saama.
Toomas Ðadeiko tundis rõõmu muudatuste suhtes, mis kutsehariduses käimas. “Juba ümarlaud, milles osalesid kaks ministrit ja mitu Riigikogu liiget, annab tunnistust, et oleme muutuste teel.”

ÕpL

Maakonnalehtedest

Harjumaa
Viimsi vallas valmis koolieelsete lasteasutuste arengukava projekt, mis annab kõigile Viimsi lastele võimaluse lasteaias käia. Praegu on järjekorras 200 3–6- ja 140 kuni 3-aastast last. Järjekord on nii pikk seetõttu, et viimastel aastatel on vallas sündide arv pidevalt kasvanud, samuti on suurenenud uute elanike juurdevool.
Praegu pakub lasteaiateenust MA Viimsi Lasteaiad, mis koosneb kolmest asutusest – Piilupesa (kümnes rühmas 215 last), Püünsi Lasteaed (kahes rühmas 36 last) ja suvel avatav Pargi Lasteaed, kus neljas rühmas hakkab käima 80 last. Lasteasutusi rahastab vald, lapsevanemad maksavad 550 krooni kuus.
Vallavalitsus kaalub võimalust kaasata lasteaiakohtade arvu suurendamiseks erainvestoreid. Eesmärk on finantseerida lasteasutusi tulevikus ühtsetel alustel, sõltumata nende omandivormist. (8.03.)
Põhjarannik
Kaks Kohtla-Järve alaealist noorukit mõisteti Kohtla-Järve linnakohtus süüdi oma eakaaslaselt raha väljapressimises ning tema peksmises. Poisid said tingimisi vanglakaristuse ning mõlema vägivallatseja vanemad peavad maksma ohvri ravikulude katteks 500 krooni. (8.03.)
Võrumaa Teataja
Päev enne naistepäeva valiti Võru 1. Põhikooli 3.–4. klasside tütarlaste seast kooli lillepiiga. Tüdrukud olid kostümeeritud erinevateks lilledeks ja pidid end publiku ees ka vastavalt tutvustama.
Züriile, kuhu kuulusid 9. klassi poisid, meeldis kõige enam 4. a klassi tüdruk Agaate, kes oli kehastunud punaseks roosiks. (9.03.)
Sakala
Viljandi Maavalitsuses Mulgi Kultuuri Instituudi ruumes alustas tegevust noorte ja tulevaste emade pärimuskultuuri õpikoda. Esimesel kohtumisel oli kavas ülevaade õpikoja tegevusest, hällilaulude laulmine, peremärgi loomine ning valmistumine paastumaarjapäeva pidamiseks. (12.03.)
Pärnu Postimees
Pärnu Linnavalitsus toetab 100 000 krooniga laste suviste linnalaagrite ja noorte malevarühmade organiseerimist. Toetussumma jaotamiseks kuulutati välja konkurss, kus asutused, organisatsioonid ja füüsilisest isikust ettevõtjad võivad küsida raha laste ja noorte suvelaagrite ning malevate tarbeks.
Sel suvel toetatakse esimest korda laste osalemist Mart Suti loodud õpilasmaleva rühmades, kus tänavu saab tööd 600 Pärnu last. (8.03.)
Tartu Postimees
Tartu Puðkini Gümnaasiumi õpilaste toitlustamist korraldab Fazer Eesti Amica AS. Kuid linnavalitsuse kava teha õpilaste toit suures keskköögis ning jätta kooli söökla vaid selle soojendamiseks-jagamiseks on käivitunud poolikult: operaatorfirma toob kooli magustoidud ja küpsetatud liha, lihakõrvane ning supid valmivad kohapeal.
Sügisest peaks osa Tartu õppureid hakkama sööma 25 kilomeetri kaugusel Elistvere euroköögis valmistatud sööki. Köök peaks suutma ära toita kuni viie kooli õpilased, hind jääb 12–14 krooni piiridesse. (12.03.)
Järva Teataja
Tartu Ülikooli Türi kolledzi tudengid korraldavad juba mitmendat aastat kunstipäevi. 11.–13. märtsini valmistatud tööd pannakse linnarahvale vaatamiseks näitusele, mis avatakse 20. märtsil. Töid hindab zürii. (12.03.)

ÕpL

Päevalehtedest

Kodutütarde juht rikkus seadust
Kodutütarde peavanem Anne Eenpalu rikkus oma hoolealuseid Keskerakonna kongressile viies kaitseväeteenistuse seadust. Nii leiti Kaitseliidus läbiviidud teenistusliku juurdluse käigus.
Anne Eenpalu tegevteenistuse leping lõppes 8. märtsil ning Kaitseliidu peastaap korraldab uue peavanema leidmiseks avaliku konkursi.
Uued filmid ei jõua vaatajani
Suur osa Eesti filmitoodangust jõuab vaatajani hilinenult või jääb hoopis riiulile. Eestis mullu valminud 95 filmist on seni ekraanile jõudnud vaid veerand. Ülejäänuid on vaid korra Kinomajas esitletud.
Kuigi ETV on viimasel ajal oluliselt tõstnud kodumaiste dokumentaalfilmide esitustasu, ei stimuleeri see filmitegijaid oma loomingut telekanalitesse pakkuma. Telejuhtide ja filmitegijate vastastikused süüdistused ei anna selget vastust, miks ei suju normaalne töö, kus filmi valmimisele järgneks kohe selle tutvustamine pressile ja linastused televisioonis.
Kose Keskkoolis lõhkes boiler
Kose Keskkooli sööklas lõhkes 6. märtsi õhtul omavalmistatud soojaveeboiler. Valla pääsenud kuuma vee ja auru tekitatud lööklaine lõi maha söökla siseseina, lennutas koos piitadega eest söökla aknad ja uksed ning vigastas boileri lähedal olevat välimist telliskiviseina, millesse tekkisid praod. Inimesed õnnetuses kannatada ei saanud.
Päästeti rekordarv narkomaane
Möödunud nädalavahetusel päästsid Tallinna arstid surmast rekordarvu narkomaane. Elustamist vajanud 24 uimastikasutajat olid 12–29-aastased. Politsei andmeil viis inimesed haiglasse sünteetiline heroiin, mida pole varem Eestis levitatud.
ID-kaardiga tänavu üle piiri ei saa
Käesoleval aastal tõenäoliselt ID-kaardiga üle piiri ei saa, kuid ettevalmistused isikutunnistuse kasutuselevõtuks reisidokumendina Lätis ja Leedus käivad.
Maeti Astrid Lindgren
Stockholmis saadeti 8. märtsil viimsele teekonnale kirjanik Astrid Lindgren. Matuserongkäiku olid tänavatele vaatama tulnud tuhanded inimesed. Toomkirikus toimunud tseremoonial osalesid peale pereliikmete ja sugulaste ka Rootsi kuningakoja ning valitsuse esindajad, samuti välisajakirjanikud.
Astrid Lindgreni põrm maetakse tema kodukohta Vimmerbysse, perekonna hauaplatsile.
Suri Eesti vanim elanik
Järvamaal suri 7. märtsil Eesti kõige vanem inimene Adele Lettens, kes tähistas eelmise aasta lõpus oma 106. sünnipäeva. Tervise üle Adele ei kurtnud, veel saja-aastaselt käis ta kartuleid võtmas.
Kõige vanemaks elanud eestlane on Maria Tomson, kes suri Viljandimaal 1966. a 112 aasta vanusena.
Avatakse vene muuseum
Aprillis avatakse Tallinnas Estonia puiesteel vene muuseumi ajutine näitusesaal. Näidatakse ikoone, maale ja kirillitsas raamatuid ning materjale, mis annavad ülevaate Eesti venelaste elust eelmise sajandi esimesel poolel.
Naissekretäri otsimine ebaseaduslik
Riigikogu menetlusse jõudnud soolise võrdõiguslikkuse seadus keelab töökuulutused, mis pakuvad teenistust ainult naistele või ainult meestele. Keeld ei kehti, kui kindel sugu on tarvilik tegevuse laadi või muude asjaolude tõttu, näiteks saunanaiste, teatriartistide või sotsiaalhooldustöötajate puhul.
Müügil on kõlbmatud autoapteegid
Suurtesse kaubanduskettidesse kuuluvates poodides on müügil odavad, kuid kõlbmatud autoapteegid. Alla 100 krooni maksvates apteekides pole mitmeid nõutavaid esmaabivahendeid ja osa esemeid ei vasta nimetusele.
Kuigi algaja juht on kohustatud enne autoregistri eksami tegemist käima autoapteegi kasutamise oskust õpetaval esmaabikursusel, apteegi olemasolu eraisikult enam ei nõuta. See peab olema vaid juriidilisele isikule kuuluvas sõidukis. Politsei kontrollib siiski apteegi olemasolu ja selle puudumisel soovitab apteegi soetada.
Vangid õmblevad mänguasju
Möödunud aasta algul loodud riigiaktsiaselts Eesti Vanglatööstus kavatseb aasta lõpuks luua Eesti vanglates kokku 450 uut töökohta. Näiteks saavad eluaegsed süüdimõistetud oma üksikkambrisse õmblusmasinad ja hakkavad õmblema pajakindaid, pajalappe ja pehmeid mänguasju.
Gripiepideemiat ei pruugi tulla
Tervisekaitseameti andmetel on iga-aastase gripiepideemia aeg tänavu juba läbi. Eelmiste aastatega võrreldes on viimase kuu aja jooksul ülemiste hingamisteede viirusnakkustesse haigestunuid poole vähem.

ÕpL

Nädalakommentaar

Raivo Juurak

Läinud reedel näitas ETV filmi “Isamaa ilu”. Püha teema. Kuna filmi autorid olid Jaak Kilmi ja Andres Maimik, tekkis kohe mõte, et ilmselt irvitavad. Mäletame ju veel hästi nende ülimalt küünilisi küsimusi Eesti avaliku elu tegelastele saatesarjas “Esto TV”.
Kes olid siis seekordsed künismi ohvrid? Vaatajale tutvustati naistepäeva puhul kaht naispersooni: Kodutütarde juhti Anne Eenpalu ja missiürituste korraldajat Tiina Jantsonit. Aga – üllatus-üllatus! – künismi ei hakanud kuskil silma. Lihtsalt näidati, kuidas kaks naist oma hoolealustega töötavad. Barbi Pilvre on nimetanud seda filmi satiiriks. Kes satiiri otsib, see ka leiab, aga “Esto-TV”-ga võrreldes võis filmi võtta ka sõbraliku ja südamlikuna. Niisugusena võtsid seda muide ka filmitavad ise – Anne Eenpalu hoolealused hüüdsid filmi lõpukaadris sundimatult ja rõõmsalt: “Elagu Andres Maimik!”
Mind pani “Isamaa ilu” vägagi kaasa mõtlema, sest see film oli kasvatusest. Nimelt kurjustatakse Õpetajate Lehe kirjakastis ja listis tihti kasvatuse puudumise pärast tänapäeva koolis. Kasvatuse ülimast tähtsusest räägitakse ka kõikvõimalikel haridusnõupidamistel ja -seminaridel. Ikka tõuseb arutelude keskel või lõpuks keegi püsti ja küsib ahastades: “Kuhu on jäänud koolist kasvatus!?”, “Kuidas te kasvatuse ära olete unustanud!?”. Ka paar-kolm haridusministrit on rahva ees esinedes toonitanud, et kool peaks olema ühtlasi nii õppe- kui ka kasvatusasutus. Tõnis Lukas lisas pärast seda lauset ruttu, et mitte koloonia tähenduses.
Mulle on sõna “kasvatus” tundunud alati ebamugav ja vanaaegne. Kui Jüri Parijõe tsemendivabriku poistest keegi pahandust tegi, “kasvatas” isa teda – resp andis kere peale.
Kilmi-Maimiku filmi “kasvatust” nimetab Barbi Pilvre dressuuriks ja ajupesuks. Ei tahaks sellegagi päriselt nõustuda, sest mõnele lapsele võib missindus ja kodutütarde tegevus ka eelneva ajupesuta meeldida. Filmis nähtud tüdrukud paistsid küll kõik heas tujus ja rõõmsameelsed olevat.
Mulle on filmi sõnum hoopis see, et enne kasvatuse ülimast vajalikkusest rääkimist tuleb selgitada, missugust kasvatust mõeldakse. Mina küll ei paneks oma last kooli, kus kasvatuse sildi all püütakse teda mingile trafaretile vastavaks vormida, ei tahaks teda näha globaalse Barbie ega lokaalse talutütrena. Selles mõttes olen isegi rõõmus, et Eesti koolis on kasvatust vähe ja seal põhiliselt hoopis õpitakse. Jäägu Eenpalu-Jantsoni erikasvatus siiski huvitegevu- seks – nagu antud filmis oligi.
Sõna “kasvatus” tuleks vist üldse kõrvale heita, sest sellel on mingi negatiivne varjund juures. (“Ma sind veel kasvatan!”) Kasvatuse asemel võiksime rääkida lihtsalt õppimisest. Laps õpib iseseisvaks, õpib raskusi ületama, teistega koos töötama, õpib inimestega hästi läbi saama, korralikuks. Enamasti õpitakse sellised asjad selgeks neist rääkimata. Lapsed haaravad ju õhust. Kasvatust selle sõna traditsioonilises mõttes (moraalilugemisena) polekski kooli vaja.
Ent vaatame asja teisest aspektist. Küllap tahaks mõnigi lugeja siinkohal öelda, et Eestis elab mitu tuhat last tänavatel hulkudes, alkoholi ja narkootikume tarvitades, varastades ja röövides ning et selleni on neid viinud kasvatuse puudumine koolidest.
Julgen kahelda. Viga pole kasvatuse puudumises, vaid vales süsteemis. Õpetajate Lehe listis oli meil juttu Taani koolisüsteemist, kus tavakoolist väljalangenuid ei hakata agaralt kasvatama. Nad lähevad neile sobivamatesse koolidesse. Pooled Taani lapsed õpivad spetsiaalselt väljalangejatele kohandatud koolides. Seejuures ei toimu nendeski koolides mingit kasvatamist selle sõna traditsioonilises mõttes. Seal lihtsalt õpitakse lastele jõukohases tempos ja vastuvõetaval moel, tehakse omavahel koostööd, proovitakse, missugune elukutse paremini sobib, õpitakse puhkeõhtuid korraldama jne.
Ka Eesti vajab lapsesõbralikumat koolisüsteemi. Iseseisvaks saanud Eesti suurim häbi ja alandus on, et nii palju lapsi ei käi koolis ja et seda püütakse veel laste endi süüks ajada – nad vajavad kasvatust! Uut süsteemi on vaja, mitte kasvatust.
Selliseid mõtteid kutsus esile film “Isamaa ilu”. Väga hea film.
Kuna sel nädalal algasid vastuvõtukatsed nn eliitkoolidesse, tekkis mõte, et Kilmi ja Maimik võiksid oma järgmise filmi teha Rocca al Mare koolist. Teatavasti korraldatakse seal praegu õpilaskandidaatidele ka nn korralikkuse testi. Neil lastakse omavahel mängida, samal ajal jälgib pedagoog kõrvalt, kes on agressiivne, kes leplik. Kooli võetakse vastu ainult leplikud. Luuakse pedagoogide paradiisi. Huvitav, millisele ootamatule paralleelile Kilmi ja Maimik eliitkoolide puhul osutaksid.

ÕpL

Üldhariduskoolide juhtimisest

BERNHARD UUSTALU

Neljandik inspekteeritud koolide juhtkonna liikmetest ei vasta kvalifikatsiooninõuetele. 8% koolides on juhtkonna töö tunnistatud mitterahuldavaks. 3% õpetajatest ei tule õpetamisega toime. Viiendik koole töötas mitterahuldavates tingimustes – ei jätku raha ruumide remondiks ega mööbli uuendamiseks. Need faktid on võetud HM-i riikliku järelevalvetalituse juhataja Maie Kitsingu kokkuvõttest eelmisel õppeaastal inspekteeritud 110 üldhariduskooli kohta. (ÕpL, 12.12.01).

Aastaga inspekteeritud koolid moodustavad kuuendiku üldhariduskoolidest. Kui toodud suhtarvud kehtiksid ligilähedaselt ka kontrollimata jäänud koolide kohta, tähendaks see, et juhid ei vasta nõuetele 150 koolis, 50 kooli juhtkonna töö tuleks tunnistada mitterahuldavaks ja õpetamisega ei tule toime kuni 400 õpetajat. Mõtlema panevad arvud…
Kelle halb töö või tegematajätmised on nende ja veel teistegi puuduste taga? Kõigepealt tuleb vist süüdistada koolide omanikke, koolijuhtide ja õpetajate töölevõtjaid, tööandjaid, see tähendab valla- ja linnajuhte. Ja kuigi koolijuhtide koolitus võtab järelevalve andmetel suure osa riigi eraldatud koolitusrahast, ei olnud 60% kvalifikatsioonile mittevastanuist asunud osa võtma koolituskursustest. Kas see tähendab, et kõigepealt käiakse töökogemusi omandamas kallitel välisreisidel?
Omavalitsused konfliktis koolidega
Nähtavasti ei saagi loota, et kõik omavalitsusjuhid suudaksid haridusasutuste juhtimisel korralikult täita kõiki neid kohustusi, mis neile on seaduste-määrustega pandud. Vajakajäämisi pole ainult personalivalikus ja koolitamises. Teatavasti ei suudeta tagada ka koolikohustuse täitmist, kujundada optimaalset koolivõrku, muretseda õppevahendeid ega teha hädavajalikku remonti. Erinevad majanduslikud võimalused on seadustesse sisse kirjutatud – omavalitsuste eelarvevahendid ühe elaniku kohta on niivõrd erinevad.
Veidi rohkem kui kümme aastat tagasi, kui koolijuhid (ja ka õpetajad) vormistas tööle haridusosakond, oli direktori või õppealajuhataja kandidaat enamasti juba eelnevalt läbinud vastava kursuse ja esimesel tööaastal ei jäetud algajat omapead. Nüüd aga võib nähtavasti juhtuda, et riiklik järelevalve jõuab kooli alles 5–6 aasta pärast. Või siis, kui halb juht on põhjustanud skandaalseid tagajärgi. Praegu pole haridussüsteemis ilmselt lüli, kes juhiomadustega pedagoogi välja valiks ja kursustele suunaks. Inimene ise otsustab oma sobivuse üle ja otsib (kui otsib) võimalust enda harimiseks. See kehtib kõigepealt ühe-kahe kooliga omavalitsuste kohta.
Olukorda võiks ilmselt parandada see, kui koolijuhtide töölevõtmisel ja koolitusel oleks oluline sõna öelda maavalitsuse haridusosakonnal. Siis vastutaks haridusosakond selle eest, et koolijuhid vastaksid nõuetele.
Valdu on selleks liiga palju, et oleks tagatud iga omavalitsusjuhi asjatundlikkus, ja vist puuduvad ka mõjutusvahendid. Praktika näitab, et koolirahva ja lastevanematega konfliktis olevate omavalitsusjuhtide arv üha kasvab.
Kartul ja banaan
Miks töötab õpetajaametis nii palju tööga mittetoimetulevaid inimesi? Kes on süüdi, kui mõni ametikoht hoopis täitmata jääb?
Ajaleht Põhjarannik püüdis saada selgust, miks Narva Eesti Gümnaasium ei ole leidnud füüsikaõpetajat ning klassi- ja koolilõpetajad jäävad selles aines hindamata (PR 19.02). Kui ajakirjanik pöördus HM-i poole, vastas suhtekorralduskonsultant Liina-Jaanika Seisler, et kuivõrd on tegemist munitsipaalkooliga, ei saa ministeerium olukorda kommenteerida (?!). Aga ta soovitas lahkelt: “Tuleb pöörduda kohaliku omavalitsuse poole (!) ning leida “präänik”, millega õpetaja kohale meelitada. Ääremaadel on palju koole, kes saavad sellega hakkama.” See, et pedagoogideks õppinud eelistavad eraettevõtlust, pole Seisleri sõnul mitte ainult hariduse, vaid laiemalt ühiskonna probleem.
Aga millised on siis HM-i probleemid? Kas ainult see, et kehtestati pedagoogide kvalifikatsiooninõuded ja nüüd jälgitakse, et sajad õpetajad igal kevadel töölt vabastataks, et nad siis pärast tühjaläinud konkurssi uuesti tööle võtta? Ja järelevalve põhjal konstateerida, et nii ja nii mitu protsenti ei tule tööga toime?
Või mis kasu on töö tulemuslikkusele sellestki, kui näiteks vene õppekeelega koolis 15 aastat ja edukalt eesti keelt õpetanud pensionieale läheneval õpetajal ei luba diplom enam gümnaasiumiosas õpetada? Nüüd on ta asunud ülikoolis õppima ja on juba sooritanud eksamid dialektoloogias, keeleajaloos ja muudeski distsipliinides. Kas see on tulnud tema tööle kasuks? Pigem vastupidi, sest koolile jääb õpetajal nüüd vähem aega, kulub raha ja närve… Kunagi omistati ka nõutava hariduseta õpetajale, kes oli kaua ja edukalt töötanud, atesteerimisel õpetaja ametijärk. Mõistetav oleks, kui kvalifikatsiooninõuetest peetaks rangelt kinni uute õpetajate töölevõtmisel. Või kimbutataks neid, kes oma tööga toime ei tule.
Narva linnavalitsusel ei käiks kindlasti üle jõu maksta ühele õpetajale kas või ministri nõuniku palka ja tagada muud soodustused. Aga see ei lahendaks õpetajate puuduse probleemi ja oleks ebaõiglane vähem teenivate õpetajate suhtes. Meil on niigi palgapoliitikas kohutavalt palju ebaõiglust, kas nüüd soovib HM-i esindaja, et see ka koolis massiliseks muutuks? Aga eks turumajanduses vist ongi normiks, et töö tähtsus, pingelisus ja nõutavad oskused ei ole palgaga kooskõlas. Nii pole ka kodumaine kartul banaanist palju odavam, kui ostjaid leidub.
Suuremad õigused maakonnale
Haridusministeerium peab tegelema süsteemi strateegilise planeerimisega, tagama vajaliku hulga õpetajate ettevalmistamise ja nende jõudmise kooli. On kiiduväärt, et eelmine minister mõistis õpetajate palkade tõstmise ja palgajärkude alammäärade kehtestamise vajadust. Aga sellest on vähe, et konkureerida mõne teise ametkonna märksa suuremate palkadega, kusjuures töö mujal on sageli hoopis kergem.
On vaja kehtestada lisasoodustused, et õpetajaamet muutuks konkurentsivõimelisemaks. Üks võimalus oleks ühiskonnale eluliselt tähtsate ametikohtade täitmiseks sõlmida kõrgkoolis õppima asujaga leping, et ta peab lõpetanuna töötama näiteks kolm aastat erialale vastaval (näiteks õpetaja) ametikohal. Vastasel korral tasub ta kokkulepitud osa õppekuludest. Või teeb seda tema eest tööandja, kes selle võrra vähendab palka ja nii ei olegi erialaväline ametikoht enam nii meelitav…
Ka rahastamine peaks jääma HM-i kohustuste hulka. Omavalitsuste suur erinevus ei võimalda luua koolidele enam-vähem võrdseid töötingimusi. Eelisolukorras oleksid koolid suurtes omavalitsusüksustes, kus jätkub nii raha kui ka arukust. Seepärast olekski otstarbekas anda koolide juhtimisel, seega ka finantseerimisel, suuremad õigused maakonna tasandile. Nii nagu tervishoidu, ei peaks ka haridusasutusi rahastama omavalitsuste eelarvest. Maavalitsuse haridusosakond võiks saada vajalikud õigused ja vahendid. Aga praegu on ta jäetud kõrvale isegi hariduskulude reservi jaotamisest.
HM ei peaks tegelema sadade omavalitsustega, vaid toetuks oma käepikendustele maakonnas, neid juhendades ja kontrollides. Nii saaks paremini võrdsustada koolide (ka koolieelsete lasteasutuste) töötingimusi, korraldada pedagoogide valikut, atesteerimist, täienduskoolitust; korrastada koolivõrku. Laheneksid probleemid, kui lapsed õpivad teise omavalitsuse koolis. Paremini saaks korraldada järelevalvet koolikohustuse täitmise üle. Riikliku järelevalve kokkuvõttes oleks siis vähem negatiivseid fakte.

ÕpL

Haridusministeeriumis

– 5. märtsil toimus õppetoetuste süsteemi rakendamise ettevalmistamiseks kohtumine maksuametiga. Arutati maksuametiga koostöövõimaluste üle toetuse taotleja sissetulekute kontrollimiseks ning lepiti kokku edasistes tegevustes. Nõupidamisel esindasid haridusministeeriumi infotehnoloogia nõunik Jaak Anton ja eelarvetalituse peaekspert Tarmo Kase.
– 5. märtsil kohtus Tarmo Kase rahandusministeeriumi ja krediidiasutuste esindajatega. Toimus arutelu õppetoetuste seaduse eelnõu õppelaenu puudutava osa üle. Krediidiasutuste esindajad esitasid täiendavad ettepanekud seaduseelnõu muutmiseks ja täiendamiseks.
Teise päevakorrapunktina arutleti põhitoetuse, täiendava toetuse ja doktorandi toetuse taotlemise võimalikkust internetipanga vahendusel.
– 5. märtsil toimus ministeeriumis õppetoetuste seaduse eelnõu arutelu Eesti Üliõpilaskondade Liiduga. Eesti Üliõpilaskondade Liidu esindajad andsid õppetoetuste seaduse eelnõule esialgse positiivse hinnangu ning esitasid ametliku seisukoha HM-ile 12. märtsil. Nõupidamisel osales ministeeriumi analüüsi ja planeerimise talituse juhataja Silja Kimmel.
– 6. märtsil tegi haridusminister väljasõidu Ida-Virumaale. Minister kohtus Kohtla-Järve linnapeaga, külastas Jõhvi Vene Gümnaasiumi ja kohtus koolijuhtidega. Pärastlõunal oli minister Narvas, kus kohtus linnajuhtidega, külastas Narva Paju kooli, Narva Eesti Gümnaasiumi, Narva Kutseõppe Keskust ja Narva Kolledzit.
– 7. märtsil avas minister sõnavõtuga noorsootöö infopäeva. HM-i korraldatud infoseminaril noorsootöö rahastamisest osalesid noorteühingute, koolide, linna-, valla- ja maavalitsuste, noortekeskuste, huvikoolide esindajad. Samuti olid seminaril paljud üliõpilased ja õpilased.
Vastavalt noorsootöö seadusele toetab HM noorteprojekte ning eraldab aastatoetust noorteühingutele. 2002. a eraldatakse projekti- ja aastatoetusi rohkem kui 2 mln krooni ulatuses. Infoseminaril võis saada ülevaate riigieelarvelise toetuse taotlemise tingimustest ja otsustusprotsessidest. Lisaks anti lühiülevaade teistest noorsootöö rahastamise võimalustest, noorteühingu registrist ja noortepoliitika hetkeseisust.
– 7. märtsil sõlmisid HM ning Tartu linnavalitsus lepingud riigi tellitud koolituskohtade finantseerimiseks 2002. a. Lepingute kohaselt finantseeritakse riigieelarve vahenditest seni Tartu kutseõppeasutustes toimuva 2167 õpilase kutseõpet 39 õppekava alusel ning tellitakse 1050 õpilase kutseõpe 26 kutsealavaldkonnas (sh ehitus, õmblustehnoloogia, infotehnoloogia, toiduainete tehnoloogia, toitlustus- ja majutusteenindus, metallide töötlus, sotsiaalteenindus) põhi- ja keskhariduse baasil.
Vabariigi Valitsuses heaks kiidetud “Tegevuskava kutseharidussüsteemi arendamiseks Eestis aastatel 2001–2004” kohaselt on lähiaastatel kavandatud muuta riigikoolide omandivormi, arvestades kutsealase koolituse kallidust, kiireid muutusi tööturul ja töö iseloomus. Selleks sätestati kutseõppeasutuse seaduses kutseõppeasutuste munitsipaal- ja eraomandisse andmine.
Esimese sammuna riigikoolide munitsipaliseerimisel anti kolm Tartu riigikutseõppeasutust: Tartu Ehitus- ja Kergetööstuskool, Tartu Tööstuskool ning Tartu Teeninduskool 16. augustil 2001 sõlmitud lepinguga üle Tartu linnale.
– 7. märtsil võttis haridusminister vastu president Arnold Rüütli. Mailis Rand ja Arnold Rüütel tõdesid kohtumisel põllumajandushariduse tulevikust rääkides, et haridussüsteem peab suutma koolitada põllumehi, kes on oma valdkonna professionaalid, kuid tunnevad samas ka juhtimise põhitõdesid, oskavad kasutada arvutit ja tänapäevast tehnoloogiat ning omavad teadmisi majandusest ja raamatupidamisest.
“Kui Eesti liitub peatselt Euroopa Liiduga ja meie põllumajandus tahab olla seal konkurentsivõimeline, esitab see haridussüsteemile kõrgeid nõudmisi,” ütles Mailis Rand, “meie põllumajandusharidus peab olema valmis kõiki neid valdkondi katma.”
Nii president kui ka haridusminister olid ühel meelel, et Eesti Põllumajandusülikool peab olema iseseisev õppeasutus ja selle areng peab olema stabiilne. “Ükski kool ei saa areneda, kui tal puudub kindlustunne tuleviku ees,” märkis Rand.
President ja minister arutasid ka venekeelse gümnaasiumihariduse probleeme. Haridusminister ütles, et kõigis Eesti piirkondades ei ole täielikule eestikeelsele õppele üleminek pärast 2007. a ilmselt võimalik, vastavalt vajadusele tuleb teha erandeid ja pöörata rohkem tähelepanu eesti keele õpetamise kvaliteedi parandamisele.
– 7. märtsil osales HM-i järelevalvetalituse peaekspert Hille Vooremäe kutse-eelse koolituse alasel seminaril Põltsamaal. Ta kohtus Kesk-Eesti kutseõppeasutuste direktoritega ja esines neile ettekandega välishindamise tulemustest.
– 8. märtsil kohtus Mailis Rand rahandusminister Harri Õunapuu, Võru maavanema Mait Klaasseni, EPMÜ rektori Henn Elmeti, õppeprorektor Hugo Roostalu, teadusprorektor Lembit Nei ja prodekaan Mihkel Jalakasega. Arutlusel olid EPMÜ investeeringud.
– HM-i Tallinna esinduses arutati keskkonnahariduse asjatundjatega selle valdkonna arendamise küsimusi. Arutelu algatasid noortetalituse juhataja Piret Talur ning alus- ja põhihariduse talituse juhataja Kai Võlli, allasutustest olid kaasatud REKK-i ja ENTK esindajad. Arutelu tulemusena valmis keskkonnahariduse poliitika nõukogu kontseptsioon, seda täpsustatakse märtsi jooksul, et aprilli alguses pöörduda nõukogu moodustamiseks võimalike osapoolte poole ja valmistada ette moodustamise käskkiri.

ÕpL

Tänavu suletavad koolid

Liina-Jaanika Seisler,
HM-i suhtekorralduskonsultant

Lisaks 1. märtsil teatatule on HM-i jõudnud andmed veel kaheksa sel aastal suletava kooli kohta.

Seega suletakse Eestis tänavu 16 kooli: Päinurme LA-AK Järvamaal suletakse alates 1.09.; Hageri LA-AK Raplamaal alates 1.09.; Kõpu AK Hiiumaal alates 1.08. (liitklass 1.–4. jätkab Lauka PK koosseisus); Kõrgessaare AK Hiiumaal alates 1.08. (neli klassi jätkab Lauka PK koosseisus); Elva AK Tartumaal alates 1.08.; Peedu LA-AK alates 1.08.; Anija AK Harjumaal alates 1.07.; Taritu LA-AK Saare maakonnas alates 1.06.; Lõõla AK Järvamaal alates 1.09.; Hulja LA-AK Lääne-Virumaal alates 1.09.; Tallinna Tondi LA-AK alates 16.08.; Kopli Vene PK alates 31.08.; Tartu Puiestee K alates 31.08. (Vaimupuudega õpilased saavad õppimisvõimaluse Tartu Kroonuaia Koolis, õpiraskustega õpilased Tartu Slaavi Gümnaasiumis.); Hel- lamaa AK Saare maakonnas alates 28.06.; Tallinna 11. ÕKK alates 31.08.; Paadrema AK Pärnumaal alates 1.09.
Reorganiseeritavad koolid: Ravila LA-AK Harjumaal reorganiseeritakse lasteaiaks alates 1.09.; Leevi PK Põlvamaal muutub Leevi AK-ks; Tartu Raadi G liidetakse Tartu Puðki-ni Gümnaasiumiga alates 31.08.; Sangaste LA-AK muutub Sangaste LA-ks.
Eelmisel aastal suleti Eestis 26 kooli.

ÕpL

Arvamus

Milliste tunnetega vaatasid Andres Maimiku ja Jaak Kilmi filmi “Isamaa ilu”?

Angelika Naris,
Tallinna kodutütarde juht

“Käisin “Isamaa ilu” vaatamas kinos. Kuna olin katkendeid filmist juba varemgi näinud, teadsin üldjoontes, millest ja milline see on. Olen ise juba aastaid kodutütardega tegelnud ja seega loomulikult ka Anne Eenpaluga kokku puutunud. Kuna tema maneerid pole mulle kunagi meeldinud, ei ole ma ka filmi hinnates ehk päris objektiivne. Organisatsiooni seisukohalt vaadates on esitatud pilt kangesti ühekülgne ja sealjuures üsna jube – võib jääda mulje, et kõik selle juhid on samasugused ja kogu meie tegevus üks naeruväärne dressuur. Kinos jäi kaunis kehv tunne naha vahele, mõtlesin, et jumal tänatud, keegi ei tea, et ka mina nende hulka kuulun. Kui ise selle tegevuse sees olla, paistab nii mõnigi asi teistmoodi. Teisest küljest on film ise kahtlemata hea. Ja eks tegijatest võib aru saadad – nende eesmärk oli näidata, et niisugused naised on olemas, ja nad tegid seda kahtlemata mõjusalt.”

ÕpL

Kirjakast

Kuhu küll need lapsed jäid?
Ajakirjanduses ja sõnavõttudes on viimasel ajal ohutundega kirjutatud koolikohustuse mittetäitjatest, kes lahkuvad koolist enne põhihariduse omandamist. Nende hulk ulatub viie tuhandeni. Riikliku järelevalve käigus koolikohustuse täitmist kontrollides peab nentima fakti, et selline suur arv on tõenäoliselt tekkinud seaduste ja statistika ühistest puudujääkidest.
“Koolikohustuslike laste arvestamise kord” on kehtestatud Vabariigi Valitsuse määrusega nr 355 10. novembrist 2000. Klassipäevikutes fikseeritakse õpilaste arv õppeaasta algul seisuga 5. september. Koolide statistikaaruanded fikseerivad õpilaste arvu seisuga 10. september. See on esimene vastuolu.
Koolikohustuslikud õpilased tohib kustutada õpilaste nimekirjast direktori käskkirjaga pärast teatise saamist koolist, kuhu laps õppima asus. See ei kehti teise riiki elama ja õppima asumise puhul – siis on aluseks lapsevanema avaldus. Uuest koolist, kuhu õpilane astus, peab teatis saabuma viie päeva jooksul pärast õpilase kooli nimekirja arvamist. Kui kümne päeva jooksul ei ole teatist saadud, teatab kool sellest kolme päeva jooksul valla- või linnavalitsusele, kes koos kooliga rakendab abinõusid õpilase mujal õppima asumise väljaselgitamiseks. Need õpilased on raudselt endise kooli 10. septembri statistikas sees. Ja samal ajal ka uue kooli omas!
Määruse nõuet, et suvisel koolivaheajal kooli vahetanud õpilase õppima asumise kohta väljastataks teatis hiljemalt 3. septembriks, täidetakse küllaltki harva, saabunud teatised kannavad enamasti 11.–20. septembri kuupäeva. Seega saavad pearaha nii endine kui ka uus kool, kumbki pole seaduserikkuja ega nurise… Õppeaasta lõpetanute arv on aga kohutavalt palju väiksem ja annab põhjust rääkida suurest arvust nn prügimäe lastest.
Mis puutub aga enne põhihariduse saamist koolist välja langemisse, siis selle põhjused on paljudes artiklites ja uurimustes tasapisi välja selgitatud: ülepaisutatud programmid, klassi lõpetamise seostamine hinnetega, vaesus, kooli vägivald, narkomaania jne, jne.
Teadmata suunas lahkunud õpilaste leidmine on sissekirjutamisnõude tühistamise tõttu väga raske. Selliseid lapsi ei ole õnneks siiski väga palju. Probleemi lahendaks ülalnimetatud määruse uuendamine, mis teeks topeltarvestuse võimatuks.

HILLAR-ENDEL PÕLDOJA,
Harju Maavalitsuse kooliinspektor

Miks ei taheta koolis käia?
Hariduspoliitika dokumentides ja suundumustes rõhutatakse üha enam vajadust arvestada õpilase arenguvajadusi ning luua soodne õpi- ja kasvukeskkond. Koostatud on erinevaid ainekavasid, olulised märksõnad on integratsioon, info valdamine, muutumis-, kohanemis- ja konkurentsivõime. Õppekava üldeesmärkidest ja sätestatud sotsiaalsetest pädevustest vaadatakse aga sageli mööda, lootes jõuda sihile vaid aineõpetusele rõhudes.
Miks katkeb osa laste haridustee enne põhikooli lõppu? Probleemile on otsinud vastust teadlased, pedagoogid ja psühholoogid. Statistika näitab aga põhikoolist kõrvale hoidvate õpilaste arvu kasvamist. Haridusministeeriumi andmetel ei õpi 16-aastastest noortest 5,7%.
Kui algklassilaps tunneb end koolis kindlalt tänu armsaks saanud õpetajale, kelle poole võib oma murega pöörduda, eriti kui kodune olukord ja suhted vanematega pole kiiduväärt, siis mida klass edasi, seda kriitilisemaks õpilane koolikeskkonna suhtes muutub. Aineõpetajatel on küll piisavalt erialateadmisi, kuid napib oskusi neid lapsele edasi anda – õpiku ümberjutustusega ei köida ju kedagi. Sageli on aine õpetajale lapsest tähtsam.
Õpilaste kodune taust, nende võimed ja motivatsioon on erinevad, koolikohustuse täitmist nõutakse aga ühtviisi kõigilt. Põhikooli esimese astme lõpus ja teises astmes, eriti 5.–6. klassis kaob paljudel õpilastel õpimotivatsioon. Kõik ei suuda kõike. Kui õpitav pole lapse vaimuannete ja kalduvuste kohane, tõrgub tema loomus seda vastu võtmast, vastu tahtmist õppimise tulemus on aga küsitava väärtusega.
TPÜ sotsiaaltöö osakonna õppejõud pedagoogikamagister Mare Leino tõdeb (vt ÕpL, 4.01.), et lisaks õpetamisele peavad kool ja õpetaja lahendama sotsiaalprobleeme. Järjest enam tuleb tegelda ühiskonna pingetest tulenevate käitumis- ja õpiraskustega. Õpetaja vastutusala laieneb, tema töö komplitseerub. Samas pole Eesti õpetajaid selleks ette valmistatud. Õpetajaks õppijana olen selle väitega igati nõus. Mul on hüperaktiivne 1. klassis õppiv poeg, kellega on probleeme nii kodus kui ka koolis. Pean tunnistama, et kool jääb siin hätta. Kuigi erisus on diagnoositud, eelistavad pedagoogid probleemist mööda vaadata ja didaktika reegleid eirates kõiki lapsi ühe puuga võtta.
Õppekava on faktidega üle kuhjatud. Hoidmaks alal lapse elavat huvi ümbritseva maailma vastu, võiks tavakool võtta üht-teist üle Steineri pedagoogikalt, mille eesmärk pole faktide ja definitsioonide päheõppimine, vaid laste võimete puhkemisele kaasa aitamine. Loomulikult ei teki ega kao õpimotivatsioon ja -valmidus ainult koolikeskkonna toel. Oma rolli mängivad siin ka kodu, sõbrad, kogu ühiskond. Küllap teen paljudele õpetajatele ja koolidele ülekohut, väites, et koolikeskkond ei arvesta õpilaste vajadusi. Kui kool kehtestab aga mängureeglid, mida laps ei suuda omaks võtta, on tagajärjeks paratamatult vastumeelsus ja süvenevad õpiraskused, mis omakorda põhjustavad konflikte koolis ja kodus.
Väga palju sõltub ka õpetaja isiksusest ja tema pedagoogilisest meisterlikkusest. Kõik õpetajaks ei sobi. TPÜ koolitab õpetajaid uute suundade järgi, kooli jõuavad neist kahjuks vähesed. Algklassiõpetaja vaba töökohta naljalt ei leia, sest kogu elu sama tööd teinud “vanad” ei taha eest ära minna. Nii suunduvadki klassiõpetajad, kes saanud õpetust 5. ja 6. klassi murdeealistele lähenemises, teistele jahimaadele. Täienduskoolitusega aga aastatega kujunenud õpetamisharjumusi ja -arusaamu ei muuda, koolita, kui palju tahad.

EVELIN SIMON,
TPÜ III kursuse üliõpilane

Ühest surematust (sõnaühendi)lohest
Eesti Raadio tuletas 1. märtsi hommikul taas meelde üht sõnaühendit, mis on juba aastaid valusalt kõrva riivanud. Intervjueeriti õpilaste kõnevõistluse korraldajat Põltsamaalt. Raadioajakirjanik esitas küsimusi ülevabariigilise õpilaste kõnevõistluse kohta. Vastaja nimetas mitmel korral vabariiklikku õpilaste kõnevõistlust. (Sama päeva Eesti Päevaleht kirjutas II vabariiklikust gümnaasiumiõpilaste kõnevõistlusest.) Probleem on selles, et vabariiklik (ja ülevabariigiline) on meie keelekasutusse tulnud pärast Eesti okupeerimist 1940. aastal ja omariikluse taastumise järel pidanuks need koos muu nõukogulikuga taanduma. Sellele on mitu aastat korduvalt tähelepanu juhitud, aga nõukogude aja sünnitis vabariiklik (respublikanski) on visa taanduma.
Ligikaudu 20 aastat tagasi lugesin hoole ja huviga Mustvee reaalkooli ja Mustvee eesti algkooli ühise õppenõukogu protokolliraamatut, mida oli peetud aastail 1937–1941, seega iseseisvusajast läbi “ENSV” Saksa okupatsioonini. Selles leidsid kajastamist ringkirjad, mida koolidel tuli täita ja mis pärinesid EV haridusministeeriumist, ENSV hariduse rahvakomissariaadist ja TSJ haridusdirektooriumist. Põnev ja õpetlik, kuigi suures osa nukker lugemisvara.
1938/39. õppeaastal korraldati koolides muidugi üleriigiline raamatunädal.
Õppeaasta 1940/41 tõi kasutusele hulgaliselt nõukogulikku sõnavara ja kõnepruuki. Mõned näited. Määrati koolis töötava komnoorte rakukese seinalehe hooldusõpetaja (14.10.40). Korraldati töövõistlus kooli ruumide puhastamiseks (22.11.40). NSV Liidu Ülemnõukogu valimiste puhul otsustati korraldada lastevanematele valimiseelne selgituskoosolek (9.12.40). Õpetajad-klassijuhatajad likvideerivad valimisteks kirjaoskamatuse kooli piirkonna lastevanemate ja laste hooldajate hulgas (9.12.40). Moodustati üleliiduliste pioneeride ja õpilaste sõjalis-sportlike võistluste koolistaap (8.3.41). Läheneva Moskva kunstidekaadi puhul toimus ülevabariigiline isetegevuslik kunstiolümpiaad. Komnoored pidid korraldama iganädalasi selgituskoosolekuid koolipere poliitiliseks kasvatamiseks (20.3.41). Kevade lähenedes korraldasid komnoored koolinoortele ettekandeid kevadisest külvikampaaniast.
Nagu tähelepanelik lugeja märkas, tuli uusmoodustis ülevabariigiline koolidesse ENSV hariduse rahvakomissariaadi ringkirjaga märtsis 1941. Polnud enam oma riiki ega maad, sellepärast tuli üleriigilise (ja võimaliku ülemaalise või üle-eestilise) asemel tarvitusele ülevabariigiline ja üleliiduline. Muidugi rahvakomissariaadi etteütlemisel. Kahju, et 61 aastat tagasi kasutusse lastud ülevabariigiline ja vabariiklik, mis tänaseks on sama mõttetuks ja kasutuks muutunud kui üleliidulinegi, kuidagi kaduda ei taha.
Vist ainult õpetajaskonna hooleks saab olla see, et edaspidi korraldataks ikka ja ainult üleriigilisi (ka ülemaalisi või üle-eestilisi) ettevõtmisi.

ARVI LEOSK,
Emakeele Seltsi tegevliige

ÕpL

Karikatuur

pilt3.jpg (29525 bytes)

ÕpL

Mõte

“Praeguse tervishoiu- asutuste, ravimiseaduse jms reformimise ja muutmise hoos sooviksin väga, et ei tuleks nii välja nagu näiteks hariduselus – seda on muudetud ja reformitud reformimise enda pärast.”

A. Kuum
“Enne ikka mõõtke!”
(Postimees, 12.03.)

ÕpL

Võltsvabaduste orjusest

FANNY de SIVERS

Vabaduse nimel on tehtud jubedaid tegusid. Ja neid tehakse veelgi. Juba sellepärast, et mõiste ise on segane. Primitiivse mõtlemisega inimene arvab, et vabadus tähendab võimalust teha ükskõik mida, ükskõik mille või kelle kulul ja ükskõik milliste tagajärgedega… Ja siin ilmub juba esimene “konks”, mis annab mõista, et niisugune definitsioon “valetab”: igal teol on tagajärg; need kaks on kokku aheldatud, meeldigu see meile või mitte.

Nii näiteks võib “vaba” inimene teatud oludes, kui seadused tema tegevust ei piira, naabrimehe karistamatult maha lüüa ja kujutada ette, et on nõnda temast lahti saanud. Aga tegelikult toimub hoopis vastupidine: tapetu jääb tapjale lõplikult külge. Võib-olla ta ei kahetse kunagi oma tegu, aga see vajutab end talle mingil viisil sisse, vormib teda seestpoolt ja jätab lõpuks oma märgid ka välisele näole. Kuskil alateadvuses laguneb laip ja surija karjatus võib rebestada öövaikuse. Mälestused piiravad sisse… Petlikust vabadusest on kasvanud orjus.
Vabaduse illusioon võib kõike lubada, lasta end iga päev purju juua või pidevalt oopiumi suitsetada. Kuid ka viin ja narkootikumid võtavad võimust ja trükivad oma nõudmised inimese ihusse. Keha ja vaim on muutunud sõltuvaks.
Primitiivse mõtlemisega inimese vabaduseideaali sümboliseerib tänapäeval eriti pornograafia, mis seisab lähedal vägivallale ning surmale. Mitmed kaasaegsed intellektuaalid peavad eeskujuks markii de Sade’i, kes väitis, et “loodus on loonud inimesed ainult selleks, et nad võtaksid lõbu kõigest maa peal”. Vaikitakse maha, et de Sade suri ilge debiilse vanamehena ühe Pariisi eeslinna vanadekodus.
Prantsuse kirjanduses peetakse seksuaalse vabaduse apostliks Georges Bataille’d, kes otsis iseennast “palavikus ja ängistuses”. “Madame Edwarda” esimene lause annab tooni: “Ühe tänava nurgal lagundas mind ängistus, üks räpane ning joovastav ängistus (võib-olla sellepärast, et ma märkasin hetkeks kaht tüdrukut pesuruumi trepil).”
Bataille otsib naudingut ja jagab seda vältimatult vastikusega. Koomiline ja traagiline on seotud. Samuti ängistus ning ekstaas ja – nagu Sade’il – valu ja nauding.
Sedasorti vabadused ei tee kedagi õnnelikuks. Nad orjastavad. Küll võib nende uute ahelate üle irvitada, kuid ka iroonia ei päästa.
Paistab siiski, et rikutud ühiskonda piinab peale oma ebavooruste talumise ka mälestus rikkumatusest, mida püütakse naeruvääristada. Siin ironiseerib Bataille: “Teistele paistab maailm korralik. Ta tundub korralik korralikele inimestele, sest nende silmad on kohitsetud. Sellepärast kardavad nad rõvedust. Nad ei tunne mingit ängistust, kui nad kuulevad kukelaulu või kui nad vaatavad tähistaevast…”
Aga miks peab tingimata tundma ängistust? Elu on huvitav. Kukelaul annab rõõmsa tooni algava päeva muusikale ja tähed taevas kutsuvad kujutluse reisima ilmaruumi... lõpmatusse vabadusse! Paistab selge, et vabadus, mis ehmatab, teeb rahutuks, reostab ja kiusab vaimu, ei vääri seda nime.
Mis on siis õige vabadus?
Kõigepealt peame endale selgeks tegema, et absoluutset vabadust ei olegi olemas. Argielu seab oma seadused ning surved meile kõigile: me peame sööma, jooma, magama. Ka töötama ja raha teenima, et üüri maksta või maja ehitada.
Elu on täis takistusi, mis segavad meie soove ning plaane. Kui kärbes lendab su ninale või sääsk piriseb kõrva juures, läheb kogu mõtlemine segamini. Seda märkas juba Pascal.
Õige vabadus on inimese südames. See eristab teda kõigest muust olevast. Vabadus tõde ära tunda, head ning kurja lahus hoida, seisukohta võtta, julgeda kõigile pettusevormidele vastu hakata.
Tõde teeb vabaks. Seda tarkust on juba tuhandeid aastaid korrutatud. Tõe juurde kuulub ka teadmine, et inimene on osa ühiskonnast. Ta ei ole loodud erakuks. Ta on sotsiaalne olend. Tema vabadus tingib ka teiste inimeste vabaduse. Seda piirab ainult vastutustunne, mida peab respekteerima nii üksikisik kui ka kollektiiv. Raske on end tunda täiesti vabana, kui ümbrus piinleb orjuses.
Priius, kallis anne, taeva kingitus, laulsid minu vanemad. Ajaloosündmuste rägastikus võib juhtuda, et poliitilised ikked langevad iseenesest. Kuid tõeline vabadus tuleb hiljem ise välja võidelda, see vabadus, mis purustab kõik ketid ning köied, lubab tunda rõõmu elamisest ja aidata ka ümbruskonnal – ükskõik millistesse eksitustesse nad on kinni jooksnud – kunagi vaimselt jalgu alla saada.

ÕpL

Mitte ainult matemaatika riigieksamist

ÜLO OJASSOO

Kutsekeskkoolides on esikohal tööturul konkurentsivõimeliste oskustööliste koolitamine, gümnaasiumides õppurite ülikooliks ettevalmistamine.

Kõigepealt paar väljavõtet 18. jaanuari Õpetajate Lehes ilmunud Helgi Uudelepa artiklist “Matemaatika riigieksamist”. “Teatavasti ei ole kutseõppeasutuste lõpetajad kohustatud riigieksameid tegema ning tundide arv, mis neil matemaatika õppimiseks ette nähtud on, ei võimalda matemaatikat gümnaasiumi riikliku õppekava kohustusliku miinimumi ulatuses omandada.
Võib väita, et enamik õpilastest saavutab gümnaasiumi lõpuks matemaatika riiklikus õppekavas ettenähtud taseme, kuid kutseõppeasutuste (v.a polütehnikumid) ja täiskasvanute gümnaasiumide õppurid omandavad gümnaasiumi kursusest vaid fragmente. Süsteemseid teadmisi omamata ei ole aga võimalik matemaatika riigieksameid edukalt sooritada. See teadmine peaks jõudma iga koolilõpetajani, kes kavatseb matemaatika riigieksamit valida.”
Sellega tuleb nõustuda. Arvud ei valeta. Ka teiste kutsekeskkoolides õpetatavate üldhariduslike õppeainete ainekavad erinevad gümnaasiumi omadest. Keegi ei ole kunagi soovinudki panna võrdusmärki kutsekeskkooli ning gümnaasiumi õppe- ja ainekavade vahele. Esiteks ei võimalda seda teha kutsekeskkoolide kolmeaastane, gümnaasiumidega võrdne õppeaeg. Teiseks on gümnaasiumil ja kutsekeskkoolil täita ühiskonnas erinev sotsiaalne tellimus.
Õpilaste tegelikke teadmisi ei saa muidugi võrrelda ainult õppe- ja ainekavade mahtude ning tundide arvu järgi. Igaühele on jäetud võimalus koolitundides õpetatavale iseseisvalt juurde õppida. See toimib. Möödunud õppeaastal asus kõrgharidust omandama kokku 589 (ca 8%) kutsekeskkoolide lõpetanut. Kas neid peabki rohkem olema? Enam muret teeb hoopis see, et meie üldkeskharidusele orienteeritud haridussüsteemi ei ole seni suudetud kreenist välja tuua, kuigi sellest on aastaid räägitud. Tõsise tahtmise korral oleks proportsioonide muutmine gümnaasiumidele esitatava põhjendatud riikliku tellimuse abil üsna hõlpsasti teostatav. Kasuks tuleks see nii gümnaasiumidele kui ka kutsekeskkoolidele – kvaliteedinäitajad paraneksid mõlemas koolitüübis. Kardan, et tööturg ei jõua seda aega ära oodata ja enne, kui meie haridussüsteemis nende muudatusteni jõutakse, avaneb uks võõrtööjõule.
Õpingute alustamiseks kutsekeskkoolis peab õpilane olema lõpetanud põhikooli. Nii gümnaasiumi kui ka kutsekeskkooli üldhariduslike õppeainete ainekavad on koostatud eeldusel, et põhikoolis saadud teadmised võimaldavad uuel haridustasandil vähemalt rahuldavalt toime tulla. Tegelikkuses see päriselt nii ei ole. Kui 80% põhikooli lõpetanutest jätkab õpinguid gümnaasiumides, ei vaja selgitamist, milline osa põhikoolide lõpetanutest, vähesed erandid välja arvatud, tuleb kutsekeskkooli. Nende teadmiste tase ja motivatsioon paneb paljud asjad juba enne paika, kui nende jalg üle kutsekeskkooli läve astub.
Kutsekeskkoolidele teeb asja keeruliseks ka see, et ühe kooli piires on peaaegu võimatu komplekteerida ühe eriala õpperühma nii, et see koosneks enam-vähem võrdsete teadmistega õpilastest. Nii kujunebki olukord, et nn keskmise õpilase tasemele orienteeritud õpetamine käib nõrgematele õpilastele üle jõu, samas pidurdab nõudmiste nivelleerimine tugevamate arengut. Seda oleks tulnud õppekavade koostamisel ette näha ja arvesse võtta.
Kas kõik või mitte midagi?
Milline võiks olla lahendus? Tagasi vaadates tuleb tunnistada, et reformimise nime all oleme lõhkunud hästi töötavaid ja täna vajalikuks osutunud struktuure. Mõelgem kas või internaatkoolide taasasutamise vajadusele.
Kas veel kümmekond aastat tagasi eksisteerinud kutsekoolituse süsteemi, kuhu kuulusid kutsekoolid, kutsekeskkoolid, tehnikakoolid ja tehnikumid (keskeriõppeasutused) mõtlesid välja eluvõõrad inimesed? Otse vastupidi. Tol ajal pakkus kutseharidussüsteem põhikooli lõpetanud noortele palju suuremaid võimalusi valida võimetekohane õppeasutus ja eriala kui tänane kutsekeskkool. Nüüd jääb noorel ka edukate erialaõpingute korral kool lõpetamata ja kutsetunnistus saamata, kui tulemused üldhariduslikes õppeainetes on mitterahuldavad. Kas kõik või mitte midagi? Kolmandat võimalust ei ole ette nähtud. Nonsenss, kui mõelda, et samas ei ole seadusega kehtestatud üldist kohustuslikku keskharidust ja minu teada ei ole üldjuhul ka tööliselukutsete puhul haridustsensuslikke piiranguid.
Keda me karistame?
Karistame oma lapsi ja iseend. Eriti nukker on, et likvideerisime kutsekeskkoolides nn astmelise õpetuse, mis tänu oma paindlikkusele võimaldas igal tõemeeli eriala õppinud noorel kutsetunnistuse saada. See, et õpilaste kutsekeskkoolidest väljalanguse põhjustest on esikohal just toimetulematus üldhariduslike õppeainetega, kinnitab vajadust muuta erialaõpe kutsekeskkoolides paindlikumaks.
Olen kaugel mõttest taastada endine kutsekoolituse struktuur. Õppekavade paljusus võimaldaks ka praegustes kutsekeskkoolides probleemid nii eriala õppivate noorte kui ka tööand-jate vajadusi arvestavalt lahendada. Kõike seda saaks teha kehtiva haridusseadustiku raames haridusministeeriumi tasandil, poliitilist otsust vastu võtmata.
On vaja üksnes tahet
Haridusseaduses on keskharidus defineeritud haridustasemena, mis põhineb põhiharidusel. Kutseõppeasutuse seaduses on kirjas, et kutsekeskhariduse õppekava nominaalkestus põhihariduse baasil õppivatele õpilastele on vähemalt kolm aastat. Õppeaja ülempiiri kehtestatud ei ole. Siin peitubki võti paljude küsimuste lahendamiseks. Kutsekeskhariduse õppekavad tuleks diferentseerida erialade ja õppeaegade järgi. Õpe võiks toimuda nii kolme- kui ka nelja-aastase õppeajaga õppekavade alusel. Nelja-aastase õppeaja korral oleks üldhariduslike õppeainete maht suurem, mis võimaldaks kutsekeskkooli lõpetajal ka riigieksamitega edukalt toime tulla. Olen veendunud, et tehnilistel erialadel (ja mitte ainult) peaks tee kõrgkooli algama kutsekeskkoolist ja et tulevikus see ongi just nii.
Viimasel ajal räägitakse üha rohkem noortest, kes on väljunud koolikohustuse east põhikooli lõpetamata. Selle kontingendiga peaksid tegelema kutsekeskkoolid ja tööandjad. Ennesõjaaegses Eestis olid 2–3-aastase õppeajaga tööstusõpilaste koolid (peale selle ka osaajalised tööstuskoolid), kus õpilased paaril õhtul nädalas käisid erialatundides õpetust saamas. Ülejäänud aja töötasid nad ettevõtetes, kusjuures sealse praktilise väljaõppe eest vastutas ettevõtte määratud meister. Saksamaal on aastatepikkune duaalõppe korraldamise kogemus, kolme osapoolt – õpilast, kooli ja tööandjat – seob lepinguline vahekord. Meil oleks sealt nii mõndagi õppida. Omal ajal nende küsimuste üle peetud arutelu tuleks jätkata, et mõni positiivne otsus veel enne 1. septembrit kutsekeskkoolidesse jõuaks.
Möödunud aastal ilmus ajalehtedes ohtralt kutsehariduse temaatikat käsitlevaid kirjutusi. Uus minister võiks mõnele oma abilistest teha ülesandeks neis tehtud ettepanekud välja kirjutada. On, mille üle järele mõelda. Juhin tähelepanu ka õpilaste arvamusi käsitlevale artiklile “Aita nõrgemat!” (Õpilasteataja, jaanuar-veebruar 2001).

ÕpL

Revolutsioon kõrgharidusele ei sobi

OLAVI OTEPALU,
Saku Gümnaasiumi direktor

Mitte igasugune massiline kõrgharidus ei taga konkurentsivõimet ega kõrget elukvaliteeti, see sõltub ennekõike ikkagi hariduse vastavusest tööturu vajadustele. Nii väikeses riigis nagu Eesti vajab kõrghariduse rahastamine avalike ja erahuvide eriti läbimõeldud tasakaalu.

Erakõrgkoolide prioriteediks on ärihuvid, riik seevastu peab esindama kõiki erialasid, mida on vaja ühiskonna toimimiseks. Nimetatagu riiklikku tellimust peamiselt avalik-õiguslikele ülikoolidele kas riigihankeseaduse või konkurentsiseaduse rikkumiseks, sellest sõltumata on selge, et riik ja erasektor ei saa konkureerida kõiges võrdsetel alustel. Esindades märgatavalt kitsamat erialade spektrit ning ennekõike kommertslikke erialasid, ei saa erakõrgkoolid pretendeerida nendele õigustele, mis on vajalikud laiema huvideringi esindamiseks. Riik annab tellimuse erialadele, millega erasektor kas üldse ei tegele või tegeleb tagasihoidlikult. Seda aktuaalsem on erakapitali kaasamine kõrghariduse finantseerimisse ning igakülgne arukas koostöö.
Haridusosaku sisseviimise idee tundub küll intellektuaalselt atraktiivne ja on kommertslikele erialadele spetsialiseerunud erakõrgkoolidele kindlasti kasulik, ent ühiskonnale tervikuna ohtlik ettevõtmine. See tähendaks, et õpilased ise suunavad riiklikku tellimust ning ennekõike alustataks pealetungi populaarsetele erialadele. Selle tagajärjel jääksid ebapopulaarsed valdkonnad katmata ning pärast teatud õppetoolide sulgemist uuesti järjepidevust taastada oleks märksa kulukam. Suurriikide puhul on vautðersüsteem küll mõeldav, sest suure rahvaarvuga riikides täituvad lüngad pikemas perspektiivis loomuliku valiku teel. Väikeriigile kujuneks paikaloksumiseks vajalik aeg paraku saatuslikuks.
Eestis pole otstarbekas riskantseid eksperimente läbi viia, sest kui kannatavad mittekommertslikud erialad, kannatab selle tagajärjel suurem osa ühiskonnast. Politseinikke, arste, insenere jpt tuleb riigil igal juhul jätkuvalt koolitada. Osa erialade õpetamine on seejuures nii kulukas, et erasektor ei pea vastavasisulisi investeeringuid üldse otstarbekaks. See tähendab riigile suuremaid kohustusi, järelikult ka suuremaid õigusi.
Erakõrgkoolide ja avalik-õiguslike ülikoolide vastandamine on minu meelest oma aktuaalsuse kaotanud. Tuletan meelde, et enne Laari valitsust oli riiklik tellimus eraülikoolidele sisuliselt null. Ajal, mil Tõnis Lukas haridusministeeriumi juhtis, hakati erakõrgkoole kohtlema võrdsuse printsiibi alusel, mis muuhulgas väljendus ka riikliku tellimuse esitamises neile. Ühtlasi vähendati riiklikku tellimust avalik-õiguslike ülikoolide kommertslikele erialadele. Seda nulli viia pole mõttekas isegi majanduse erialal, sest vaja on majandusõppejõudude, makroanalüütikute jms jätkuvat järelkasvu. Riik on ühtlasi seisnud kvaliteetsema erakõrghariduse eest, jättes nõuetele mitte vastavad õppekavad akrediteerimata.
Võib-olla jätab avalik-õiguslike ülikoolide õigus müüa tasulisi õppekohti mulje, nagu tehtaks erakõrgkoolidele liiga? Samas oleks vastutustundetu maksumaksjate raha kulutada olukorras, kus hõreda auditooriumi asemel on võimalik tagada täissaal. Milline peaks olema optimaalne lahendus, ei oskagi lakooniliselt kirjeldada. Küll aga peaksid erakõrgkoolid kaaluma, mil määral on prestiizi nimel kasulik üldse riiklikule tellimusele pretendeerida, sest mõningal määral mõjutab see kindlasti üliõpilaskoha üleüldist maksumust.
Poliitikute otsustada jääb, kelle pädevusse peaks kuuluma riiklike tellimuste esitamine. Loomulikult on parlamendi tasandil otsuste tegemisse kaasatud enam osapooli kui valitsuse tasandil. See tähendab rohkem avatust ja läbipaistvust, kuid ühtlasi rohkem tüli ja vähem efektiivsust. Vaadakem kas või ringhäälingunõukogu tegevust.

ÕpL

Eraülikoolide huvid on ühekülgsed

HELI MATTISEN,
TPÜ akadeemiline prorektor

Kooliajast on meeles revolutsioonilise situatsiooni määratlus: revolutsiooniks on olukord küps siis, kui ühed (alamad klassid) ei taha ja teised (valitsevad klassid) ei saa enam endistviisi edasi eksisteerida. Olgu selle definitsiooniga, kuidas on, aga revolutsioonil on ju mõtet siis, kui tegelik olukord ei rahulda. Kahtlemata ei rahulda kedagi see, et kõrghariduse finantseerimine jääb alla ühe protsendi rahvuslikust koguproduktist, nagu seegi, et igal aastal suudab riik tagada õppimisvõimaluse ainult 50%-le kõrgharidust omandavatest noortest.

Riiklik koolitustellimus on riigi arengu seisukohalt tõepoolest sedavõrd oluline, et otsustused õppevaldkondade proportsioonide kohta tuleks anda Riigikogu pädevusse ning koolitustellimus kujundada mitte lähtuvalt riigieelarvest eraldatud rahasummast, vaid lähtuvalt riigi vajadustest ja haridusnõudlusest, leides seejärel ka vajaliku raha.
Haridusministeeriumi kiituseks tuleb öelda, et sel aastal püüti tõepoolest esmalt välja selgitada tööturu vajadused, määratleda prioriteetsed valdkonnad ja valdkondade omavahelised proportsioonid, et alles seejärel asuda koolitustellimuse potentsiaalsete täitjatega (kõrgkoolidega) läbirääkimistesse.
Eraülikoolide pakutava vautðerite süsteemi rakendamine välistaks haridusministeeriumi läbirääkimised kõrgkoolidega. Praegu puudub siiski ettekujutus sellest, kuidas selline süsteem funktsioneeriks. Täiesti tuleks ümber vaadata riigieksamite nõuded. Eraldi küsimus on õpetajakoolitus, kus valdkond 3+2-süsteemi puhul vahetub. Millise vautðeri peaks gümnaasiumi lõpetaja endale hankima, et saada näiteks bakalaureuse- ja magistriõppe läbimise järel gümnaasiumi matemaatikaõpetajaks – kas loodus- ja täppisteaduste või hariduse valdkonna? Ja kas nn valdkonnavautðerit on võimalik ka teise valdkonna vautðeri vastu välja vahetada või õpingute jooksul kõrgkoole vahetada?
Eraülikoolide taotlus on mõistetav, samas ei tohi unustada, et nende huvi piirdub tegelikult vaid kõige “turusuutlikuma” õppevaldkonnaga – sotsiaalteaduste, ärinduse ja õigusega. Kui eraülikoolid hakkaksid ka mullateadlasi, dirigente ja füüsikaõpetajaid koolitama, ei saaks ühelgi avalik-õiguslikul ülikoolil midagi sellise võrdsuse vastu olla. Teisisõnu – kui määratletakse täpsemalt ülikooli mõiste, karmistatakse kõrgharidusstandardit ning järgitakse ja jälgitakse selle täitmist, pole avalik-õiguslikel ülikoolidel põhjust eraülikoolide pakutavat süsteemi vaidlustada, muidugi juhul, kui see on realiseeritav.
Millegi revolutsioonilisel ümberkorraldamisel on soovitav selgitada esmalt väga täpselt välja vajadus selliseks ümberkorralduseks. Teen sellega algust, esitades kaks (retoorilist) küsimust.
1. Kas Eesti Vabariigi avalik-õiguslike ülikoolide õppe- ja teadustöö kvaliteet on madal ning lõpetajad ei ole Euroopas konkurentsivõimelised?
2. Kas Eesti Vabariigis on õppe- ja teadustöö vallas võrdselt kõrge kvalifikatsiooniga (doktorikraadiga) õppejõudude üleküllus, et ühes õppevaldkonnas peaks kõrgharidust pakkuma ühtekokku kümme (!) ülikooli?

ÕpL

Toetan haridusosaku ideed

ANDRES TAIMLA,
Riigikogu kultuurikomisjoni liige

Seaduste ees on era- ja avalik-õiguslik ülikool võrdsed. Täna tunnevad aga ebavõrdsuse kurja kätt kõik erakoolid koolitüübist olenemata. Seda on põhjustanud nii vahendite nappus kui ka arvamus, et riik peaks toetama eelkõige avalik-õiguslikke kõrgkoole.
On aga tõsi, et riigi eesmärkide saavutamiseks töötavad nad mõlemad ning kõrghariduse kvaliteedi parandamisele on konkurentsi kasv igati kasuks tulnud. Meid on vähe ja lähtudes meie paljuräägitud soovunelmast, et me peame olema kõrgemalt haritud, peaks olema teretulnud iga arukas ettevõtmine, mis meid sellele eesmärgile lähemale toob. Seda tuleks analüüsida ja vajadusel toetada.
Haridusosak aitab tekitada konkurentsi, kõrgkoolide võrdset kohtlemist, parandada kvaliteeti, suurendab üliõpilaste vastutust ja muudab koolitustellimuse paindlikumaks. Liberaalse maailmavaate esindajana on Reformierakond aastaid toetanud haridusosaku ideed ning sellega kaasnevat tasulise hariduse juurutamise vajadust kõrghariduses. Peatselt vastuvõetav õppetoetuste seadus, mis võimaldab üliõpilasel saada õppetoetust ja võtta õppelaenu, loob soodsa eelduse haridusosaku kasutuselevõtuks. Haridusosaku ideega tuleks tõsiselt tegelema hakata, seda enam, et riiklik koolitustellimus ei suuda haridusministeeriumi pingutustest hoolimata kiirenevast elurütmist tingitud muutustele paindlikult ja otstarbekalt reageerida.

ÕpL

Õpetajakoolitus TPÜ-s

Õpetajate Lehe listis toimuvate väitluste käigus on Ülo Vooglaid nii mõnelgi korral teravalt arvustanud õpetajate ettevalmistust Tallinna Pedagoogikaülikoolis. Tiiu Kuurme palus tal oma seisukohti lähemalt selgitada: “Oleksin siiralt huvitatud teie analüüsist TPÜ kohta, sest kuulun nende sekka, kes selles majas töötavad ja enamasti inimene ei taha, et ta tegevus kedagi kahjustab, taandarendab, rahva ressursse raiskab. Seepärast loodan, et te aktiivse küsijana seekord ka ise vastate. Seda tingib ju teie enese seisukohavõtt TPÜ kohta.”
Avaldame siinkohal Ülo Vooglaiu vastused.

ÜLO VOOGLAID

Mõne reaga ammendavalt vastata ei saa. Põhjaliku vastuse kirjutamine eeldab teist laadi vormi ja tellimust. Vastan siiski.
T.K.: “Minu küsimused on inspireeritud teie küsimusest: millistel eeldustel oleks võimalik TPÜ muuta ülikooliks? Või vastasel juhul tuleks lõpetada tema finantseerimine. Siit mitu küsimust. Millistest allikatest olete viimastel aegadel saanud informatsiooni, mis TPÜ-s toimub, kas seal midagi muutub või jätkub seesama? Milline informatsioon TPÜ-st on teie sedalaadi hinnangu tinginud? Mis on ülikool ehk mis teeb ühest õppeasutusest tõelise ülikooli?”
Allikaid on mul kuus.
1. Kogemus, mis laekus õppejõuna tegutsemise ajal. Olen nurkapidi tänaseni kursis teaduslike uuringutega. Kümned end üpris tähtsaks pidavad isikud loomulikult ei rõõmusta selle peale, aga ütlen selgelt ja lühidalt välja – TPÜ-s on väga vähe empiirilisi teaduslikke uuringuid.
Ülikool on teadusasutus, kus toimub ka õpe; mitte õppeasutus, kus tehakse ka uuringuid. Proovige tuvastada oma mõne labori teaduslik potentsiaal. Uuringute asemel leiate lõpmata palju kirjeldusi, mida “teadustöödeks” peetakse.
Õppejõud kujunevad teaduslike uuringute kaudu. Kui ei ole teadusuuringuid ja teadusinfot, õppejõude ega süsteemset mõtlemisviisi, ei ole ülikooli. Siis on pettuse vorm, mis sarnaneb tuntud muinasjutuga kuninga uutest rõivastest.
2. Artiklid, mis on ilmunud Luubis ja Postimehes. Teistest paremini on sellest, mida TPÜ endast kujutab ja arvab, kirjutanud prof Mati Hint. Tõsi, ka Tiiu Kuurme kirjutatud lugusid vooruloengutest ja eksamitest, mil personaalset kontakti õppejõu ja üliõpilase vahel jääb aina vähemaks, pean usaldusväärseteks ja mõtestatud andmestiku hulka kuuluvateks.
Küsige TPÜ doktoritelt midagi sisulist, näiteks, mis on teooria või metodoloogia, mis on ühiskond või mis on sotsiaalne selles ühiskonnas. Kui teil on vastused käes ja kirjas, võiksime õppejõudude üle edasi rääkida.
3. Vestlused äsjaste lõpetanutega. Vestelge ja veenduge, milline on nende noorte entusiasm ja valmisolek õpetajana oma rahvast teenida.
Rääkisin ka nendega, kes osalesid läinud aastal sellel peol, kus laval esinejad kultuurinormidest kuigi palju ei hoolinud. Rektoraadi arvates polnud aga häda midagi. Aula oli täis oksendatud, ei aeletud mitte ainult laval, vaid ka treppidel ja aula põrandal. Ma ei usu, et sellises vaimses, intellektuaalses ja sotsiaalses keskkonnas saaksid kujuneda Õpetajad.
Ma ei usu ka seda, et TPÜ juhtkond ütleb midagi sellist, millest võiks välja lugeda kahetsust või siirast soovi olukorda kardinaalselt muuta. Tõenäoliselt asuvad nad ringkaitsesse ning hakkavad süüdistama seda inimest, kes julges avalikult välja öelda tõsiasja, mida tuhanded inimesed teavad.
4. Fakt, et Eestis ei ole häid õpetajaid ja TPÜ-st ei ole lootust neid saada ka tulevikus. (Üksikud erandid on siingi.)
5. Õpetajate Lehe listis hargnenud arutlus, milles palusin kedagi TPÜ juhtkonnast kirjutada, kuidas õppe- ja muu tegevus TPÜ-s on mõtestatud ja milliste tulemustega on seni õnnestunud üldsust rõõmustada.
6. Mõtteavaldused, mis ilmusid seoses Tallinna Ülikooli kavandamisega ja mis ajasid juuksed turri.
T.K.: “Milline peaks olema teie nägemist mööda hea ja tõhus õpetajaharidus? Mis TPÜ-s puudub, et seal ei ole võimalik õpetajaks saada?”
Ka minul on mudel ühiskonnast ja kultuurist ning inimesest ühiskonnas ja kultuuris, tema elust ja elamise eeldustest, sh haridusest, informeeritusest, kogemusest, arukusest jpm. Viimase kuue aasta peamine tulemus on hariduse kui protsessi ja nähtuse modelleerimine ning haritud inimeseks kujunemise eelduste modelleerimine. Õpetaja on selles reas esikohal.
Õpetaja ettevalmistamiseks on Eestis loodud mitmemiljoniliste eelarvetega kontoreid ja teie tahate, et ma võiksin neid asendada. Kellele ma peaksin teatama oma pangaarve, kuhu need, kes on seni rõõmsameelselt palka vastu võtnud ja soovitavad nüüd, pärast pingelisi uuringuid jagada kõik õppeained oskusaineteks, teadmisaineteks ning arusaamisaineteks, saaksid oma ülejäägid saata?
T.K.: “Kas Eestis on olemas need jõud, kes võiksid heal kaasaegsel tasemel täna õpetajaid harida? Kus nad on ja kes nad on?”
See on väga raske küsimus. Küllap oleks, kui need, kes praegu susserdavad ja nägusid teevad, vähemalt ei segaks. Häda on selles, et terviklik mõttekonstruktsioon (paradigma, mille raames tegutsetakse) on vananenud kõlbmatuks. Seda ei saa täiustada ja selle raames ei ole võimalik rahuldavate tulemusteni jõuda. TPÜ on ka samasugune subjekt-objektse kohtlemisega koht nagu suur osa Eesti koolidest.
T.K.: “Milliseks hindate iga õppejõu isikliku vastutuse selle kõige puhul ja mida üks õppejõud võiks suuta teha asjade parandamiseks?”
Õppejõud saab ajada selja sirgeks ja jääda ausaks inimeseks. Hoida kokku nendega, kes tahaksid olla, mitte näida. Igaüks vastutab igal eluhetkel nii selle eest, mida ta teeb, kui ka selle eest, mida ta tegemata jätab olukorras, kus oleks vaja ja võimalik midagi väärtuslikku teha.
Eesti ei pääse arenguteele, kui me ei saa korda haridust, kui meil ei ole ülikoole, kus saaksid kujuneda haritlased, kes tahaksid tõeliste patriootidena teenida oma rahvast ja oleksid selleks ka suutelised.

ÕpL

Vabadus ja hirm

KARL KELLO

Huvitaval kombel on hirm tõusnud Õpetajate Lehe listi diskussiooniteemaks. On üllatav, et arutelu hirmu üle sai alguse vabaduse teemast, mis oli inspireeritud Viljandi Kultuurimajas peetud ajurünnakust, eesmärgiga mõtiskleda Viljandi vabaduse monumendi konkursi taustal vabaduse tähenduse üle.

Esitame kõigepealt lühirefereeringu Viljandis kõlanud seisukohtadest. Jaak Allik meenutas, et Engelsi järgi rajaneb vabadus looduse paratamatuse tunnetamisel ja et eksistentsialistide järgi ahistab ühiskond inimese vabadust. Anzori Barkalaja järgi on indo-euroopa kultuuris vabaduse vastandiks ahistus, kusjuures loodus ahistab inimese pürgimusi; boreaalsele kultuurile pole need indoeuroopalikud binaarsed opositsioonid omased. Jan Kaus tõi vastandpaarina välja vabaduse ja kohustuse – praeguses eneseteostuslikus kultuuris näib inimesele, et kohustused teiste ees vähendavad tema vabadust (vt Mari Sobolev, Areen, 7.03.).
Rohkem vabadust – suurem hirm
Vabaduse ja paratamatuse, vabaduse ja hirmu teema võttis listis üles Raivo Juurak pealkirja “Vabadus- või turvasammas?” all. Autor tõdeb, et leninlik vabadus kui tunnetatud paratamatus tähendas praktikas, et bolðevike käske ei tulnud võtta mitte sundusena, vaid paratamatuse, s.o vabadusena! Seega – kuulekus on vabadus! “Zygmunt Bauman seostab raamatus “Postmodernismi eetika” vabaduse mitte paratamatuse, vaid hirmuga,” jätkab Juurak. “Mida rohkem vabadust, seda suurem hirm. Mida vähem vabadust, seda kindlam tunne. Koridori ühes otsas on vabadus, teises turvalisus, kõige turvalisem koht aga on vangla, kus garanteeritud peavari, toit, riided.
Vaba inimene saab alati millegi vahel valida. Kui valida pole võimalik, on tegemist paratamatusega. Kas õpilased saavad koolis valida mitme võimaluse vahel? Kui saavad, siis on nad vabad, harjuvad elama vabade inimestena. Kui lapsed valida ei saa, kui peavad tegema “kõike hästi, mida kästi”, harjutavad nad koolis vabadust kui paratamatust. Õpetada tähendab julgustada, traditsiooniline õppimine aga sageli pärsib, ajab meeleheitele, paanikasse, tekitab stressi, sest julgustamise asemel on tegemist hirmutamisega. Hirm sunnib õppima. Omal ajal tegi hirm inimese. Nietzsche on otse vastupidi öelnud, et hirm on moraali mõrtsukas.” Turvalises Põhjalas peetakse õpilaste süvenevat ja üha nooremaid vanuserühmi haaravat stressi tõsiseks probleemiks.
“Kas mitte vabadus ja hirm ei võiks olla ka vabadussamba-diskussiooni peateema?” küsib Raivo Juurak. “Oleks ühel sambal sees ka filosoofiline moment – kivist taies eestlaste vabadusest ja hirmust läbi sajandite. Tänaseks on vabadus ajanud Eestis isegi 26 sotsioloogile hirmu nahka. Võib-olla ei igatsetudki Vabadussõjas mitte niivõrd vabadust, kuivõrd turvalisust, s.o turvalist riiki? Oli see turvasõda? Paratamatussõda? Kohustussõda? Kuidas tõlgendavad seda sõda ajalooõpetajad? Kas Viljandisse planeeritakse turvasammast, sest vabadus tekitab tõesti ebaturvalise tunde, sünnitades hirmu, viha ja meeleheidet?”
Paratamatus olla vaba
Diskussiooni sekkus Ülo Vooglaid, meenutades Hegeliga sageli seostatud lauset vabadusest kui tunnetatud paratamatusest. “Oleks hea teada, et Hegelil on see mõte sõnastatud teisiti: vabadus on tunnetatud paratamatus olla vaba,” kirjutab ta.
Vabadus muutub probleemiks ja arutluste objektiks nendes maades, paikades ja valdkondades, kus on tekkinud tunne, et vabadus võib kokku kuivada. Samas võib igaüks vaadata ja veenduda, et vabadust kardetakse. Miks? Tegelikult ei kardeta mitte vabadust, vaid vastutust, mis kaasneb õigusega otsustada.
Vabadus ja vastutus
Vabaduse ja vastutuse teemal võttis lähemalt sõna Tiiu Kuurme. “Vabaduse mõiste on abstraktsioon inimese (ja mitte ainult inimese) ehk kõige ürgsemast pürgimusest ellujäämise kõrval,” kirjutab ta. Meie dualistlik mõttelaad näeb maailma binaarsetes opositsioonides – teineteist välistavates vastandamistes. Ent võimalik on näha ühe ilmingu sees ka teineteist täiendavaid vastandpaare – polaarsusi. Kui vabaduse binaarne opositsioon oleks sõltuvus, siis tema polaarne vastandpaar poleks kohustus ega paratamatus, vaid vastutus. Vastutus ja vabadus täiendavad teineteist ja loovad aluse väärikale inimelule. Vastutustaju eeldab tulevikumõõdet, vaimsust.
Ka vastutust peab saama harjutada. Mõneti saab vastutama käskida ja hirmutada – sa pead vastutama –, ent siin jäädakse poolele teele. Vastutustaju sünnib enese teadvustamisest inimolendina, kelle üks väärikuse mõõde on vastutus. Selleta ei saada ka tõeliselt vabaks. Paraku pole tänane võimuiha ühteviidav vastutusihaga. Võim ei vastuta. Selles ongi meie ühiskonna kurbloolus, riigi kurbloolus, kooli kurbloolus, inimese kurbloolus.
Ohtlik vabadus
Tiiu Kuurme väidab, et haritud ja arenenud inimesele on vabadus hüve – tal on piisavalt vaimset kapitali, et oma aega õilsalt ja hästi kasutada. Harimatu ja arenematu inimene elab instinktide meelevallas, otsides algelisi naudinguid ning mõnusid. Meie tsivilisatsioonis võimutseb mõnutööstus, mis ongi sihitud algelisele meelelaadile. Algupärased inimlikud pürgimused saavad vaigistatud ja lämmatatud, ent kuna ollakse sündinud inimeseks, tajutakse neid minetatud võimalusena ja sünnib agressiivne indiviid.
Lapsevanem ja õpetaja Reet Karro sõnastas oma koolihirme konkreetselt, väites, et lapsed on ohus. “Ma kardan,” kirjutab ta, “et algastmest edasiminevad õpilased satuvad stressi pidevast rändamisest, raskete koolikottidega seina ääres koogutamisest, kärarikastest koolikoridoridest. Neid hakkavad väsitama senisest veelgi pikemad koolipäevad ja mahukamad koduülesanded – õppekavad on ülekoormatud. Võidakse haigestuda ja jääda hätta lünkade likvideerimisega. Õpetajate sekka võib sattuda karme ja autokraatseid tüüpe, ükskõikseid minnalaskjaid, kalke pedante, alaväärsuskompleksi kompenseerijaid. Kui paljud nendest püsivad veel vanas paradigmas, nõudes kuulekust, alistuvust, vastuvaidlematut käsutäitmist? Sest piisab kas või paarist tilgast tõrvast meepotis, et kool muutuks lastele tõeliselt vastumeelseks. X-dega hindamissüsteem on andnud õpetajatele palju suurema võimu õpilaste üle, kui oli varem. Kas kõik õpetajad on piisavalt suuremeelsed, et seda võimu targasti kasutada?”
Õpilased on hädas kiusamisega. Klassijuhatajad vastutavad selle info pärast, mis nad kooli kohta annavad. Klassijuhataja võib kooli kohta rääkida vaid positiivset. Lapsevanematele ei tohi jääda vähimatki muljet, et kõik ei ole ideaalses korras – see, mis toimus nende lapsega, sai olla ainult juhus, eksitus.
Listis kõlanud küsimusele, kas leidub julget, kes kirjutaks otse, mida võtta ette õpilaste, lapsevanemate ja õpetajate hirmudega, kust lahendust otsida ja kuidas selleni jõuda, vastas Ülo Vooglaid, kutsudes üles uurima koolihirme. “Julgust oleks vaja hirmude põhjuste väljaütlemiseks ja/või kirjapanemiseks,” kirjutab ta. Selleks aga on vaja need põhjused enne avastada ja selgelt, lihtsalt ning kõigile arusaadavalt sõnastada. “Kuid karta on, et seni, kuni ei ole kombeks teadmisi, arvamusi ja uskumusi eristada, ei peeta meil teadusuuringuid vajalikuks. Kes usub, et HM esineb teadus- ja arendusnõukogus taotlusega korraldada Eestis uuring kooli ja kooliümbruse kui inimese kasvukeskkonna kohta?” küsib Ülo Vooglaid retooriliselt. Kes usub, et HM-i ametnikud tahaksid teada koolides valitseva olukorra struktuuri ja põhjuseid? Kellel oleks vaja teada, mitu protsenti õpetajatest, õpilastest ja vanematest tunneb end sund- ja mitu protsenti valikusituatsioonis; mitu protsenti absurdi-, mitu probleemsituatsioonis; mitu ekstreemses, mitu rahulikus, mitu labiilses ja mitu stabiilses situatsioonis? Riikliku õppekava täitmise seisukohalt ei ole sellistel asjaoludel tähtsust. Õpilane ja õpetaja, koolijuht ja lapsevanem on muudetud vahendiks.
Hirmude põhjustest
Hirmud võivad kujuneda teadmatusest, jõuetusest, lootusetusest, tühisusest, usu kokkuvarisemisest, ideaalide purunemisest, kaitse ja kindlusetunde puudumisest. Hirmude vastu ei saa võidelda. Võimalik on korraldada elu mõistlikumalt – nii, et oleks võimalik üksteist uskuda ja usaldada, austada ja arvestada. Võimalik on avalikustada ikka veel õilmitseva manipuleerimise tagamaad. Võimalik on kehtestada pädevusprintsiip ja saavutada, et mingile ametikohale kandideerijalt eeldatakse ka ametialast ettevalmistust ja reaalset personaalset vastutust. Rääkimine puuduste üle on vajalik, aga sellest ei piisa, ütleb Ülo Vooglaid. “Vaja on avastada puuduste põhjused, need sõnastada ja avalikustada. Vaja on teadmistele tuginedes uuendada eesmärgid, tegutsemise printsiibid ja hindamise kriteeriumid. Siis tuleb uuendada struktuuri ja koosseisu – ja saada aru, et kolimisest ei piisa.
Kui inimesed tunnevad, et tuhanded lapsed on hirmunud ning kössis; kui tundub, et ülikoolide koostatud õppekavade ning üle jõu kasvanud koormuse ja pinge tõttu tekib palju psüühikatraumasid, mida keegi ei tohi tõsiselt võtta, siis on vaja end vastutusvõimelisteks pidavatel inimestel (sh õpetajatel, kes end haritlaseks peavad) kas selg sirgu ajada või teatada avalikult: “Mina olen narts.” Kultuuripõhi, emakeel, perekond, au, väärikus, usaldus mureneb. Lapsed tunnetavad seda totaalset ebakindlust alateadvusega ja ka see tekitab neis hirmu.”
Ülo Vooglaid kutsus listi-inimesi kogunema hirmude uurimise rühmaks, kes looks enam-vähem korraliku programmi ja alustaks koostöös probleemi käsitlemist. Isiklike kogemuste ja tunnete tutvustamine oleks esimene etapp pikas rännakus. Raha selleks ei ole ega tule. 120 miljonit krooni mingi koolihoone renoveerimiseks tundub paljudele, eriti vilistlastele, igati paras summa, mille vähendamine pole mõeldav. Ühe ühiskonnateadusliku uuringu korraldamisega seotud kulutuste (ligi sada korda väiksemad) katmine aga tembeldatakse meeletuks raiskamiseks. “Õnneks on Eestis veel entusiasmi ja usku oma jõusse, maasse ja rahvasse. See jõud on suurem kui eurohilpharakatel ja muudel formalistidel, kes käsitlevad inimest vahendina oma asja ajamisel,” lõpetab Ülo Vooglaid.
Lembit Jakobson sedastab, et hirm on turumajandusliku ühiskonna struktuuri loomulik koostisosa, ning teatab, et Eestis siiski tegeldakse laste hirmude uurimisega – Tartu Ülikooli doktorandil Merle Taimarul on just sellesisuline töö käsil.
Tööd tuhandele uurivale õpetajale
Eestis on tuhatkond uurivat õpetajat, uuringud aga jäävad klaaspärlimänguks, sest nad pole ammendavad – killustik skulptuuri asemel, väidab Raivo Juurak. “Kas poleks võimalik rakendada need tuhat uurivat õpetajat ühise eesmärgi teenistusse?” küsib ta. “Kas ei võiks hakata koordineeritult uurima koolihirmude põhjusi? Kas me ei võiks ette võtta sellist grandioosset projekti?
Mida arvavad sellest mõttest meie lugupeetud ÜPUI liikmed? Magistrandid? Doktorandid?”
Sloveenias on õpilaste ja õpetajate hirme uuritud. Seal selgus hirmude peapõhjusena see, et 70% koolidest on direktorist peremehe diktatuuri all. Kui paljud meie direktorid on sellised peremehed?

Samal teemal: Kas hirmujutte tuleks võtta tõsiselt?

Larissa Jõgi, TPÜ andragoogika õppetooli juhataja:
Kindlasti tuleks. Viimati oli mul hirmudest juttu kasvatusteaduste teaduskonna magistrantidega. Nende arvates on hirm üks olulisi õppimist takistavaid tegureid. Hirmust eksida ei julgeta oma mõtteid välja öelda. Õpetaja omast erinev arvamus jäetakse võimaliku konflikti hirmus enda teada. Nii võib tekkida olukord, kus omandatakse uusi teadmisi, aga omandatu üle mõtteid ei vahetata. Tagajärg on, et õppijal oma isiklikke, uusi mõtteid peaaegu ei kujune. Paljud õppimisteoreetikud (Jarvis, Mezirow, Grow jt) väidavad, et uute mõtete puudumine viitab sellele, et inimene pole üldse õppinud.
Mis üliõpilastesse puutub, siis esimesel kursusel torkab silma, et paljud neist kardavad õppejõude. Õppejõule on see märk, et tuleb järjekindlalt luua õppimist toetavat ja suhtlemist soodustavat õhkkonda. Ilmselt on õpilased olnud keskkoolis oma õpetajatest küllaltki sõltuvad, tundnud nende ees aukartust ja hirmu. Avatud õppimist soodustava olukorra loomine nõuab mõlema poole pingutusi, ainult nii kujuneb partnerluse ja ühise õppimise suhe.
Põhjamaades püütakse õppija aukartust õpetaja ees teadlikult vähendada. Olen käinud rahvakõrgkoolides, kus õppejõud ja õppijad võtavad klassi sisenedes kingad jalast ära. Sokkides õpetaja mõjub “võrdsemana” kui kingades, nii kaob võimu kindlustav positsioon. Taani täiskasvanute gümnaasiumides on klasside uksed tundide ajal tihti lahti, sellega rõhutatakse õhkkonna avatust. Meil aga tasub hoolega mõelda, kuidas luua ja toetada õppimist soodustav ja suhtlemisele avatud õppimiskeskkond. Õppija kaasamine dialoogi õppimise eesmärgil nõuab õpetajalt meisterlikkust.

ÕpL

Lapsepõlvehirmud tulevad ellu kaasa

VAIKE VEEMEES,
lasteaia Kiikhobu vanemõpetaja

Pea kõigi täisea foobiate taga on lapsepõlves kogetud ja allasurutud hirmud. Seepärast on vajalik, et hirmud ei jääks lapse alateadvusse vedelema, et sealt edaspidi, hirmule sobivas olukorras, jälle aktiivselt esile kerkida.

Tahan juhtida tähelepanu mõningatele hirmu tekke põhjustele, toetudes Fritz Riemanni “Hirmu põhivormide tekke teooriale” ja 34-aastasele pedagoogilisele tööle praktikuna.
Tänapäeva kiire elutempo, teatud kindlusetusetunne homse ees on lapsevanema seadnud tihti üsna raskesse olukorda. Lapsevanema poolt nii mõnigi kord mõtlematult väljaöeldud sõnad võivad jätta lapse terveks päevaks ärevusse. Hommikul tööle kiirustava vanema ja unise lapse vahelise konflikti võib lõpetada lause: “Lõpeta kohe jonnimine või muidu ma õhtul sulle järele ei tule!” Mõne aja möödudes tekib lapse hinges kripeldus. Mida aeg õhtu poole, seda ärevamaks ta muutub. Juhuse tahtel jääbki ta sel päeval viimaseks. Hirm, mis ta hinges oli, võib kesta iga päev kuni lasteaia lõpuni, kui ta ootab ema tulekut.
Tihti juhtub, et lapse õlule on pandud perekonnas valitsevate suhete tasakaalustamine. Selline ränk koorem käib lapsele üle jõu. Hirmunud ja endassesulgunud laps ei ole võimeline võtma osa õppetööst ega mängudest. Hirm õhtul toimuva ees viib lapse stressi. Lasteaias ei kannata ta välja suhtlemist kaaslastega ja võib muutuda agressiivseks. Turvatundeta lastel on raskem maailmaga suhelda ja siit pole usaldamatus kõigi ja kõige vastu enam kaugel.
Laps ei tohi kasvada hirmu tundes
Last ei tohi kasvatada pidevas hirmus, et iga auto ajab alla, iga koer on metsik või uksekella annab ainult paha onu. Iga uus, tundmatu ja arusaamatu olukord vajab kohe selgitust, kuidas õigesti käituda. Kui vanemal on vähe kogemusi või pole ta lugenud kirjandust antud teemadel, on tal ometi suurepärane abimaterjal – enda lapsepõlv. Minnes sinna tagasi, tuleb talle kindlasti meelde, mis tegi tema hingele haiget, mida ta kartis ja mis oli hirmuäratav. Püüdke üles leida oma lapse hirmu tekke põhjus, selgitage, aidake tal hirmust välja tulla.
Tihti juhtub, et laps oma muredest või hirmudest vanemaga ei räägi. Võimalik, et ta ei julge niigi teravat ja valusat probleemi puudutada. Teinekord ei oska ta ennast õigesti väljendada. Seetõttu võib laps pöörduda õpetaja või mõne teise täiskasvanu poole, kes ei ole pereliige. Ta teeb seda ainult siis, kui ta täiskasvanut usaldab. Olukordi, kus laps pöördub vanema asemel õpetaja poole, tuleb lahendada väga ettevaatlikult. Õpetaja peab vanemat hästi tundma, kui võtab probleemi lahendamiseks ette vestluse temaga. Tavaliselt vanemad mõistavad, et nad on olnud lapse suhtes mõneti hoolimatud, pole arvestanud lapse üleelamisi. Pikkamööda probleem laheneb ja laps vabaneb pingest.
Kuid tuleb ette ka seda, et pärast vestlust vanemaga saab laps karistada ja tal keelatakse edaspidi oma hirmudest õpetajaga rääkida. Juhul kui laps ületab hirmu vanema ja karistuse ees ning usaldab õpetajat edasi, on ikkagi võimalik last aidata – tema mure ära kuulata, teda mõista ja lohutada. Esiplaanil tuleb näha seda, mida laps asjast arvab.
Lapse esmakordne tulek lasteaeda võib tekitada pingeid ja hirmu nii lapsel, vanemal kui ka õpetajal. Kogemused näitavad, et kõige raskemalt elavad seda aega üle lapsed, keda vanem pole lasteaeda tulekuks ette valmistanud. Vanem peab lapsele selgitama uut olukorda, kinnitama et laps on talle endiselt kõige tähtsam. Tähtsal kohal on ka füüsiline ettevalmistus: iseseisev söömine, riietumine, kultuurhügieenilised harjumused jne. Õpetaja peab oskama arvestada iga lapse ja tema pereliikme isikuomadustega. Vanema ja õpetaja avatud suhtlemine on lapsele lasteaias turvatunde loomise alus. Usaldamatus ja kriitika loob kiiresti pingeid ja kannatajaks on laps.
Hirmud tulevad teleri kaudu
Vestluse ja analüüsi käigus selgus, et 5–6-aastaste laste hirmude üks põhilisi süüdlasi on televiisor. Lapsed vaatavad hilisõhtul eale mittesobivaid telesaateid ja filme. Sealt siis joonistustel hirmuna kujutatud vampiirid, vaimud, tulnukad. Vahetult enne uinumist vaadatud vägivald kutsub esile unehäireid ja hirmu tundmatu ning salapärase ees. Ka kutsub see esile agressiivset käitumist või endasse sulgumist. Nii minu kui ka lapsevanemate arvates on mõned lastele mõeldud multifilmid lapsele halba mõju avaldanud.
Kartuses keldrite ja pimeduse ees olid igal lapsel omad põhjused. Põhiliselt tekkisid need suvel maakodudes, kus laps puutus kokku uue, põneva ja linnast erineva eluga. Tihti aitavad sellele kaasa ka vanemate õdede-vendade räägitud tondilood.
Lapsed, kes pidid palju üksi kodus olema, kartsid arvatavaid valutekitavaid esemeid või asju (nõelatopsid, noad, mürgitatud toit). Neile mõjusid halvasti üksi olles kuuldud ebamäärased võõrad helid, väärettekujutused pimedas olevatest mööbliesemetest, riietest ja asjadest. Üks hirmu põhjus oli elav fantaasia, enda asetamine muinasjutu või mõne muu tegevuse keskele, püüdes nii kasvatada oma julgust ja tugevust.
Enamasti on laste hirmud ealised ja põnevad, need mööduvad ega jäta jälge edaspidisele elule.
Hirmud, mis on tulnud ellu kaasa
Küsitlesin ka 20–65-aastaseid inimesi. Enamiku esialgne vastus oli: “Ei mäleta, et oleksin hirmu tundnud.” Lähemal analüüsil selgus, et kõigil olid oma hirmud või vähemalt oli kogetud hirmusarnast ebamugavustunnet.
Mitme küsitletu lapsepõlv möödus sõja ajal, mis jättis eranditult kõigi psüühikale oma jälje. Need inimesed ei suuda praegugi vaadata sõjafilme, sest sellega seoses taastub mälus pommide langemise vilin ja hirmuga keldrisse jooksmine.
Ka metsa ees oli kaua aega hirm – kardeti seal redutavaid sõjamehi. Karjaskäimine ja väiksemate õdede-vendade eest hoolitsemine oli loomulik. Hirmu tunti siis, kui mõni loom läks metsas kaduma või endast väiksemaga midagi juhtus. Oli ka olukordi, kus tuli vaadata endast vanemate järele – kui isa või vanem vend kaua kusagil pidu pidasid, pidi laps ta koju tooma. Laps ei tulnud alati liiga raskete kohustustega toime. Suurt hirmu tunti lennukite ja sõjaväemasinate ees.
Sõjast tingitud hirmude tõttu ei taha mõned küsitletutest praegugi veel minna pimedasse keldrisse ja koobastesse, samuti ei meeldi pime tuba. Ärevust tekitavad ootamatud tugevad helid. Kuna selle ajajärgu laste vanemad olid ise väga hirmul, ei suutnud nad vajalikul määral oma lapsi rahustada, vaid kutsusid neid veelgi suuremale ettevaatlikkusele.
Sõjajärgsed lapsed tundsid hirmu sõjaväelaste ees. Hirmu kutsus esile ka pikk ja pime koolitee läbi metsa. Paljudel oli hirm küüditamise ees.
Praegu 30–40-aastased kannatasid lapsepõlves kõige enam autoritaarse kasvatuse all. Ema pidi peaaegu kohe pärast lapse sündi tööle minema, sai vähe osa võtta lapse kasvatamisest, küll aga andis palju käske ja keelde. Lapse liig varane lastesõime viimine ja toitmine lutipudelist andis sellele põlvkonnale palju skisoidsete sugemetega inimesi. Lapsed muutusid ümbruse suhtes usaldamatuks, nad kannatasid turvatunde puudumise all.
Hirm karistuse ees
Vanematel puudus tihe side oma lastega ja lapsed olid palju omapead. Üksi olles tuli ette eksimusi, millele järgnes karistus. Karistati halva hinde, koolist saadud märkuse, kaotatud asjade, kodutööde tegemata jätmise eest. Kuna karistati liiga rangelt, hakkasid lapsed selle vältimiseks petma ja valetama. Kurb oli siin see, et vanem kasutas karistusena seda, mida ta enda lapsepõlves kõige enam pelgas. Mitmel puhul pandi laps pimedasse tuppa, siit ka selle põlvkonna laste hirm pimeduse ees.
Stressi põhjustaja oli vanemate alkoholilembus. Lapsel oli pidev peksasaamise hirm ka siis, kui tal polnud mingit süüd.
Tugevat mõju on avaldanud lapsepõlves äikese süüdatud maja põlemine. Ka on hirme koerte ees tänaseni neil, kes lapsena koeralt pureda saanud.
On ka selliseid hirme, mille tekke põhjust ei osatud seletada, kuid kaasa on nad tulnud. Näiteks pimedas voodialuse kartmine, ei taheta sulgeda väikeste kinniste ruumide uksi (vannituba, sahver, lift), hirm metsa ees, lapsepõlvefantaasia UFO-dest.

Mida ma lapsena kartsin?

Lapsena kartsin nõidasid – luua ja kongus ninaga kurje vanamutte. Nõmme tegelikult vagurad vanainimesed tundusid 1950. aastate alguses mulle mõnikord niisuguste nõidadena. Nende eest sai siis plehku pandud. Äikest pelgasin ka, aga mitte õues, vaid toas olles. Küsisin mõnelt tuntud inimeselt, mida on kartnud nemad.

– Kirjanik Maimu Berg:
“Kõigepealt kartsin kodust ära viimist. Minu lapsepõlves olid küüditamised kõigil hästi meeles. Mäletan, et mängisime puuriitade taga, kus oli julgem tunne: siia ei tule sõda ja siit ei tule keegi mind ära viima.
Tollal räägiti palju vorstivabrikutest ja sellest, et lastest tehakse vorsti. Aga seda ma ei kartnud, sest see tundus kuidagi absurdsena. Maal kartsin hunte, kelle kohta teadsin, et nad söövad ja murravad inimesi.
Kartsin ka kübarahoidjaid poodide vaateakendel – suur post, mille otsas pea ja kübar. Ükskord nägin unes, et need postid hüppasid aknalt maha ja ajasid mind taga.”
– Vorstivabrikuid meenutas ka teleajakirjanik Reet Linna, kelle sõnul sõjajärgseid lapsi hirmutati, et nad üksi pimedas ringi ei kolaks, sest siis võidakse nad ära varastada ja vorstivabrikusse viia. Üldiselt oli Reet hulljulge tüdrukutirts, aga pelgas koeri ja vanaema juures maal lapsi taga ajanud kitsi.
– EBS-i rektor Olav Aarna:
“Kui ma olin umbes kümneaastane, olid tuumakatsetused, aatomi- ja vesinikupommid ühiskonnas aktuaalne teema. Minul oli hirm tuumapommitamise alla sattuda, nägin seda uneski. Ju olid üheks põhjuseks ka täiskasvanute sõjamälestused ja -jutud.”
– Kirjanik
Vladimir Beekman:
“Minul lapsena mingit reaalset ja domineerivat hirmu ei olnud, ka pimedat tuba ma ei kartnud. Võib-olla kõik lapsed ei peagi kartma...”
– Ajakirjanik Ülo Tikk:
“Kartsin pimedas välja minna, sest maal oli pärast sõda palju hunte. Kooli tuli minna neli kilomeetrit jala. Läksime naabrilastega terve kambaga, taskulamp või tikud kaasas, sest hunt kardab tuld. Mäletan hundi silmi metsa all...”
– Ajakirjanik Anu Mõttus:
“Päeval ei kartnud ma midagi, aga õhtuti enne magamaminekut kartsin lennukeid. Ilmselt mõjutasid mind vanemate lapsepõlvemälestused – ema oli Petseri pommitamise üle elanud.”
– Kunstnikepaaril Helgi ja Heitti Pollil ei tule lapsepõlvekartused esimese hooga meelde. Helgi ütleb, et tema oli julge laps, võib-olla ainult seda pelgas, et vanemad kuhugi ära kaovad. Heittile meenub, et ta kartis pimedust – praeguseks täiesti teadmata põhjusel.
– Skulptor Mare Mikof kartis samuti pimedust: “Ema on rääkinud, et pidasin pimedust kolli värviks ja kaheaastasena lausa kiljusin, kui üksi pimedasse jäin. Usse kartsin ka – ma olen ise ussiaastal sündinud, ju siis olen algusest peale teadnud, mida ussid teevad.”
– Teadlane Leo Võhandu:
“Tudengina kartsin kõrgust, kui kalju äärel seisin. See kõhe tunne ongi ainukese noorusaja hirmuna meeles. Eesti on lame maa, kui siis tõelise kuristiku äärde sattuda, ajab küll hirmu peale. Lapsena kartsin, et mind pannakse üksinda laulma – olin tõeline kakofoon. Küllap lapse hirmud või nende puudumine sõltuvad eelkõige sellest, kui arusaadavalt tema vanemad maailma oskavad seletada.”

ÕpL

Õpetaja, kes pole ainult tunniandja

ÜLO TIKK

“Emakeeleõpetaja on koolis see inimene, kellel tuleb tunniandmise kõrval täita mitmeid rolle – tuua koolipeoks välja uus näitemäng, seada aktuseks kokku luulepõimik, koostada ühe või teise kirjamehe juubeliks stend ja mida kõike veel,” ütleb 25 aastat Kehtna Põhikoolis eesti keelt ja kirjandust õpetanud Eva Pedaja.

Eva Pedaja sõnul peab õpetaja klassiväliste ürituste korraldamisel eestvedajana ise särama ja tööst rõõmu tundma, see kannustab lapsigi tegudele. Peab tundma vaimustust lapse saavutuste üle, et ta veelgi parema tulemuse poole püüdleks. Ja muidugi peab õpetajal jaguma tahtmist lastega pärast tunde jännata.
“Mul on praegu õnneks tegutsemishimuline 9. klass. Vapustavalt toredad lapsed, kes õhinal iga ideega kaasa tulevad. Selle kooli suurima, 30 õpilasega klassi jaoks olen seadnud kokku mitmeid luulekavasid, vean sõnakunstiringi, osaleme omaloomingu konkurssidel ja mälumängude sarjades. Kõik see on laste õhutusel kuidagi iseenesest välja kujunenud. Ma ei pea tunnivälist tegevust koormavaks,” tõdeb õpetaja Pedaja.
Emakeel ja kodulugu
Õpetaja Pedaja pajatab, kuidas nad seadsid mullu Eesti iseseisvuspäevaks kokku väljapaneku “Minu kodupaiga kirjandus- ja kultuurilugu”. Eelnevalt koguti emakeeleringi aktiiviga materjale Kalbu külast pärit luuletajast Paul Rummost ja tema sugupuust, tuntud tantsutaadist Ullo Toomist ning legendaarsest seiklejast ja hobusevargast Rummu Jürist.
“Väljapanekuid illustreerisid fotod Kalbu küla kultuuripiknikust, suvisest vabaõhuetendusest “Tagaaetav” ning Mall Niinemetsa tantsulastest, kes sammuvad Ullo Toomi jälgedes,” räägib õpetaja.
Õpetaja Pedaja sõnul valmis näitus esialgu suure “liikuva” raamatuna, mis esindas kooli Rapla maakonna eesti keele ja kultuuri viktoriinil. Seal anti sellele kodutööle ainsana maksimumpunktid. “Raamat ise oli köidetud puust kaante vahele. Selle eest pean tänama oma abikaasat, kes tuli meie kooli poiste tööõpetuse õpetajaks Kehtna tehnikumist.”
Pereringis on näituste ja muude ettevõtmiste puhul koostöö ainumõeldav väljapääs. Ideed tulevad küll põhiliselt pereemalt, aga abikaasa Ants koos lastega toetavad. “Meid liidab ühine huvi raamatute vastu. Mäletan, kui praegused tudengitest lapsed veel Kehtnas koolis käisid. Valmistusime siis järjekordseks väljapanekuks ja vanem tütar Kati, kes õpib Tartu Ülikoolis eesti ja soome-ugri keeli, teatas resoluutselt, et kui õpetajaamet on nii hullumeelne töö, on see viimane, mille tema endale valib. Aga nüüd viimasel kursusel tundub, et valik kaldub ikkagi kooli poole,” tunneb pereema rõõmu.
Olgu vahemärkusena lisatud, et mullu neljandat korda maakonna põhikoolidele korraldatud emakeele, kirjanduse ja eesti kultuuriloo mälumängu võitis mitmes voorus järjest Kehtna kooli esimene võistkond. Rapla ÜG ja Juuru G ees tuldi lõppjärjestuses esikohale koosseisus Teele Kundla, Anu Pedaja, Kaisa Läänerand, Mihkel Vitsur, Triin Kidein ja Elina Randoja. Õpetaja Pedaja sõnul on Teele ja Elina ning tema enda noorem tütar Anu kirjandusvõistlustel juba tuntud tegijad. Mahtra Talurahvamuuseumi korraldatud kirjandivõistlusel “Päev vanaema pööningul” kuulusid nemad taas auhinnasaajate hulka.
“Olen enamjagu ideid kodus oma laste peal katsetanud. Kui lapsed teavad, mida neilt oodatakse, siis pingutavad nad ka rohkem. Vahel küll mõtlen, et äkki olen lati liiga kõrgele seadnud, aga lapsed üritavad kogu hingest püstitatud eesmärke täita. Kui midagi teha, siis hästi,” ütleb õpetaja Pedaja, kes ülejala tehtut ei kannata.
Raamatuaasta rõõmud
Õpetaja Eva Pedaja sõnul õnnestusid kõige paremini eesti raamatu aasta ettevõtmised. Suurejooneliselt korraldati vallas emakeelepäev, kus selleks puhuks avatud näitusel “Puu ja inimene” tegid ilma Eva ja Ants Pedaja puuraamatud. “Lõhki aetud ja lihvitud puupaku vahele oli köidetud liikuvate lehtedega raamat, kuhu õpilased omaloomingulisi muistendeid kirjutasid. See näitus rändas ringi mitmel pool ja Kohila külje all Tohisoo mõisas äratas tähelepanu isegi maakonna kunstiõpetajate hulgas.”
Kooli sõnakunstiring tegi raamatuaastal tihedat koostööd valla rahvaraamatukoguga. Emakeeleõpetajale meenub jõulueelne videvikutund Kehtna Aidas, kus kuulati õpilaste loodud muistendeid. Ruumi ehtis emakeeleringi õpilaste valmistatud “muistendipuu”. Edukalt esines Kehtna kool projektis “Raamat lapselt lapsele”, mille eest õpetaja Pedaja pälvis Eesti Lugemisühingu tänukirja. Tänusõnad saatis kooli ka Eesti Luuleliit, kuna õpilase Pirjo Puumetsa töö jõudis kogumikku “Luulekevad 2000”. Selle tänuväärse töö eest valla kultuuri- ja kirjanduselu eestvedamisel esitas raamatuaasta Raplamaa toimkond Eva Pedaja maakonna ainsa õpetajana eesti raamatu aasta esindajaks pidulikule lõppaktusele Estonia kontserdisaalis. Sealt naasis õpetaja tänukirjaga.
Emakeeleõpetajana on Eva Pedaja järjekindel ja põhjalik, ta on veendunud, et emakeeleteadmiste vundament laotakse põhikoolis. “Vanem tütar Kati uurib enne ülikoolieksameid ikka oma põhikooliaegseid eesti keele grammatika kaustikuid. Need on talle väga olulised. Tunnen siis südamest rõõmu, et minu aastatepikkune põhjalik ja vahel lausa tüütuseni mõjuv järjekindlus pole olnud asjatu.”
Põhikoolis laotakse alusmüür
Ka Eesti suurima, 330 õpilasega Kehtna Põhikooli direktor Toivo Niinemets toetab õpetaja Pedaja veendumust. Ta lisab aga, et lisaks emakeelele saavad nende õpilased põhjalikud algteadmised ka teistes ainetes. Näiteks inglise keeles, mis võimaldab nende kooli lõpetajatel edukalt konkureerida Rapla Ühisgümnaasiumi keeleklassidesse. “Meie andmetel pääsesid paar aastat tagasi kõik meie koolist Rapla ÜG-sse õppima läinud kõrgkoolidesse. See näitab, et meie koolis laotud alusmüüris pole mõrasid,” tunneb Niinemets heameelt.
Rõõmustab ka kolme lapse ema Eva Pedaja, kelle kaks vanemat last Tartus tudeerivad. “Ootasime kogu perega TÜ-sse sissesaajate nimekirja. Kati jäi Rapla ÜG lõpetamisel napilt kuldmedalist ilma. Rõõm oli suur, kui ta oli sissesaajate pingereas esimene. Poeg Taaviga oli perekonnas jälle omamoodi “mure”, poisil tuli valida kahe kõrgkooli – TTÜ ja TÜ vahel. Oli mõlemas sissesaanute nimekirjas. Isalt päritud loodus- ja maade avastamise huvi kallutas lõpuks kaalukausi Tartu Ülikooli ja geograafia kasuks.
Silmatera Anu õpib praegu meie kooli 7. klassis. On minu klassivälise töö entusiast ja esimene kriitik. Viimasel ajal on ta mitu omaloomingu konkurssi võitnud. Ilmselt läheb õe-venna jälgedes edasi Raplasse. Kas valib Vesiroosi Gümnaasiumi või ühisgümnaasiumi keeleklassid, jääb tema otsustada. Iseseisev, nagu ta on.”
Õpetaja Eva Pedaja ennastsalgav töö leidis möödunud aasta jõulude eel veel ühe tunnustuse. Arno Tali Sihtkapital märkis Õpetaja Lauri konkursil Kehtna emakeeleõpetaja püüdlusi maalastele emakeele ja eesti kultuuriloo õpetamisel ja premeeris teda Maalehe tasuta aastatellimusega. Eks selliste entusiastlike õpetajate najal meie maakoolid püsigi.
Kolleegide tähelepanekuid Eva Pedajast
Meeli Toome, algklassiõpetaja ja
endine õppealajuhataja:
“Õpetaja Pedaja on väga empaatiline inimene. Kirjandusõpetaja ja klassijuhatajana on ta pidevalt kasvatanud etlejaid, kes suudavad kuulajatele edasi anda teksti oma tundmuste kaudu. Tema õpilaste sisustada on olnud kõik kooli pidulikud üritused. Tal on mapitäied materjale kõikvõimalikel teemadel.
Oskab oma kasvandikke kuulata ja neid südame ning sõnadega imepäraselt mõjutada. Ürituste lõpus olen korduvalt oma kolleegi tänanud tema õpilaste meeleolukate ja liigutavate etteastete eest.”
Maret Keskküla,
kehalise kasvatuse õpetaja:
“Õpetaja Pedaja on alati aldis kolleege aitama ja jagama soovitusi, arvamusi ja abimaterjale. Ta ei tegele üksnes tunniandmisega, vaid on ka initsiaator, kes ergutab õpilasi võtma osa koolivälistest üritustest. Olgu need siis omaloomingu konkursid, viktoriinid või midagi muud. Ja alati on tema õpilasi ära märgitud.”
Liivi Kundla,
matemaatikaõpetaja ja lapsevanem: “Õpetaja oskab oma õpilasi nii juhendada, et nad leiavad koolitöö kõrvalt aega ja võimalusi võistlustööde jaoks. Need on sisukad ja samas äärmiselt korrektselt vormistatud. Autasusid on saadud isegi üleriigilisel tasandil.
Õpetaja Pedaja toob kooliellu ja õppetundi mitmekesiseid ja õpilasi köitvaid õppevorme. Hiljaaegu kasvas tal kirjandustunnist välja terve lavastus. 7. b klassi õpilased moodustasid neli näitetruppi ja igaüks neist valmistas vabal valikul ette muinasjutulavastuse. Näitemängu tekst koostati, lavastati ja rollid õpiti rühmatööna. Ülesanne oli lõbus ja vaheldusrikas.”
Merike Taluri,
kooliraamatukogu juhataja:
“Õpetaja Pedaja oskab innustada lapsi lugema, võimaldab kohustuslikus kirjanduses valida erinevate autorite ja teoste vahel. Tähtpäevade eel pakub ta alati välja uusi ja kordumatuid ideid. Ürituste ettevalmistus on põhjalik ning tulemus ilus. Ta propageerib rahvakultuuri ja oma maakonna tundmist. Koolis töötatud aastate jooksul on ta õpetanud lapsi austama oma isamaad, selle keelt ja kirjandust.”
Õpilased oma õpetajast
Tarmo: “Mina ei kurda Kehtna kooli eesti keele õpetaja üle, pigem kiidan. Ta õpetab hästi.”
Helen: “Klassijuhatajaks sobib õpetaja Pedaja väga hästi. Ta hoiab meid pidevalt kursis koolis toimuvaga ja korraldab palju klassiüritusi.”
Krista: “Ta on tunnis natuke range, aga oskab hästi õpetada ja teeb kõik selgeks. Tunnid on huvitavad.”
Elina: “Õpetaja on tundides väga põhjalik. Vahel isegi liiga püüdlik.”
Miða: “Meie klassijuhataja on alati teinud klassiruumi hästi ilusaks. Mulle ta meeldib.”
Laura: “Klassijuhataja saab aru, et oleme noored. Ta on meile alati toeks ja abiks ning aitab lahendada meie omavahelisi probleeme, ka neid, mis tulevad ette teiste õpetajatega.”
“Klassijuhataja on meil mõistev. Kui pöörduda tema poole mõne murega, saad alati abi ja tuge. Alati seisab ta meie klassi hea nime eest,” arvab kogu 9. klass.
Ka lapsevanemad kiidavad
“Õpetaja Pedajal on lastevanematega soojad suhted. Sageli on õpilased koos vanematega tema juures kodus, et oma muresid kurta. Alati on leitud probleemidele lahendus. Lastevanemate koosolekud on huvitavad, seal tehakse rühmatööd ja alati leiab ta vanemale midagi head öelda. Igas lapses oskab ta head näha, tegeleb õpilaste silmaringi avardamisega: käiakse teatris ja muuseumides, kevadel oldi koos luulelaagris. Tema õpilased sooritavad edukalt tasemetöid ja lõpueksameid ning läbivad gümnaasiumi sisseastumiskatsed,” kinnitavad 9. klassi lapsevanemad.

ÕpL

Tudengite projektitöö: õppida õppima

Anu Mõttus

Niels Graverholt on Taani Petere Sabroe seminari õppejõud, kes on aastaid aidanud korraldada projektitööd ka Tallinna Pedagoogilises Seminaris. Esmakordselt käisid taani üliõpilased ja õpetajad Tallinnas 1996. a kevadel, viimati korraldati ühisprojekt 2001. aastal. Mõned nädalad tagasi oli Niels Graverholt taas Eestis. Tema ärgitusel jagasid vahepeal settinud muljeid projektitööst TPS-i sotsiaaltöö üliõpilased Ilmar Pajumägi, Kärt Kolon ja Jelena Krivitskaja ning projektis konsultandina osalenud Anne-Lii Rello.

Niels Graverholti eesmärgiks oligi inspireerida eesti õpetajaid ja üliõpilasi kasutama projektitööd õppetöö osana. Kui esimestel aastatel olid eesti tudengitele “projekti sukeldumisel” omamoodi toeks sellise õppevormiga harjunud taani üliõpilased, siis viimastel aastatel on juba omapead hakkama saadud.
“Kui nimetada sõna “haridus”, mõtleb enamik inimesi teadmiste omandamise peale. Ja see on küllap hariduse üks tähtsamaid eesmärke. Aga teadmistest ei ole küllalt.” Nii algab Niels Graverholti projektitööd tutvustav broðüür “Õppida õppima”. Kuidas algas projektitöö ise?
Üliõpilased pidid pakkuma neile probleemsena tunduvaid teemasid, mida uurida ja tutvustada tahetakse. Ettepanekute hulgast valiti hääletamise teel välja viis huvipakkuvamat, seejärel jaguneti rühmadesse ja töötati koostöös konsultandiga välja tegevusplaan: mida ja kuidas tahetakse saavutada, kuidas jaotatakse ülesanded ja mil moel oma töö tulemusi lõpuks teistele tutvustatakse.
Võõristusest vaimustuseni
Jelena Krivitskaja: “Peab ütlema, et alguses see projekt mulle (ja tõenäoliselt tervele meie rühmale) ei meeldinud Ei olnud ettekujutust, millega tegelema hakatakse. Mõtlesin: “Issand, milleks ma siia tulin ja misjaoks see kõik on välja mõeldud. Aetakse kaks gruppi kohale ja räägitakse arusaamatus (inglise) keeles. Aga juba kahe päeva pärast tundsime kõik ennast hästi, olime eesti grupiga sõbrunenud, teadsime üksteist nimepidi.
Ja mis mulle veel meeldis – me ei häbenenud avaldada oma arvamust. Võisime rääkida praktiliselt kõigest, millest mõtlesime, mida tahame, mis ei meeldi. Muidugi, pedagoogide juuresolekul häbenesime pisut rääkida sellest, mis meile ei meeldi, aga nii mõndagi meie ettepanekutest võeti arvesse.”
Anne-Lii Rello: “Kui läksime esimest korda tudengite ette rääkima, mis me nüüd tegema hakkame, istusid nad päris umbusklike nägudega, et mis udu te tulete siia meile ajama. Mida me raiskame kaks nädalat oma kallist ajast, kui võiksime õppida pähe aastaarve ja tähtsate meeste nimesid, selle asemel, et minna tänavale lolli mängima. Nad tahtsid ära… Siis tuli Niels ja ütles: “Teate mis, te võitegi minema minna.” Sellega pani ta vastutuse üliõpilaste endi peale. Tulime ruumist välja ja Niels küsis tasakesi: “Kuule, kui me tagasi läheme, kas seal üldse on kedagi?” See oli ka tema jaoks olnud täiesti eksprompt välgatus. Aga tulime tagasi, ja kõik olid kohal.”
Võtta vastutus enda peale
Anne-Lii Rello: “Tulevastele sotsiaalpedagoogidele, aga ka kõigile teistele, kes inimestega töötama peavad, on hädavajalik õppida ka väljaspool koolitundi probleeme lahendama. Raamatus on kõik ilusasti kirjas: esimene, teine, kolmas, neljas etapp, aga kui tegelikult gruppi satud, ei oska sa alati otsustada, mis etapis parajasti ollakse. Selle peab läbi mängima.
Tähtis ei olegi, mis teemat uuritakse. Tudengid hakkavad alati esialgu kisklema: mina ei taha seda või toda teemat, see pole põnev. Tegelikult pole tähtis, milline on teema. See, mida nad seal tegelikult uurivad ja õpivad, on hoopis miski muu. Aga neile me seda muidugi kohe ei ütle.
Projektitöös on hea ka see, et keegi ei ebaõnnestu. Ka kõige halvem kogemus on kogemus ja seega positiivne. Vastutus on tudengitel – mida ma teen, teen endale, kuigi väga suur roll on ka konsultantidel ehk tuutoritel.”
Kärt Kolon: “Kogu protsess kestis kaks nädalat. Alguses välja pakutud teemade hulgast valiti välja viis, mida oleks võimalik rühmatöö korras edasi uurida. Iga grupp võis leida erineva meetodi, kuidas neile inimestele läheneda, keda ta uuris või kellelt tahtis rohkem infot saada.
Oli väga huvitavaid lähenemisi. Näiteks meie rühma töö lõpptulemus oli see, et tegime tänavalapsi kujutavatest fotodest ja nende joonistustest näituse ning läksime sellega Viru tänavale. Näituse juurde kuulus ka väike küsimustik, millele inimesed said vastata. Meie lõppeesmärk pidigi olema probleemi teadvustamine üldsusele.”
Ilmar Pajumägi: “Sai selgeks, et inimesel, kelle ülesanne on tegelda ühiskonnas probleemsete küsimustega, peab olema võimalus ja tahtmine astuda üldsuse ees oma seisukohtade eest välja. Meie töö tulemus polnud ainult midagi paberi peal. Tehti ära midagi konkreetset, et info jõuaks inimesteni, kes probleemist midagi ei tea ja võib-olla ei tahagi teada. Probleemi teadvustamisega ühiskonnas tekib soodne pinnas asja lahendamiseks.
Õppisime sedagi, et tegeldes ühiskonnale valusa küsimusega, pole siiski mõtet teha nägu, nagu saaks seda lahendada kuidagi ümber nurga. Ka teatud inimeste vastuseis tegutsemisele on täiesti normaalne nähtus.”
Jelena Krivitskaja: “Ma isegi ei kujutanud ette, et nii saab. Minu jaoks tähendas probleemi lahendamine seda, et tuleb maha istuda ja pingsalt mõelda, mida teha. Aga meie läksime lihtsalt tänavale ja kõik voolas justkui ise paika. Lahendus tuli iseenesest…”
Tänavalapsi otsimas
Jelena Krivitskaja: “See oli väga naljakas, kuidas me käisime tänavalapsi otsimas: tüdrukud lähevad mööda tänavat ja küsivad politseinikelt, kas nood pole tänavalapsi näinud...
Järsku nägime juhuslikult, kuidas üks poiss hüppas trammi – meie järele. Poiss oli sama kiiresti jälle tänaval. Kärt jõudis talle järele hüpata, mina mitte. Polnud muud teha, kui peatuse jagu edasi sõita. Pärast leidsime poisi siiski üles ja nägime ära ka auto, kus ta elas.
Me ei teadnud, kuidas talle läheneda ja mida öelda. Ei saanud ju astuda ligi nagu täiskasvanule: “Oleme sotsiaaltöötajad, meil on nii- ja naasugune projekt käsil. Kärdil oli õnneks üks komm taskus ja nii ta küsiski lihtsalt: “Kas sa kommi tahad?” Poiss vastas: “Tahan küll”. Nii saimegi kontakti. Mängisime temaga korvpalli ja pärast käisime McDonaldsis.
Tõepoolest, otsese kokkupuuteta on väga raske mõista, kuidas ja millest selline laps elab, millega tegeleb.”
Anne-Lii Rello: “Õpilasi üllatas, et asju on võimalik teada saada ka teistmoodi kui raamatuid uurides või küsitlusi korraldades. Tüüpiline tegevusplaan oli: “Nii, nüüd me läheme tänavale ja hakkame sotsioloogilist uurimust tegema – küsime kõigi käest, mida nad sellest arvavad.”
Siis tuligi mängu Niels, kes küsis: “Kas igaüks ikka ütleb tänaval ausalt, mida arvab? Kuidas suhtutakse näiteks sellesse, et kellelgi on teisest rahvusest poiss- või tüdruksõber. Võite ju küsida, aga parem proovige olukord läbi mängida.” Nii kaua, kui asi ennast otseselt ei puuduta, ei oska inimene kunagi täpselt öelda, kuidas ta asjasse suhtub.”
Õpetaja ja õpilane
Anne-Lii Rello: “Kõigile projektitöö õppevorm kindlasti ei sobi. Mõnele lihtsalt meeldib rohkem tuupida. Need, kes on selle õigesti läbi teinud ja natukenegi pingutanud, on kõik veendunud, et projektitöö on väga hea asi. Teistmoodi arvajad ei tea tõenäoliselt isegi, et on midagi õppinud. Kui sa tunnis ei kuula, ei pruugi sulle midagi külge jääda, projektitööst jääb üht-teist tahes-tahtmata.
Meie ei pea projektitööd sugugi ainult “taani moodi” tegema, on palju võimalusi, kuidas seda huvitavamaks muuta ja arendada. Peaasi, et oleks õpetajaid. Kardan, et põhjus, miks mõned tudengid ei saa sellest täit elamust, ongi rohkem selles, et pole õigeid tuutoreid, kes töö järele valvaksid, õigeid küsimusi küsiksid, suunaksid, kuulaksid ära ja oskaksid ka hinnata. Meie õpetajatel on palju muud tegemist ja nad ei ole valmis seda asja vedama. Pealegi muutuvad projektitöö läbi teinud tudengid kindlasti natuke tülikamateks. Kui pead kuue üliõpilasega koos istuma, arutama ja mõtlema, saavad tudengid ka juhendaja jaoks teise näo ja ma ei tea, kas õpetajad on alati selleks valmis. Nad ei oska mõelda, et õpilane polegi enam kulbiga täidetav anum, vaid ise mõtlev inimene.”
Ilmar Pajumägi: “Juba see, et niisugust projekti toetatakse, on väärtus. Kahtlemata ei võtaks iga kool seda ette. Aga arvan, et eelkõige muutis see siiski üliõpilasi, vähem kooli tervikuna. Üliõpilased julgevad nüüd nõuda asju, mis tunduvad õppejõududele tihtipeale täitsa võimatud ja ehk mõttetudki. Näiteks soovisime, et aasta lõpus esitaksid õppejõud hinnangulehed, kus üliõpilased saavad avaldada arvamust nende loengutest saadud kogemuste ja õppemeetodite kohta, ja see on kohati ka toiminud.
Ma arvan, et asja üks põhiline puudus on see, et keegi ei näe projektitööd süsteemina. See käib korra aastas kui erandlik kogemus, aga õppejõud ja võib-olla ka üliõpilased ei ole harjunud mõttega, et nende kool võiks olla midagi, mis muutub ja elab.
Võib-olla oleks tark, kui pärast n-ö kohustuslikku projektõpet tuleksid kokku need, kes tahaksid seda regulaarselt jätkata, muuta kas kooli või üldse midagi. Polegi ju vahet, kas projekt on suunatud tänavalastele, meeste ja naiste võrdõiguslikkuse suurendamisele või sellele, et koolis oleks rohkem kirjutusvahendeid – see muudab kooli ikka. Kollektiiv tunneb end ühtsemana, tuleb valmisolek edaspidigi midagi oma koolis teha. Tekib tunne, et see on meie kool, kus asjad on meie kätes.
Meie peame midagi tegema, mitte keegi teine. Kui koolis on asjad kehvasti, siis eks me sajata nagu kõik ülejäänudki esmajoones õppejõude, aga me ei saa enam eitada seda, et ka meil on mingi osa. Sa oled kas olukorra muutmiseks liiga nõrk olnud või pole selle heaks piisavalt tööd teinud.”
Jelena Krivitskaja: “Ma tahaksin, et tulevikus oleksid sellised projektid igal aastal. Meil oli projekt teisel kursusel ja ununes. Kellel seda vaja oli, seda see aitas, aga teised said oma ainepunktid kätte ja kõik. Selliste projektidega saaks aidata üliõpilastel mõista oma tulevast elukutset. Kui mina kooli tulin, et kujutanud ma kuigi hästi ette, kes sotsiaaltöötaja õigupoolest on ja kuidas seda tööd tehakse. Kui pärast projekti, kus oled pidanud kõiki oma teadmisi praktikas rakendama ja oled taibanud, et see on tõesti võimalik, lõpeb kõik eimillegagi, teeb see kurvaks. Kui projekt oleks igal aastal nädala või kaks, aitaks see esmakursuslasi edasises õppetöös ja meid juba n-ö päristöös end palju kindlamalt tunda.”
Konflikt ei ole paha
Anne-Lii Rello: “Eks projektitööl ole miinuseid ka. See nõuab aega, meeletut organiseerimist, tekitab päris palju konflikte ja raske on nii õpetajatele kui ka õpilastele selgeks teha, et konflikt ei ole paha. Ikka leitakse, et kui teine ei arva minuga samamoodi, arvab ta valesti. Nende arusaamatuste lahendamine rühmatöös neelab palju energiat. Aga kui probleem on lahendatud, on ka üks käitumine selgeks õpitud.
Mäletan, et 1999. a projekti lõpuks ütles üks poiss: “Kui ma enne arvasin, et on minu arvamus ja vale arvamus, siis pärast seda kolme nädalat leian, et on minu arvamus ja teistsugune arvamus.” Sai selgeks, et oma seisukohtade eest tuleb seista, aga neid võib ka muuta.
Konflikte ei tohi karta, need on edasiviiv jõud. Kui neid ei ole, järelikult ei tehta tõsiselt tööd.”

ÕpL

Valmistume füüsika riigieksamiks 2002

ARVO MERE,
TTÜ füüsikainstituudi lektor,
füüsika riigieksamit ettevalmistava komisjoni liige

Füüsika riigieksam toimub sel aastal viiendat korda. Eksami ettevalmistajad ja korraldajad on omandanud kogemusi ja saanud koolitust nende välisriikide asjatundjatelt, kus haridussüsteemi ei kujutata riigieksamiteta ettegi. Allakirjutanu on veendunud, et koolitamine koolitustulemuste kontrollita on maksumaksjate raha raiskamine. Eksam motiveerib nii õppijat kui ka õpetajat.

On vaieldud selle üle, kas riigieksami asemel võiks olla koolieksam. Miks me ei usalda õpetajaid? Minevikust on piisavalt näiteid, kus üliheade lõpuhinnetega lõpetanu pole suutnud kõrgkooli sisseastumiskatseid rahuldavalt sooritada. Allakirjutanu on viimase kahekümne viie aasta jooksul näinud korduvalt selliseid Tallinna Tehnikaülikooli pürgijaid.
Riiklik koolitamine nõuab ka normeeritud tagasisidet koolitustulemuste kohta. Seda saab teha ainult ühtset eksamistandardit kasutades. Ainekava ei anna õpetajale ette täpset õppeaine sisu. Füüsika riigieksami märksõnade loetelu on seda ainekava puudust pisut leevendanud. Parim lahendus oleks aga nn ainestandard, mis annaks aine sisu täpse kirjelduse koos õpetamis- ja omandamistaseme fikseerimisega. Selle juurde kuuluksid ka ajagraafik ja õppevahendite (õpik, töövihik, katseseadmed, ekskursioonid) loetelu. Ainestandard võetaks aluseks rahavajaduse määramisel ning seda järgides oleks ka füüsika riigieksami küsimuste ettevalmistamine lihtsam ja kõigile vastuvõetavam. Praegu on iseõppijad võrdlemisi omapäi jäetud. Neil pole ju võimalik õppeaine sisu kohta konsultatsiooni saada.
Ajalugu arvudes
1998. a alustasime kolmeosalise eksamiga. Maksimaalne hinne on olnud kogu aeg 100 punkti ja vähim hindesamm üks punkt. Ka punktide jaotus eksamiosade vahel on olnud muutumatu. I osa – valikvastustega küsimused äratundmise taseme kontrolliks (10 küsimust, 20 punkti); II osa – reprodutseerimistaseme kontrolli küsimused (10 küsimust, 30 punkti); III osa – füüsika tekstülesanded oskuste kontrolliks (5 ülesannet, 50 punkti). Seega on eri aastate riigieksami tulemused omavahel võrreldavad, mis on üks riigieksami põhinõudeid.
Füüsika riigieksam on oma sisult füüsika gümnaasiumikursuste põhimõistete ja nende rakendusoskuste kontroll, mitte füüsikaolümpiaad. Sellest hoolimata on tulemused keskmisi arvestades tagasihoidlikud (vt tabelit) Kas eksam on tõesti liiga raske? Väidan vastupidist.
Küsimuste raskusastmete lai skaala pakub võimalusi kõigile füüsikat süstemaatiliselt õppivatele abiturientidele. Seni pole aga õppuritel erilisi kohustusi oma õpitulemustest aru anda. Tulemuste madal tase on tingitud ka sellest, et kuni aastani 2002 loeti positiivseks soorituseks iga tulemus 1–100 punktini. Ka pole ülikoolid tehnikaerialadele vastuvõtu põhitingimuseks seadnud füüsika riigieksami sooritamist. Tänavu olukord tõenäoliselt pisut paraneb. Haridusministeeriumi sisseseatud 20-punktiline sooritusmiinimum on juba pisut kahandanud füüsika riigieksamile registreerunute hulka. Aastal 2002 on registreerunud 1090 õpilast.
Heidame pilgu nelja füüsika riigieksami keskmisele lahendatusele kursuste ja eksamiosade kaupa.
Füüsika riigieksami I osa keskmised lahendatused kursuste kaupa on võrdlemisi ühesugused: 65% + 5%. Arvestades I osa küsimuste suhteliselt madalat raskusastet, on see tulemus liiga tagasihoidlik. Ka äratundmiseks on vaja füüsika põhimõisteid ja definitsioone kindlalt teada. All toodud diagrammilt on näha, et eriliselt rasket kursust pole.
II osa lahendatused jäävad I osa lahendatusest juba keskmiselt 10 punkti allapoole. Kursused “Aine ehitus” ja “Molekulaarfüüsika” vääriksid õppimisel enam tähelepanu.
Füüsika riigieksami III osa on ülesannete osa. Nagu selgub juuresolevalt diagrammilt, on siin oskustega lood päris kehvad. Just selles osas kaotatakse kõige rohkem punkte. Kuigi ülesandeid hinnatakse proportsionaalsuse põhimõttel, ei suuda paljud lahendamist isegi alustada. See tähendab, et nad ei saa tekstist aru. Järgmise sammuna ei osata teha joonist ja kanda sellele tekstis esitatud suurusi. Kõik viitab sellele, et ülesannete iseseisvale lahendamisele pööratakse koolis liiga vähe tähelepanu. Paraku on just see kõige efektiivsem mõtlemisvõime treening. Koolitunnis napib ülesannete lahendamise harjutamiseks arusaadavalt aega. Kui on aga vähegi arvestatav õppimismotiiv, pole iseseisev lahendamine kaugeltki võimatu tegevus. Olen kindel, et ka õpetaja abist on siis rohkem kasu. Koolitundi ei tohiks kuritarvitada individuaalseks tööks.

Füüsika riigieksamist osavõtjad ja tulemused aastatel 1998–2001

Aasta	Osavõtjate hulk	Keskmine tulemus
1998	760	42,7
1999	1386	45,6
2000	1269	49,1
2001	1280	43,1

2002. aasta füüsika korraline riigieksam toimub 7. juunil

Eksam kestab kolm tundi. Nagu eelmistelgi aastatel, koosneb eksamitöö kolmest osast.
I osa – äratundmistasemel küsimused
Küsimuste 1–10 eest on võimalik saada 20 punkti. Valikvastustega küsimused võimaldavad hinnata põhivara tundmist ja orienteerumist füüsika keeles. Küsimustes leiavad kajastamist füüsikalised suurused – nende tähised, ühikud, definitsioonvalemid; seadused, sõltuvused, seosed – nende sisuline mõistmine; füüsikalised nähtused – nende seletamine.
II osa – reprodutseerimistasemel küsimused
Küsimuste 1–10 eest on võimalik saada 30 punkti. Reprodutseerimistasemel küsimused on füüsikaliste suuruste ja nende tuletatud ühikute definitsioonid, füüsika seaduste, printsiipide ja nähtuste kirjeldused, millega õpilased näitavad aine sisulist mõistmist.
III osa – füüsika tekstülesanded
Ülesannete 1–5 eest on võimalik saada 50 punkti. Ülesannete raskusaste suureneb ülesande numbri suurenedes, mis kajastub ka lahenduse eest saadavates punktides (6, 8, 10, 12, 14) ja on lahendajale eelnevalt teada.
Füüsika riigieksami küsimustik koostatakse lähtuvalt kogumikust “Füüsika riigieksam 2001”. Kogumikus esitatud märksõnades on tehtud mõned täpsustused, võrreldes eelmise, 2000. a kogumikuga.
Füüsika riigieksami edukaks sooritamiseks on vaja võtta kätte märksõnade loetelu ja need endale sisuliselt selgeks teha. Ülesannete lahendamise oskuste arendamiseks võiks vaadata eelmisel neljal aastal lahendamiseks pakutud ülesandeid ja kasutada ka koolis soovitatud ülesannete kogusid. Kõige tähtsam on iseseisev sihikindel töö koos küsimuste esitamisega õpetajale.
Head pealehakkamist!

ÕpL

Füüsika õpetamisest kutseõppeasutuses

ANNE TIRS,
Tallinna Ehituskooli füüsikaõpetaja

Kutsekeskkoolis ametit õppivale noorukile soovitatakse õpetada kolm kursust, s.o 120 tundi füüsikat, neist 105 koos õpetajaga. Õnneks on enamik praktilise meelega koolijuhte lubanud sellele ainele 4–5 kursust. Vene õppekeelega kutsekeskkoolid säilitasid esimesel suurte muudatuste perioodil gümnaasiumi reaalainete mahu füüsikas ja matemaatikas, et nende õpilased oleksid tööturul konkurentsivõimelised. Eesti õppekeelega koolides, kus õpivad enamjaolt poisid, on humanitaarainetel kahekordne ülekaal. Kahju!
Kutsehariduskoolide füüsikaõpetajad on vanemaealised pika tööstaaziga vastutustundlikud inimesed. Kõik, kellega olen kohtunud, püüavad anda oma parima: tutvustada ümbritsevat maailma, loodusseadusi, lahendada probleeme ja ülesandeid, leida nende rakendusi, põhjendada isikliku vastutuse osa ja kasvatada oma õpilastes vastutustunnet kõige ja kõigi suhtes.
Õpilased tulevad kutseõppeasutusse üle kogu Eesti, seetõttu on “bukett” eriti kirju. Peale erinevate võimete on neil ka väga erinevad vajadused. Enamik neist soovib omandada konkreetset ametit, osa aga ükskõik millise eriala kõrval kergemalt keskharidust saada. Ikka veel on levinud kuuldus, et kutsekeskkoolis ei pea õppima, ja kui avastatakse, et õpetajad ikka midagi nõuavad, ollakse väga pettunud. Noorukitel on kõrged eesmärgid, mida nad loodavad sageli täituvat tänu õnnele, mitte oma tööle.
Sõltuvalt praktika aegadest on õpe kutseõppeasutustes väga erinevalt korraldatud. Kõige õnnetumad on need füüsika- ja keemiaõpetajad, kes kohtuvad õpilasega tunnis ainult kord nädalas. Nii palju, kui on omandatud uut, on enamikul õpilastel ka ununenud, eriti kui kodutööd ei tehta. Õpetaja alustab tundi eelmise tunni füüsikakeele ülessoojendamisega. Pea kõigis kutseõppeasutustes harrastatakse paaristunde. Nii füüsikas kui ka keemias jõutakse võtta läbi suur hulk materjali paljude terminite ja tähistustega, mis on keskmisele õpilasele väsitav. Et materjal tuleb õpilasel endal kirja panna, tekib puudumise korral suur lünk. Kahjuks kuulub sage puudumine paljude õpilaste õppestiili juurde.
Meie õpilased on ühed vähestest Eestis, kel pole kodus õpikuid. Füüsika tõlkeõpikud osutusid liiga mahukateks, et leida sealt vajalikku kutsehariduskooli õppekavade tarvis. Uusi eesti autorite õpikuid ei jõua koolid praeguse majandusseisu tõttu igale õpilasele muretseda. Kool võimaldab mul tellida vajalikke õpikuid ainult tunnis kasutamiseks, igaüht 30 eksemplari. Et õpilastel on raskusi teksti sisu mõistmisega, eelistan rohkelt illustreeritud õpikuid, kus joonistel on näidatud valemites kasutatavad tähised (näiteks K. Tarkpea elektriõpikud). Seega on õpik meil teemat illustreeriv ja puudujat abistav õppevahend.
Meie koolis koostab iga õpetaja oma aine konspekti vastavalt õpitavale erialale ja õpilaste võimetele. Õpilane on kohustatud selle skeleti-kokkuvõtte kirja panema ja tegema joonised-graafikud. Nii kirjutab ta oma isiklikku füüsikaõpikut. See rariteet ei sisalda eriti ülesandeid, sest õpilane ei taha riskida selle rikkumisega. Harjutused-ülesanded teeme mujale.
Härra Durovski ütles oma raadiosaate laiale kuulajaskonnale: “Kes on hoiatatud, see on relvastatud – seega ka kaitstud.” Füüsikaõpetaja on koolis see inimene, kes juhib oma tunnis – heal juhul koos erialaõpetajaga – tähelepanu kiiruse ja kiirgustega, aga ka tulevikus nooruki kasutada olevate masinate ja teiste võimsustega kaasnevatele ohtudele. Efektne paukki allub Newtoni seadustele. Kahjuks on füüsikaõpetajale jäetud põhjuse ja tagajärje seoste selgitamise ning hoiatamise tarvis väga vähe aega. Kutsehariduspoliitika soovitab meil oma kursusega ainult õpitavat eriala toetada.
Varasematel aastatel päris õpilane iga teise teema juures, mis ta sellest kasu saab või kus ta seda rakendada võib. Nüüd on saabunud aeg, mil raha eest saab kõike ja oma kätega ei pea enam midagi parandama. Õpetajana teemat illustreerides-kinnistades, näiteid-rakendusi selgitades näen õpilaste murelikke nägusid, kui teema jätkuks tuuakse tundi oma hirmud.
Õppekava kohustab füüsikaõpetajat tagama igale õpilasele nõuetekohased teadmised. Füüsika riigieksami nõuded on meie 120 tunni korral kui kauge tähe valgus. Õpetaja teeb siiski kõik, et aidata oma õpilasi ka nii kaugele jõuda. 1.–20. eksamiküsimuse materjal on ju omandatud. Kui palju sellest on aga püsimälus?
Ootame koos õpilastega kõigi tegijate ja otsustajate abi, et saada oma koolitüübile sobivaid õppematerjale.

ÕpL

Füüsika ainekava: kas raske või jõukohane?

ÜLO UGASTE,
füüsika ainenõukogu esimees

Ajakirjanduses ning mitmesugustel seminaridel ja koosolekutel on sageli jäänud kõlama mõte, et üldhariduskooli õppekava, sealhulgas ka füüsika ainekava on ülepaisutatud ega ole õpilastele jõukohane. Seda arvamust on kaudselt kinnitanud ka füüsika riigieksami tulemused, kus teatud hulga abiturientide suhteliselt nõrk tulemus annab tunnistust füüsika ainekavas ettenähtud õpitulemuste ebapiisavast saavutamisest.

Kuigi eksamitulemuste analüüs on näidanud, et osa õpilasi on eksami sooritanud vaid eesmärgiga teenida üks punkt, ei saa siiski olla rahul üldise saavutatuse tasemega.
On ilmne, et üldhariduskoolis omandatud füüsikateadmiste tase pole määrav mitte ainult füüsika, vaid kõigi reaalainetega seotud erialade, erinevate tehnikavaldkondade, aga ka meditsiini, geoloogia jne õppimisel ülikoolis. Ülikoolide praktika näitab, et ülikooliõpinguid tuleb alustada peaaegu nullist, s.t keskkooli füüsikakursuse õppimisest. Nii näiteks on Tartu Ülikoolis “mahajääjate” jaoks ette nähtud 9 ainepunktine “Elementaarfüüsika kursus”, mis oma mahult – 360 tundi – ületab tavagümnaasiumi füüsikatundide arvu 150 tunniga. Pedagoogikaülikoolis on samal eesmärgil sisse viidud “Füüsika algkursus”, mille maht on 6 ainepunkti. Sellist olukorda ei saa normaalseks pidada. Arvestades koolis kulutatud aega ning ülikoolide “kokkuhoiupoliitikat”, ei ole ühe ja sama asja mitmekordne õppimine kas või majanduslikust seisukohast õigustatud.
Kus on põhjus?
Miks õppetulemused nii halvad on? Kas selline olukord on tekkinud õpilastele üle jõu käivast ainekavast või tuleb põhjusi otsida mujalt? Leidmaks vastust esitatud küsimusele, teen lühikese ülevaate sellest, millises seisus on 1996. a riiklik õppekava (RÕK) praegu, mil eksisteerib juba selle uuendatud versioon.
Iga uue õppekava tekkeloo võib jagada tinglikult nelja etappi: 1) õppekava kavandamine, 2) õppekava rakendamine, 3) õppekava rakendumise kontrollimine ning 4) õppekava tegeliku realiseerimise kinnitamine. Mõistagi on need etapid omavahel seotud, kuid sellest hoolimata on siin teatud ajaline järjestus möödapääsmatu. Kui 1996. a RÕK-i kavandamine lõppes selle avaldamisega Riigi Teatajas, siis rakendamine koolides kestis veel mitu aastat ning lõppes formaalselt alles 2000. a, kui mõista rakendamise all pelgalt selle koolidele kohustuslikuks muutmist. Tegelikult seisneb rakendamine ka vajalike õpikute, õppevahendite, laboriseadmete, töövihikute jms väljatöötamises/hankimises. Samal ajal tuleb arendada ka õppekava rakendumise kontrollimise süsteemi, kuhu kuuluvad nii tasemetööd, riigieksamid, koolide inspekteerimine kui ka õpetajate, õpilaste ja üldsuse arvamuste ning seisukohtade uurimine jms. Kontrollsüsteemi tulemuste analüüsimine võimaldabki otsustada, kas kavandatud õppe(aine)kava on saavutanud loodetud eesmärgid ning kuivõrd need vastavad tänapäeva haridusnõuetele ja õpilaste võimetele.
Ülaltoodust ilmneb, et 1996. a RÕK-i tervikuna, sh ka füüsika ainekava ei ole praegu võimalik tõsiselt kritiseerida, sest läbitud pole kaugeltki kõik õppekava rakendamise etapid. Sellest seisukohast lähtudes saab RÕK-i uut versiooni lugeda vaid uueks kavandatud õppekavaks.
Kehtiva füüsika ainekava jõukohasuse või mittejõukohasuse kohta takistab adekvaatse teabe saamist eelkõige asjaolu, et selles puudub oluline osa, mis peaks kindlaks määrama üksikasjalikud õpitulemused. On arusaadav, et valitsuse määrusega kinnitatavasse teksti ei ole võimalik ega ka otstarbekas lisada dokumenti, mis sisaldaks konkreetseid, üksikasjalikke õpitulemusi, mida õpilased peaksid iga õppeaine või selle osa (kursuse, teema) läbivõtmisel saavutama. Samas on õpetajal, eksaminaatoril ja õpilastel nendeta võimatu aru saada, milliseid nõudeid ainekava esitab. Ei saa ju väitest, et gümnaasiumi lõpetaja teab füüsikaliste nähtuste iseloomulikke tunnuseid, nähtuste ilmnemise tingimusi, seost teiste nähtustega; nähtusi selgitavaid teaduslikke teooriaid, nähtuste kasutamist praktikas; jne (RÕK, RT, 1966, nr 65–69, lk 2055) konkreetset ettekujutust, mida gümnaasiumilõpetaja teadma peab. Kas 1) kõikvõimalike füüsikaliste nähtuste iseloomulikke tunnuseid või 2) kõikide ainekavas toodud nähtuste iseloomulikke tunnuseid või 3) ainult “põhiliste” füüsikaliste nähtuste iseloomulikke tunnuseid? Määramatus tekitab loomulikult erinevaid arusaamu. Paljud õpetajad ning ka üldsus kalduvad arvama, et õpitulemustes on mõeldud teisena nimetatud seisukohta. See on ka arusaadav, sest täiendava info puudumisel ei olegi põhjust teisiti otsustada. Loomulik on aga ka see, et vilunud õpetajad teevad selle “põhiliste” nähtuste valiku ise, tuginedes oma kogemusele, kooli traditsioonidele ning õpilaste tasemele. Häda on siin aga selles, et 1) vähem kogenud õpetajad ei suuda, ja täiesti õigustatult ei tahagi, seda riski enda peale võtta ja 2) selline “lokaalne” valik ei kindlusta ühtlasi ja ühesuguseid õpitulemusi kõigis koolides.
Väljapääs on nn kohustusliku õppekorraldusdokumendi (arrangement) lisamises ainekavale. Õppekorraldusdokument kujutab endast õppeaine püüdluste, eesmärkide ja õpitulemuste võimalikult üksikasjalikku kirjeldust. Nagu ðoti kolleegid Riiklikus Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuses korraldatud seminaril toonitasid, peab selline dokument olema nii õpetajate, õpilaste, eksamiülesannete koostajate kui ka kõigi teiste asjast huvitatute käsiraamatuks.
Allolevas tabelis on toodud väike lõik ðotlaste õppekorraldusdokumendi (üldmahuga 134 A4 lehekülge) peatükist, kus käsitletakse konkreetseid õpitulemusi.
Kõike eespool öeldut silmas pidades pole äärmiselt vajaliku, kõigi huvipoolte arvamusi arvestava õppekorraldusdokumendi koostamine kindlasti lihtne. Ent asjaolu, et paljud õpetajad on selle enda tarvis koostanud, näitab, kui enesestmõistetavaks seda peetakse.
Kui kõnelda ühtsete nõuete väljatöötamisest, siis nn füüsikastandardi (standardsete nõuete komplekt (kesk)koolilõpetajale) olemasolu korral ei ole see eriti raske. Kuigi TÜ koolifüüsika keskus (juhataja dots H. Voolaid) on teinud füüsikastandardi loomisel ära suure töö, mille üks väljund on kirjastuses Koolibri publitseeritud “Teel füüsikastandardile” kolm esimest osa, on füüsikastandardi koostamine pikaajaline protsess. Samal ajal on füüsika uue ainekava lisana vaja operatiivselt koostada kas või provisoorne õppekorraldusdokument, mis omaks seaduse jõudu (HM-i kinnitust). Pole kahtlust, et selline dokument võimaldaks uutmoodi läheneda küsimusele, mis füüsika ainekavas on liigne ja mis mitte.
Kuidas vastata pealkirjas esitatud küsimusele? Arvan, et füüsika ainekava ei ole oma olemuselt ületamatult raske ja keskmisele õpilasele üle jõu käiv. Füüsika ainekava uuendatud versioon vastab päris hästi igalt haritud/ keskharidusega inimeselt oodatavate füüsikateadmiste ja oskuste tasemele. Raske võib see õpilastele olla vaid siis, kui nõuame ülemääraseid õpitulemusi.

ÕpL

(Füüsika) aineolümpiaadid: kellele, milleks?

JAAK KIKAS,
professor, füüsikaolümpiaadi zürii esimees

Selle kirjutise eesmärk pole aineolümpiaade tutvustada (konkreetset infot leiab huviline olümpiaade korraldava TÜ täppisteaduste kooli kodulehekülgedelt http://www.ttkool.ut.ee// olympiaadid/index.html), pigem on see ajendatud asjaolust, et pealkirjas esitatud küsimused kõlavad mõne(l) puhul ka retooriliselt. Kellele (neid ikka vaja on)? Milleks (neid üldse korraldada)? Järgnev püüab nendele küsimustele – eks ka siis pisut retooriliselt – vastata. Ja kuigi autor käsitleb talle lähedast füüsikaolümpiaadi, võiks suurema eksimuseta lugeda füüsika asemel keemia, matemaatika, informaatika…

Võiks arvata, et enamikule selle artikli lugejatele ei eksisteeri küsimust, mis need olümpiaadid on. Küllap teatakse, et õpilasvõistlustel-olümpiaadidel on Eestis pikk ajalugu. Küll märksa lühem Ungari üle saja-aastastest traditsioonidest, aga siiski on ka meil taolisi võistlusi peetud juba pea pool sajandit. Esimene täppisteaduste olümpiaad toimus Tartu Ülikooli korraldusel 1953. a. Võiks isegi öelda, et aineolümpiaadid on meie haridussüsteemi üks kõige järjepidevam ja stabiilsem lüli.
Elitaarüritus?
Jah, aga mitte eliidile mõeldud, vaid eliiti formeeriv üritus. Tänapäevases tööjaotusega ühiskonnas on loomulik, et eri ametikohtadega on seotud erinevad võimalused mõjutada ühiskondlikke protsesse ja erinev vastutus. Võtmepositsioonidel olevate isikute ring – eliit – eksisteerib seega alati. Küsimus on vaid selles, kas ta kujuneb geograafiliste, varanduslike ja sugulaskondlike põhimõtete alusel või tegeleb ühiskond sihipäraselt tulevaste liidrite leidmise ja arendamisega lähtuvalt nende intellektuaalsest potentsiaalist.
Eesti-taolisele väikeriigile on eriti oluline kõigi oma noorte annete leidmine ja harimine. Aineolümpiaadide süsteem on seda ülesannet seni edukalt täitnud. Endiste aastate olümpiaadivõitjate hulgast ei leia me mitte ainult tänaseid tippteadlasi, vaid ka teadus- ja haridusjuhte, poliitikuid ja teistegi elualade tuntud ja tunnustatud tegijaid. Olgu väite teiseks tõestuseks füüsikas rahvusvaheliste olümpiaadide medalivõitjateks tõusnute geograafia: lisaks Tallinnasse läinud kuldmedalile (Jegor Guzvin, 1999) ja kahele pronksmedalile on medaleid jagunud Pärnusse (1 hõbe ja 2 pronksi meie arvukaima medalisaagiga esindajale Alar Mitile), Viljandisse (1 hõbe, 1 pronks), Rakverre (2 pronksmedalit) ning Narva, Tartusse ja Võrru – igasse üks pronksmedal. Nimetagem seda poliitilises terminoloogias aineolümpiaadide tõhusaks panuseks regionaalpoliitikasse.
Vene asi?
Täppisteaduste olümpiaadid sündisid Eestis ühel süngemal ajalooperioodil. Ka rahvusvaheliste olümpiaadide algatus tuli tollastelt sotsmaadelt. Esimesel füüsikaolümpiaadil 1967. a Poolas osalesid korraldajate kõrval Bulgaaria, Ungari, Rumeenia ja Tðehhoslovakkia (NL siiski mitte – isegi tollal ei korraldanud kõike Moskva pikk käsi!). Muidugi on ka selles ürituses oma osa poliitilistest vastasseisudest kannustatud riiklikel prestiizimängudel (nagu tippspordiski), aga nagu külma sõja lõpp ei tähendanud spordiolümpia lõppu, nii ei tähendanud see ka teadusolümpia lõppu. Eesti jaoks otse vastupidi – alates aastast 1992 on meil olnud võimalus osaleda sellel rahvusvahelisel üritusel oma võistkonnaga. Ja edukalt, nagu tõendavad medalid.
Olgu siinkohal võrdluseks toodud, et kõiki eestlasi nii meeldivalt puudutanud Salt Lake City mängudel osales 88 riiki, 2001. a füüsikaolümpiaadil Antalyas mitte palju vähem – 66. Vaadelgem kulutusi, mida Eesti riik on kandnud panusena oma mainekujundusse ja küsigem, kas Eesti oleks nõus/ valmis aastal 2012 saama hakkama samaga, millega väike Island tuli hiilgavalt toime aastal 1998 – korraldama siin rahvusvahelise füüsikaolümpiaadi.
“Vene küsimusel” on ka oma tänapäevane ja siseriiklik moment. Eesti vene koolide õpilased on olnud meie siseolümpiaadidel silmapaistvalt edukad. Selle põhjuste üle arutamine ei mahu käesoleva kirjutise raamesse (õpilaste-õpetajate motivatsiooni ja eneseteostuse võimaluste, kooliprogrammide ja õpikute erinevused jne). Olümpiaadi lõppvoor Tartus on paljudele (eriti Narva) vene õpilastele esmakordne kogemus viibida erinevas kultuuri- ja keelekeskkonnas, mis on väike, aga tubli panus integratsioonipoliitikasse.
Nõrgim lüli?
Õpilaste edukas esinemine aineolümpiaadidel (sh rahvusvahelistel) pole eesmärk omaette. Küll aga näitab see, et teatud pikas ahelas, mis algab vastavasuunaliste huvide-küsimuste tärkamisest koolieelses (pere)keskkonnas, jätkub algklasside loodusõpetuse kaudu ja edasi eriainete õpetajate toel ja õhutusel osalemiseni olümpiaadidel, täppisteaduste kooli töös ja muudes taolistes ettevõtmistes, toimivad kõik lülid (praegu veel) vähemasti rahuldavalt. Mis on selle ahela tugevamad, mis nõrgemad lülid?
Rõõmustab, et olümpiaadide korralduse raskust kandva täppisteaduste kooli finantseerimine on nüüdseks seatud kindlamale ja selgemale alusele – sellekohastele lepingutele Tartu Ülikooli ja haridusministeeriumi vahel.
Andekad, motiveeritud, oma tööd ja õpilasi armastavad õpetajad on muidugi kõige võtmeks – aga see on küsimus, millest ripub kogu meie haridus, ei pelgalt aineolümpiaadid.
Aineolümpiaadide jaoks oleks aga oluline, et ei nõrkeks ka vahelüli – piirkondlikud võistlused. Praeguse töökorralduse, inimjõu ja vahendite juures on mõeldamatu, et oluliselt saaks suurendada lõppvooru kutsutavate õpilaste arvu (ca 100 kõigis vanuseastmetes kokku) kvaliteeti oluliselt alandamata. Reaalselt tähendab see seda, et paljudest piirkondadest pääseb edasi vaid 1–2 õpilast, samas kui tugevamates piirkondades (Tallinn) võib tee lõppvooru sulguda ka suhteliselt tugevatele (lõppvooru kutsumise kombineeritud süsteem püüab neid erisusi küll tasandada). Mõlemal juhul võib nii õrnuke edasipääsuperspektiiv, kui ei tähtsustata osavõttu ja saavutusi n-ö poolfinaalis, jääda ebapiisavaks motivatsiooniks kaasalöömisel.
Uued ja vanad
Nii mitmegi näitaja (ülikoolide ja rektorite arv, õpetatavate erialade hulk ja saadavate diplomite kirevus jm) järgi on Eesti hariduselu iseseisvusajal plahvatuslikult arenenud. (Kosmoloogias nimetatakse taolist Suurele Paugule järgnenud universumi plahvatuslikku paisumist inflatsiooniks). Juurde tulnud on ka mitmesuguseid õpilasvõistlusi.
Loomulikult võib niisugune olukord pluralismi ja demokraatia vaimu austaval haridusametnikul tekitada küsimuse, keda toetada. Olen kaugel sellest, et osutada sellele või teisele üritusele kui ebavajalikule, liiati kui leidub entusiastlikke eestvedajaid. Küll olen aga seda meelt, et kaaludes erinevaid ettevõtmisi teadus-, haridus-, tehnoloogia- ja majanduspoliitika strateegilistel kaaludel, ei jää kaalukausid kaugeltki alati tasakaalu. Täppis- ja loodusteadused on moodsa tehnoloogilise ühiskonna alustaladeks ja arengumootoriks. Aga see, millist ühiskonda me ehitame (ehitada tahame), on, nagu öeldud, poliitiline küsimus.
Mida veel?
See jutt oli kooliõpilaste aineolümpiaadidest. Ülalräägitud kodu–kool– olümpiaad ahel (või püramiid, kui lugejale rohkem meeldib – on aga seegi ränga töö võrdkuju) ei ripu muidugi tühjuses. Teda toetavad (peaksid toetama) mitmesugused muud ettevõtmised: Tartu AHHAA ja Tallinna Energiakeskuse tüüpi huviäratajad, õpilasuurimuste konkursid (kõigile ei sobi olümpiaadide psüühiline pinge), aimekirjandus, teadusaldis meedia jpm. Küllap toetavadki, kui kõike seda omakorda toetavad Eesti maksumaksjad. Nii füüsilised isikud, kes üksikisiku tulumaksu maksavad, kui juriidilised isikud, kes ettevõtte tulumaksu ei maksa. Aga eelkõige siiski vaimuinimesed – õpetajad, teadlased jt. Viimastele on ju küsimus sama, mille üks inglise kirjanik kunagi Taani printsi suhu pani…

ÕpL

TÜ matemaatikud, keemikud ja füüsikud uurivad koos reaalainete õpetajate arvamusi

HENN VOOLAID,
TÜ koolifüüsika keskuse juhataja

Reaalainete õpetamisel meie koolis on viimase kümne aastaga palju muutunud: on koostatud uued, nüüdisaegsete eesmärkide ja sisuga ainekavad, kirjutatud uued õpikud, kasutatakse järjest rohkem aktiivõppe meetodeid ja arvuteid õppetöös jne. Kuid kõik see pole toonud edu, gümnaasiumilõpetajate tase reaalainetes käib tasapisi, aga kindlalt alla. Seda kinnitavad küllaltki üksmeelselt TÜ esimestel kursustel õpetavad õppejõud nii füüsika, keemia kui matemaatika kohta.

Umbes selliste järeldusteni jõudis TÜ reaalainete õppejõududest moodustatud töörühm eelmisel aastal. Et probleemid on sarnased kõigis reaalainetes, käivitati põhjuste selgitamiseks ja olukorra muutmiseks matemaatikadotsent T. Lepmanni algatusel kolmeaastane projekt “Üldhariduskooli õppekava innovatsiooni tagamine reaalainetes”. Projekti täitmisel osalevad veel keemiadotsent L. Tamm, matemaatikadotsent L. Lepmann ja füüsikadotsent H. Voolaid. Et tegemist on vist esmakordse juhtumiga, kus reaalainete esindajad asuvad koos asja uurima, pidasime vajalikuks seda ka laiemalt tutvustada.
Ülalkirjeldatud olukorra muutmine paremuse suunas on võimalik vaid siis, kui omatakse ülevaadet õpetajate isiklikest ettekujutustest õppimisest-õpetamisest, sest seda tuleb arvestada nii õppekava kui kogu seda toetava õpikeskkonna kujundamisel. Seatud eesmärgid peavad olema vastavuses võimalustega. Sellepärast on oluline omada informatsiooni õpetuse hetkeseisust koolis: õpetajaskonnast, koolide õpitingimustest ja materiaalsetest võimalustest, õppekirjanduse tasemest jne.
Selleks otsustasime uurida:
– õpetajate ettekujutusi reaalainete õppimisest ja õpetamisest;
– õpikeskkonna mõjusid õppekava uuendustaotluste realiseerumisele;
– õpetajate valmisolekut reaalainete integratsiooniks.
Töö lõppeesmärk on anda õppekava arendajatele põhjendatud soovitusi õpetuse tegelikku olukorda adekvaatselt arvestava õppekava loomiseks reaalainetes.
Esimese sammuna koostati küsimustik gümnaasiumiõpetajaile, mida järgnevalt lähemalt tutvustame. Õpetajad peavad vastama 56 küsimusele, kusjuures vastusevariandid on ette antud, kuid on jäetud võimalus ka oma arvamuse avaldamiseks.
Küsimustiku esimene osa uurib õpikeskkonda. Vastajal tuleb esmalt määratleda oma põhiaine ja anda ülevaade koolitüübist, klassidest ja nädalakoormusest, samuti ainekabinettide olemasolust ja tasemest, arvutite kasutusvõimalustest. Aga anda hinnang ka iga klassi põhiõpikule. Küsitakse, millistest õppevahenditest tuntakse kõige suuremat puudust. Samuti püütakse teada saada, kuidas on muutunud õpilaste suhtumine õppetöösse viimasel 5–6 aastal, mis on seda mõjutanud ning milliseid puudusi näevad õpetajad gümnaasiumilõpetajate ettevalmistuses.
Küsimustiku teine osa puudutab riiklikku õppekava ja riigieksameid. Esmalt tahetakse teada õpetaja arvamust sellest, milliseid aineid ja millises mahus peaks gümnaasiumis õpetatama. Lubatud on aineid lisada või ära jätta ning muuta valikkursuste arvu. Eksisteerib ainult üks piirang – kursuste kogusumma ei tohi olla suurem kui 105. Edasi uuritakse kooli ainekava ja riikliku ainekava vastavust, oodatakse ettepanekuid riikliku ainekava muutmiseks. Küsitakse, kuidas suhtutakse riigieksamite ühitamisse kõrgkoolidesse sissesaamisega ja kahetasemelistesse riigieksamitesse, aga samuti arvamust seniste riigieksamite raskusastme ja sooritamise künnise kohta.
Küsimustiku kolmas osa käsitleb õppimist ja õpetamist. Eriti põhjalikult tahetakse teada, mida õpetajad peavad korraliku õpetuse ja õppimise korral vältimatuks ja mida tarbetuks. Hinnangu saab anda 5-pallisel skaalal. Küsimustik toob välja 31 tegurit. Toon neist mõne näite:
– kasutatava terminoloogia ja definitsioonide korrektsuse jälgimine;
– oskus kasutada õpitut täpseid definitsioone teadmata;
– kogemus, et sama tulemuseni võib jõuda eri teid pidi;
– võimalikult palju õpetatava rakendusi igapäevaelus või teistes ainetes;
– õpilaste teadmiste jooksev suuline kontroll klassi ees;
– hea peastarvutamise oskuse kujundamine.
Edasi järgnevad küsimused kodutöö mahu ja kontrolltööde sageduse kohta. Samuti tuntakse huvi, kas peetakse olulisemaks, et õpilased omandavad käsitletavad seadused kvantitatiivsel, s.t teavad täpselt seaduse sõnastust, või kvalitatiivsel kujul, s.t mõistavad seaduse olemust. Näiteks, kas nõuda gravitatsiooniseaduse valemi F = G . m₁ . m₂ / r² teadmist või teadmust, et tõmbejõud väheneb kehadevahelise kauguse suurenedes?
Küsimustik lõpeb mõiste erinevate ainete integratsioon lahtimõtestamisega. Kuigi terminit integratsioon kasutatakse laialt, pole selle sisu üheselt määratletud ja kõnelejad võivad kasutada sama mõistet hoopis erinevas tähenduses. Et ka töörühm ei osanud mõistet piisava täpsusega määratleda, toon vastava küsimuse ära sellisena, nagu see on küsimustikus, ja ootan arvamusi ka neilt, kelleni küsimustik ei jõua.
Küsimustik peaks olema jõudnud meie gümnaasiumidesse või jõuab lähipäevil. Palun kõigil küsimustiku saajail võimaluse korral sellele vastata ja vastus ka ära saata. Käesolevas kirjatükis on küsimustikku küllaltki põhjalikult tutvustatud sellepärast, et anda võimalus meid huvitavates küsimustes arvamust avaldada ka sihtgrupist väljajäänuile. Ootan vabas vormis arvamusi nii põhikooli reaalainete õpetajailt, teiste ainete õpetajailt, lapsevanematelt, õpilastelt kui ka kõigilt huvilistelt. Vastused palun saata aadressil H. Voolaid, TÜ koolifüüsika keskus, Tähe 4, 51010 Tartu

ÕpL

Küsimus põhikooli keemia tasemeeksami koostajatele

ELLE PALMPUU,
Kullamaa Keskkooli bioloogia- ja keemiaõpetaja,
üks esimesi õpetaja Lauri tiitli omanikke

Olen mures, sest põhikooli keemiaeksamil nõutavad teadmised ja oskused lähevad lahku kehtiva riikliku õppekava põhikooli lõpetaja õpitulemustest. Nimelt ei sisalda õpitulemused ühtegi punkti orgaanilise keemia kohta, kuid eksam nõuab järgmisi teadmisi.
Süsinik ja süsinikuühendid: süsivesinike struktuurvalemite koostamine (lineaarsed ja hargnenud ahelad) etteantud C ja H aatomite arvu põhjal; struktuurvalemi põhjal süsivesinike, alkoholide ja karboksüülhapete eristamine; süsivesinike põlemisreaktsioonide võrrandite koostamine; süsinikuühendite kasutamine ja tähtsus eluslooduses.
Õpetajana pean tagama RÕK-i täitmise. Kuidas on võimalik, et õpilastelt nõutakse eksamil juba aastaid teemasid, mida RÕK-i õpitulemused ette ei näe? Ootan vastust!

ÕpL

49. keemiaolümpiaad

NATALIA NEKRASSOVA,
REIN PULLERITS

Üle-eestiline keemiaolümpiaad toimub 5. ja 6. aprillil Tartus.

Esimesel päeval võistlevad 9.–12. klasside õpilased teooriavoorus ja teisel päeval iga klassi teooria 10 paremat laboratoorses töös. 9. ja 10. klassi õpilastel on selleks tiitrimine, 11. ja 12. klassi õpilased sünteesivad orgaanilise aine.
Temaatika ja mõisted
9. klass: Konstantses ruumalas osa lahuse mitmekordsel väljavahetamisel saadud lahuse koostise arvutamine; kips ja lubjakivi; normaal- ja vesiniksoolad ning nende lähteaineteks olevad oksiidid; ained, mis kutsuvad esile alumiiniumi korrosiooni; gaasi koostis ja põlemisel eraldunud energia; kristallveega ühendist kindla koostisega lahuse valmistamine.
10. klass: Süsiniku ja hapniku allotroopia; (HF)₂ ja selle soolad; leelismetallid ja nende hapnikühendid; lahustuvus ja protsendiline sisaldus, lämmastiku oksiidid; lähteained ja reaktsioonid, mis võimaldasid moodustada Nobeli fondi.
11. klass: Süsivesinikud; alkaanide isomeeride halogeenimine; värvilised vääriskivimid ja koostise arvutamine elementide protsendilise sisalduse järgi; kloori ühendid; elektrolüüsil saadud aine tootmise hind; lahustuvuskorrutis ja aluselise puhverlahuse pH.
12. klass: Kõrvalahelaga aromaatse ühendi kondensatsioon, oksüdeerumine ja redutseerumine; kiraalsus; S-, R-isomeeria; Fisheri projektsioon, osonolüüs; kolme lämmastiku aatomiga heterotsüklid; valguskoopiad raua ühendite baasil; DG = DH – T.DS ja tasakaalukonstant; kahetuumaline kompleksühend.

Kirjandus: H. Timotheus, Praktiline keemia. Avita, 1999; H. Karik, V. Past, Keemilised elemendid, ühendid & reaktsioonid. Koolibri, 1996; H. Karik, U. Palm, V. Past, Üldine ja anorgaaniline keemia, Valgus, 1981; A.-T. Talvik, Orgaaniline keemia. Greif, 1996; R. Pullerits, M. Mölder, Keemiaülesannete lahendamine. Avita, 2000, 2001. 48. keemiaolümpiaad. Tartu, 2001; Keemia nomenklatuur. Eesti Entsüklopeediakirjastus, 2000.
Olümpiaadile kutsutud
Keemiaolümpiaadi piirkonnavooru 9.–12. klasside parimate tööde (kokku 212) läbivaatamisel ühtse hindamissüsteemi alusel otsustas olümpiaadizürii kutsuda üle-eestilisele keemiaolümpiaadile 5. ja 6. aprillil Tartus järgmised õpilased (järjestatud koolide kaupa tähestikulises järjekorras).
9. KLASS
Aleksei Suslov, Ivan Zemskov, Oleg Lebedev, K-Järve 3. KK (õp T. Derbneva); Mihhail Reznitðenko, K-Järve Tammiku G (N. Pavljut); Konstantin Ossipov, Jevgenia Rogozina, Olga Maslennikova, Veronika Domova, Narva Pähklimäe G (T. Lodeikina); Brit Pavelson, Erki Metsanurk, Saaremaa ÜG (A. Teigamägi); Siim Ainsaar, Priit Tamme, Saku G (M. Toompärg); Aleksandr Ðubin, Sillamäe Kannuka K (T. Iltðenko); Laura Lillsaar, Suure-Jaani G (T. Idla); Kadri Ligi, Tartu Karlova G (A. Lukason); Martin Aule, Tartu MHG (H. Sorge); Roman Gaiduk, Tartu Slaavi G (T. Ojavere); Erik Jaaniso, Tartu Tamme G (H. Lahi); Eduard Rumjantsev, Tln 53. KK (V. Ossipov); Olga Jasnovidova, Tln 53. KK (O. Ossipova); Dmitri Derkatð, Tln Läänemere G (T. Lapotðkina); Ivari Tölp, Tln Mustamäe G (M. Solnson); Martin Küüsmaa, Tln Prantsuse L (M. Oopkaup); Ott Rebane, Tln RK (A. Kangro); Andrei Ðehirev, Tln V. Kornijenko Erag (N. Tkatðenko); Mikk Müraus, Tõrva G (A. Õunapuu); Hanna Hõrak, Ülenurme G (L. Ehrlich).
10. KLASS
Natalia Jefimova, Ahtme G (A. Rassadina); Kalmer Kurg, Antsla G (individuaalõpe); Maksim Radzvilovitð, K-J Järve Vene G (M. Surnina); Reigo Timm, Kuressaare G (M. Kirss); Viktoria Prostakova, Anastassia Lodeikina, Olga Knjazeva, Viktoria Tðernobrivaja, Narva Pähklimäe G (T. Lodeikina); Kristjan Kunnus, Tõnu Esko, Kaija Põhako, Nõo RG (E. Viirsalu); Ott Luuk, Paide ÜG (M. Teder); Tiit Sepp, Rakvere G (E. Hein); Anet Ansperi, Saaremaa ÜG (A. Teigamägi); Indrek Viil, Tartu Forseliuse G (A. Vinne); Kaie Kubjas, Riho Taba, Jürgen Jalak, Tartu HTG (E. Paabo); Toomas Runnel, Evelin Soosaar, Tartu MHG (J. Vene); Katrin Ida, Tln 53. KK (V. Ossipov); Jekaterina Jeromenok, Tln Lasnamäe G (L. Ivanova); Mihkel Müür, Tln Prantsuse L (M. Oopkaup); Kaur Adamson, Tln RK (A. Ermann); Martin Kütimets ja Annika Püi, Viljandi CRJG (J. Usin); Hardi Veermäe, Viljandi Paalalinna G (I. Helves).
11. KLASS
Aleksei Lissitsin, Ahtme G (I. Tolmatðova); Elona Metsalu, Jaan Õun, Kuressaare G (M. Kirss); Aleksei Zimin, Narva HG (N. Avdejeva); Jevgenia Tamjar, Jevgenia Pugatðova, Roman Lilleorg, Anton Stalnuhhin, Narva Pähklimäe G (T. Lodeikina); Anu Tammiste, Nõo RG (E. Viirsalu); Anneli Kruve, Rakvere RG (M. Murs); Kaupo Voormansik, Suure-Jaani G (T. Idla); Darja Lavõgina ja Laura Raus, Tartu HTG (E. Paabo); Timo Uustal, Tartu Kommertsg (L. Karolin-Salu); Kärt Tomberg, Mihkel Noor, Katrin Sonn, Tartu MHG (J. Vene); Stanislav Tomingas, Vladislav Ivaniðtðev, Tln 53. KK (V. Ossipov); Maksim Pasetðnik, Jevgeni Ðablonin, Tln Karjamaa G (N. Tkatðenko); Imre Treufeld, Tln RK (A. Ermann); Oleg Koðik, Tln Tõnismäe RK (L. Rõbnikova).
12. KLASS
Pavel Aleksejev, Narva HG (N. Avdejeva); Andrei Komlev, Anton Uustalu, Narva Pähklimäe G (T. Lodeikina); Mikk Gaðkov, Helle Kilgi, Helen Pelt, Nõo RG (E.Viirsalu); Lauri Sikk, Laura Sedman ja Siim Karus, Tartu HTG (E. Paabo); Evari Koppel, Sander Sepp, Aivi Kaljuvee, Tartu MHG (J. Vene); Julia Zingel, Konstantin Fleidervið, Georgi Kostjukov, Anna Balikova, Tln 53. KK (V. Ossipov); Kristjan Randma, Lauri Tõntson, Hendrik Nigul, Tln Inglise K (A. Saukas); Pavel Starkov, Tln Lasnamäe G (L. Ivanova); Anton Karputkin, Tln Tõnismäe RK (L. Rõbnikova); Martin Pettai, Viljandi CRJG (J. Usin).
Lisaks ülalnimetatuile on üle-eestilisele keemiaolümpiaadile Tallinna linna eelvooru (23.01.) tulemuste põhjal kutsutud Jaan Vajakase (Tln RK, õp A. Kangro), kes ei saanud osaleda keemiaolümpiaadi piirkonnavoorus seoses Eesti esindamisega Soome matemaatikaolümpiaadil (4.–9.02.).
Huvipäevale kutsutud
Huvipäevale Tartusse 10. aprillil on kutsutud järgmised piirkondlikul voorul edukalt esinenud 8. klassi õpilased (täppisteaduste kool saadab täiendava info koolidesse).
8. KLASS
Jens Raevald, Jõgeva G (U. Tiisler); Alissa Smirnova, K.-Järve 3. KK (T. Derbneva); Raul Vallaste, Kadrina KK (M. Onton); Tanel Drenkhan, Kanepi G (E. Tarend); Aleksei Panarin, Kiviõli Vene G (J. Ragni); Diana Roðik, Lähte ÜG (Ü. Loks); Vilmar Veldre, Lüllemäe PK (L. Lainola); Vassili Kurgin, Narva 6. KK (J. Tsõvareva); Artur Kornijenko, Maksim Runin, Narva HG (N. Avdejeva); Dmitri Ðmidt, Narva Kesklinna G (T. Lodeikina); Taniel Põld, Nõo PK (E. Viirsalu); Madis Talmar, Pärnu Sütevaka HG (E. Saks); Kristjan Allikas, Riivo Talviste, Pärnu Vanalinna PK (M. Kekkonen); Eva Toom, Saaremaa ÜG (A. Teigamägi); Märt Roosaare, Tartu Descartes’i L (V. Toots); Laur Tooming, Tartu Kesklinna K (P. Lüdimois); Riivo Kikas, Andres Maser, Marko Ojamaa, Kristiina Müür, Tartu MHG (H. Sorge); Aleksei Vjunov, Tln Lasnamäe G (L. Ivanova); Eeva-Liisa Rätsep, Tln Mustamäe G (K. Damberg); Aleksei Vlassov, Tln Mustamäe Üldharidusk (L. Ivaðkevitð); Liina Pääbo, Tln Prantsuse L (M. Oopkaup); Dmitri Kiriðenko, Tln Õismäe Üldg (P. Ozerova); Martin Lints, Türi G (H. Kalberg); Holger Haas, Viira PK (R. Rask).

Vabandus
Palume vabandust piirkondliku vooru 9. kl õpilaste ja õpetajate ees eksitava vea pärast 1. ülesandes (VII reaktsioonis peab moodustuma oksiid C, kuid oli kirjutatud oksiid B. Tähega B tähistati ülesande alguses alust).

Veel kord jõukohasusest
Oleks meeldiv, kui keemiaõpetajate talvepäevadele kutsutaks olümpiaadi teema arutelule ka olümpiaadi korraldajad. Nii saaksid pooled vahetult üksteisele oma seisukohti selgitada.
Rõhutame, olümpiaad ei ole tasemetöö. Olümpiaadi korraldajad näevad olümpiaadis võimekate õpilaste jaoks ka gümnaasiumis tipphariduse ja tipposkuste saamise võimalust. Sportlik võistlusmoment peab ahvatlema iseseisvale tööle, mis on kõigil järgnevatel võistlustel konkurentsivõimelise esinemise eeltingimus.
Olümpiaadi korraldajad on väga tänulikud märkuste, ettepanekute ja nõuannete eest. Püüame tulevikus võimaluse korral nendest juhinduda. Koostöö ja kompromiss peavad teenima õpilaste iseseisva töö arendamist. Pidev kriitika ja selle piirideta arvestamine ei tohi ületada optimaalset piiri, millest alates hakkab kahanema meie ühise eesmärgi tulemuslikkus.

ÕpL

Vetevald läbi laste silmade

PEETER UNT

Peipsi Koostöö Keskuse lasteloomingukonkurss jätkub ka tänavu.

Küsimustele vastavad “Vetevald läbi laste silmade 2001” laureaadid, Kuressaare Gümnaasiumi õpilased Raivar Pihl (“Kaali järve, Karujärve ja Mullutu-Suurlahe loodus- ja kultuurilooline ülevaade”) ja Ats Pildre (“Veekogude reostus”), keda juhendas Kuressaare Gümnaasiumi loodusainete õpetaja Sirje Kereme.

– Mis pani konkursil osalema?
Raivar: “Uudishimu ja tahtmine midagi põnevat teha. Olime eelnevalt õpetaja juhendamisel referaate koostanud ja see meeldis. Sõna “uurimistöö” tõotas midagi põnevat.”
Ats: “Kui õpetaja Kereme meile tunnis sellest konkursist rääkis, ei tahtnud ma algul kaasa lüüa, aga kuna siis ei pidanud koolis referaate tegema ning ka auhinnad olid head, otsustasin osa võtta. Samas mõistsin just uurimistööd tehes referaatide kirjutamise vajalikkust.”
– Mida osalemine andis?
Raivar: “Töö koostamine ja materjali kogumine andis mulle kindlasti juurde suhtlemisoskust ja julgust, sest kohtusin paljude erinevate inimestega. Teiste seas intervjueerisin ka meie kooli direktorit Toomas Takkist ning õppealajuhataja Maidu Varikut, kelle lapsepõlv möödus Kaali järve lähistel. Päris palju teavet sain ka keskkonnaameti töötajatelt. Nii palju uut ja põnevat teada saades tekkis lausa hasart.”
Ats: “Osalemine andis peamiselt ikka teadmisi veemaailma kohta, aga tänu intervjuudele paranes ka suhtlemisoskus. Lisaks ka arvuti ning interneti kasutamise oskus. Alguses ei saanud võib-olla arugi, kuhu ma olin sattunud, aga siis muutus asi väga põnevaks.”
– Miks just see uurimisteema?
Raivar: “Võib-olla seetõttu, et selle kohta oli kirjanduses palju infot. Samas minu vanavanemad elavad Kaali järve lähedal ja see paik on minu lapsepõlvega tihedalt seotud.”
Ats: “Teemaks valisin koos õpetajaga “Veekogu reostuse”, sest see on tänapäeval väga aktuaalne. Õpetaja oli meile keskkonnaprobleemidest palju rääkinud ning meid mõtlema ärgitanud. Asi pakkus huvi, ja õigustatult. Sain teada palju üpris masendavaid fakte, mis panid mind selle teema üle tõsiselt juurdlema.”
– Kas veeteema oli juba varem südamelähedane?
Ats: “Ei ütleks, et see nii väga südamelähedane oli. Meie, Saaremaa lapsed, oleme veega nii seotud, et tunnetame seda võib-olla alles siis, kui siit kaua ära oleme.”
– Kaua uurimine aega võttis?
Raivar ja Ats: “Tööd valmisid 4–5 kuuga.”
– Palju ise uurisite ja palju õpetaja abi vaja oli?
Raivar: “Käisime koos Atsiga keskkonnaameti spetsialistidega kohtumas. Intervjueerisin inimesi. Alguses oli mul infotulva üle hea meel, aga hiljem tööd tehes oli raske see kõige tähtsam üles leida. Kui tekkisid küsimused, oli alati õpetaja aitamas. Õpetaja aitas ka lõpliku vormistuse teha. Uurimine oli raske, aga põnev. Saaremaa lapsed on veega tihedalt seotud – eks ta üks südamelähedane asi ole.”
Ats: “Vajasime üsna palju õpetaja abi ja oleme talle väga tänulikud juhendamise eest. See aeg oli raske meile kõigile. Mõtted olid kogu aeg ainult uurimistööl, raske oli millelegi muule pühenduda. Asja tegi natuke lihtsamaks see, et koolis oli võimalik arvutit kasutada.”
Ats ja Raivar: “Ja auhinnad olid vahvad, nii laager kui ka tunnustus. Tore oli ka see, et meie juhendaja sai meiega koos Pihkvasse tulla.
Head pealehakkamist ka teistele. Ka tänavu valmib meie koolis paar veeteemalist uurimistööd.”
KOMMENTAAR
Kuressaare Gümnaasiumi loodusainete õpetaja SIRJE KEREME:
“Tahan oma õpilastest kasvatada sellised inimesed, kes oskaksid ja julgeksid oma arvamuse välja öelda ning otsida lõputult vastuseid neid huvitavatele küsimustele. Oleks tore, kui õpetajad mõistaksid, et me ei kasvata ju lapsest teadlast, vaid ellu ja loodusesse positiivselt suhtuvat inimest. Inimest, keda looduse valu muretsema paneb ja kes julgeb välja pakkuda oma lahendused, ükskõik kui utopistlikud need meile, täiskasvanutele ka ei paistaks.
Õpetaja peaks julgustama lapsi uurima, kirjeldama, vestlema. See on õpilastele võimalus avastada uut ning saada vastuseid neid huvitavatele küsimustele. Esimese uurimiskogemuse saavad minu õpilased referaate kirjutades. Kui referaatide koostamine selge, järgneb nende lühike ettekandmine (2–3 min jooksul). Õpilane saab hea esinemiskogemuse, sest kogu klass kuulab teda. Tore on näha väänikuid kaaslastele asjalikult oma tööst jutustamas.
Uurimistööd tegema asudes on eesmärk saada teada midagi uut ning samas kogeda, et saadetakse korda midagi suurt. Uurida tahtjaid on sel aastal rohkemgi, kui ma juhendada suudan. Palju aega ning energiat läheb mul õpingutele TPÜ magistrantuuris.
Lõpetan eelmisel kevadel Kuressaares toimunud viie kooli uurimistööde konverentsil kuuldud mõttega. Õpetajad ärgu arvaku, et head uurijad on ainult “viielised” õpilased. Hea uurija on see laps, kes uurib seda, mis teda tõesti huvitab. Nii valmib ka hea töö.”

Konkurss “Vetevald läbi laste silmade” jätkub
“Vetevalla...” konkurss toimub ka sel aastal ning võitjaid (laagris ei saa kahjuks osaleda noorima vanusegrupi joonistajad, neid peetakse meeles auhindadega) ootab juuni lõpus neljapäevane preemialaager Peipsi põhjarannikul Remnikul. Lisaks rikkalik auhinnalaud 26. juunil Tartu Lastekunstikooli galeriis, kus avatakse parimate kunstitööde näitus ja peetakse meeles ka teiste kategooriate parimaid. Järgneb hoogne pealelõuna Aura veekeskuses ja sealt edasi sõit Remnikule. Tartu Loodusmaja juhendajatega oleme kokku pannud toreda laagriprogrammi. Saab nii joonistada, loodust uurida-puurida kui Peipsi liivarannal mõnuleda. Kavas on ka ühepäevane ekskursioon Põhja- ja Kirde-Eestis.
Konkursi läbiv teema on ka sel aastal vesi ja kõik, mis toimub selle ääres, peal või all. Soovime, et lapsed mõtleksid, kui oluline ja hindamatu väärtus on puhas vesi ja loodus üldse.
Konkurss toimub kolmes kategoorias: kujutava kunsti tööd (joonistused, maalid, fotod, kompositsioonid jne), uurimis- ja kirjanduslikud tööd (esseed, jutud, luuletused jne). Iga kategooria on jagatud kahte vanuserühma.
Konkursid toimuvad paralleelselt Lätis, Venemaal Pihkva oblastis ja Eestis. Konkurssi korraldab Peipsi Koostöö Keskus koos Pihkva oblasti ökoloogia-bioloogia keskusega ning Läti Vabariigi Keskkonna- ja Regionaalministeeriumi Madona osakonnaga.
2002. aasta konkursi tingimused
UURIMISTÖÖD – maht alates 20 masinakirjalehest. Lubatud on esitada ka teistel uurimistööde konkurssidel osalevaid teemakohaseid töid. Võib kirjutada eesti, vene, inglise või saksa keeles. Eesti keeles kirjutatud töödele tuleb lisada sisukokkuvõte (2 lk) inglise, saksa või vene keeles.
Võisteldakse kahes vanuserühmas: I rühm – kuni 14-aastased (k.a), II rühm – 15–18-aastased.
KUJUTAVA KUNSTI TÖÖD – erinevates tehnikates joonistused, maalid, kompositsioonid jne.
Võisteldakse kahes vanuserühmas: I rühm – kuni 9-aastased (k.a), II rühm – 10–15-aastased.
KIRJANDUSLIKUD TÖÖD – novellid, jutud, esseed, luuletused jne.
Võisteldakse kahes vanuserühmas: I rühm – kuni 14-aastased (k.a), II rühm – 15–18-aastased.
Konkursitööde teemad
· Vetevald,
· Järv ja järveäärne loodus,
· Järveäärsete elanike töö- ja kultuuritraditsioonid,
· Kalanduse minevik ja tänapäev,
· Veekogu reostumine,
· Vesi kui elu alus,
· Veekogude vee keemiline koostis,
· Peipsi aastal 2050,
· 20. sajandi pärand.
Teave
Kunstilise töö tagaküljele, uurimistöö või kirjandusliku töö esilehele tuleb kirjutada järgmised andmed: osaleja ees- ja perekonnanimi; vanus, klass; töö pealkiri; juhendaja ees- ja perekonnanimi; osaleja koduaadress, indeks, telefon, e-posti aadress; kooli nimi ja aadress; telefon, e-posti aadress. Konkursitööd tuleb saata Tartu Noorte Loodusmajja, Riia t 185A, 51014 Tartu. Viimane postitamiskuupäev on 15. aprill.
Korrektsete andmete olemasolul tagastatakse kunstilised tööd lunapakiga koolidele.
Lisainfo: Peipsi Koostöö Keskus, tel (07) 421 001, Peipsi Koostöö Keskuse kodulehekülg www.ctc.ee, täpsemalt http://www.ctc.ee/est_2_2.php3.

ÕpL

Õpime kodukoha loodust tundma

SILVIA LOTMAN

Sageli kurdavad õpetajad ja lapsevanemad, et kooli loodusõpetus on liiga kuiv ning et väikestes lastes tuleks kasvatada rohkem loodusarmastust, selle asemel et õpetada neile molekulide ehitust. Läänemaa ja saarte õpetajad koos looduskaitsjatega otsustasid ise õpikutele lisamaterjale tegema hakata ja lastele huvitavaid tegevusi pakkuda. Selle aasta veebruarist septembrini kestab seal projekt “Greenspots”.

“Greenspots” tähendab eesti keeles “rohelist laiku”. Nimi tuleb sellest, et projekti rahastajad – maailma looduse fondi WWF Rootsi osakond ja Rootsi arengu- ja koostööabi agentuur SIDA – leidsid, et nii Eestis, Lätis kui ka Venemaal leidub veel rohelisi saarekesi – intensiivsest põllumajandusest rikkumata haruldasi märgalasid. Nende säilitamine on suuresti kohalike elanike kätes. Aktiivne looduskaitsetöö eeldab ka kohalike haridusasutuste kaasamist, et tulevad põlved meie pingutuste mõttest aru saaksid.
Lääne-Eesti ranniku ja saarte looduskeskkond on kujunenud koos mõõduka inimtegevusega. Siin elavad inimesed peavad olema eriti teadlikud oma tegevuse mõjust keskkonnale, säilitamaks nn pärandmaastikke ehk pool-looduslikke kooslusi.
Alanud projektiga on praegu ühinenud kümme kooli: Vormsi Algkool, Metsküla Algkool, Vatla Põhikool, Lihula Gümnaasium, Muhu Põhikool, Käina Gümnaasium, Palade Põhikool, Virtsu Põhikool, Oru Kool ja Kasari Põhikool.
Veebruaris said Hiiumaal Käina Gümnaasiumis kokku õpetajad, õpilased ja keskkonnakaitsjad. Koos veedetud nädalavahetusel, kus jätkus aega nii klassis õppimiseks, väljas mängimiseks kui ka looduse vaatlemiseks, tõdeti, kui tähtis on üksteisega suhtlemine ja kogemuste vahetamine. Samuti leiti, et üks viis lapsi koduümbrust tundma õppima panna on nad väikesteks ajakirjanikeks muuta.
Koostöös kõigi Väinamere ümber asuvate koolidega valmib kevadel keskkonnaleht, mille ajakirjanikud on 4.–6. klassi lapsed ning toimetajad õpetajad ja kohalikud looduskaitsjad. Artikleid on särjepeost Salajõel, puisniidu kooslusest Angaste metsas, eesti tõugu hobustest Hiiumaal, kassikulla leiukohtadest Läänemaal, rasvatihastest ja kiilidest kuni ristsõnani Väinamere geograafiast. Ajaleht trükitakse keskkonnasõbralikule paberile.
Õpetajad tunnevad puudust metoodilistest juhenditest, mis aitaksid lastega väljas veedetud aja huvitavamaks ja kasulikumaks muuta. Mänge, huvitavaid küsimustikke ja katseid sisaldavaid juhendeid lubasid aidata koostada Rootsi koolide õpetajad ja looduskaitsjad. Mõistagi on ka igal õpetajal kogemusi, mida teistega jagada. Et välitööde meetodid võivad huvi pakkuda nii kohalikele juhendajatele kui ka Eesti teiste piirkondade õpetajatele, pannakse need üles Eestimaa Looduse Fondi kodulehele, kust juba lähiajal leiab infot ka projekti käigu kohta.
“Greenspots” projekti üks eesmärk on ka Väinamere ümber paiknevate kohtade tutvustamine osavõtjatele, seetõttu toimuvad üritused eri paigus: esimest korda saadi kokku Hiiumaal, mais kohtutakse Matsalu Looduskaitsealal, projekti lõpuseminar toimub augustis Vormsi saarel.
Kui selle aasta ajaleht valmis ning projekt lõpetatud, kutsutakse Läänemaale külla teiste “roheliste laikude” elanikud Lätist ja Venemaalt. Septembris toimuval rahvusvahelisel konverentsil tutvutakse paralleelselt toimunud projektidega ning kavandatakse edasist säästlikku arengut.
Kui kõik plaanipäraselt läheb, on järgmisel aastal õpetajatel võimalik minna lastega laidudele linnuloendust tegema või aidata looduskaitsjaid teistel lihtsamatel loodusvaatlustel. Kindlasti koguneb uut materjali ka järjekordse keskkonnalehe tarvis.

ÕpL

Ootame mälestusi kooliaedadest

Eesti Vabaõhumuuseum sai 2000. a sügisel endale kauaoodatud Kuie külakoolimaja. Vastses eksponaathoones viiakse läbi endisaegseid kooliolusid tutvustavaid programme lastele ja täiskasvanutele. Paraku seisab maja keset tühja ja elutut õue. Ajaloolise tõe huvides tuleks rajada kooliaed, mis ilmestaks maja ja leiaks rakendamist muuseumi pedagoogilises töös. Seetõttu palume teil kirja panna mälestused oma kooli aiast.
Millest kirjutada?
Kirjutamisel võiksite lähtuda järgmisest. Kas igal koolil oli aed, kus aed koolimaja suhtes asus, kui suur see oli? Millal ja mis eesmärgil aed rajati, millal ja mis põhjustel likvideeriti või ümber ehitati? Kelle eestvedamisel aed rajati ja seda hooldati, kuidas aiast saadud saaki kasutati? Kui suur oli õpilaste osa aiatöödel, kui palju oli suviseid aiatööpäevi, kui meelsasti neid tehti ja kuidas käituti nendega, kes aiatööd teha ei tahtnud? Mida aias kasvatati: milliseid viljapuid ja marjapõõsaid, aedvilju, põllukultuure, lilli? Kas aeda kasutati ka õppetöös, kas seal tehti aiataimedega katseid? Kas aias oli kasvuhoone, kiviktaimla või mõni muu rajatis või väikevorm, millal need rajati? Kas teate, kuidas kooliaed ja suhtumine sellesse on ühiskonnakorra vahetudes muutunud, mis sellest tänaseks on saanud? Kuidas hooldatakse ja kasutatakse kooliaeda tänapäeval? Kas aia ja kooliümbruse korrashoiuks korraldati hoogtööpäevakuid, millal ja kuidas need toimusid? Milliseid lustakaid või meeldejäävaid sündmusi on juhtunud kooliaias või sellega seoses?
Võiks kirjeldada ka koolimaja ümbrust – kuidas oli piiratud (tara või hekk vm), millised olid kõrvalhooned, spordirajatised – ja kõike muud, mis meenub kooliaiaga seoses. Hea oleks, kui visandaksite koolimaja ümbruse skeemi.
Kindlasti märkige juurde oma nimi, sünniaeg ja -koht, millistel aastatel millises koolis õppisite ja millisest koolist kirjutate, kellena olete töötanud ja millega tegelete praegu.
Tööd palume saata aadressil: Eesti Vabaõhumuuseum, Vabaõhumuuseumi tee 12, 13521 Tallinn. Lisainfo tel (0) 654 9117, e-post e.v.m@online.ee, Anneli Banner, Eesti Vabaõhumuuseum.

ÕpL

Tööõpetus vajab toetust ja abi

Tööõpetuse ainenõukogu ja ainesektsioonide esindajate pöördumine haridusministri poole
Üleriigilise tööõpetuse ainenõukogu ja maakondade/linnade ainesektsioonide esindajate ühisel koosolekul otsustati esitada pöördumine haridusministrile.

Austatud haridusminister Mailis Rand. Õpetajate esindajad pöörduvad Teie poole palvega aidata lahendada probleeme, mis otseselt puudutavad tööõpetuse ja laiemalt kogu õpetamise-kasvatamise valdkonda. Nendele olulistele teemadele olete oma sõnavõttudes osutanud tähelepanu ja palunud õpetajatel ütelda välja oma ettepanekud ja lahendused, sh noorte meeste koolis püsimise kohta, et haridussfääris ei läheks kaduma poisse, noormehi ega mehi. Töö- ja tehnoloogiaõpetuse õpetajatel on tõeliselt hea meel Teie väga tõsiste soovide üle muuta koolid senisest poiste- ja meestekesksemaks, vähendada põhikoolis õpilaste väljalangemust ja hoogustada huvitegevust. Loodame, et olete tutvunud 8. märtsil Õpetajate Lehe veergudel esitatud tööõpetuse probleemidega. Samas loodame Teie abile järgmiste ettepanekute aktsepteerimisel ja toetamisel.
1. Statistikaameti andmeil oli 2000/ 2001. õa alguses üldhariduskoolides kokku 1176 täiskohaga tööõpetuse õpetajat, kellest 479-l oli erialane pedagoogiline kõrgharidus – see moodustab 40,7% tööõpetuse õpetajate üldarvust. Võrreldes seda näitajat teiste aineõpetajate omaga, tõdeme madalaimat erialase pedagoogilise kõrgharidusega õpetajate osa õppeainetes üldse. Õpetajate üldarvust moodustab suurema osa vanem generatsioon. Pädevate töö- ja tehnoloogiaõpetuse õpetajate vähesuse üks peamisi põhjusi koolides on madal palk. Meesõpetaja ei suuda praeguse õpetajapalgaga kindlustada oma pere ülalpidamist, mis viibki mehed koolitööst eemale. Tööõpetuse õpetajal on koolis täita samad ülesanded ja kohustused, mis kõigil teistel õpetajatel. Üldise palgatõusuga peab kaasnema ka selle töö tasustamine, mida tööõpetaja teeb õppetöökojas töövahendite seadistamisel ja masinate remontimisel, materjalidega varustamisel, toorikute ning näitvahendite ettevalmistamisel tundideks jne. Palume haridusministeeriumil viia sisse sihtotstarbeline kindlaks määratud lisatasu töö- ja tehnoloogiaõpetuse õpetajale õppetöökoja hooldamiseks.
2. Üldhariduskooli õppeainetest on tööõpetuse (töö- ja tehnoloogiaõpetus) vajadus uute õppevahendite järele kõige suurem. Nõukogude perioodil tsentraliseeritud varustuse korras saadud töövahendid ja seadmed on lootusetult vananenud. Õppevahenditeta on uuendatud töö- ja tehnoloogiaõpetuse ainekava rakendamine koolides pea võimatu. Nii nagu ei saa geograafiat õpetada kaartideta, ei saa ka kooli õppetöökojas läbi materjalide ning ohutute töövahendite ja masinateta.
Tööõpetuse õpetajad ootavad juba ammu oma Tiigrihüpet. Üleriigiline ainenõukogu on teinud piisavalt eeltööd ja koostanud materjalide ning vahendite loetelu, mida töökoda peaks sisaldama. Ainenõukogu on viimastel aastatel korduvalt pöördunud vastavasisuliste finantstaotlustega haridusministeeriumi poole. Haridusministeeriumi endine seisukoht oli, et tööõpetuse materiaalsete vahendite muretsemine jääb prioriteediks järgmiste aastate riigieelarvete taotluste koostamisel.
Tööõpetuse õpetajad pöörduvad Teie poole sooviga suunata vahendeid õppetöökodade materiaalse baasi ja töökeskkonna parandamiseks. Õpilased ja õpetajad vajavad tööõpetuse vahenditele riigihanke korraldamist ja selle õnnestunud läbiviimist lähemal ajal.
3. Tallinna Pedagoogikaülikooli kaasajastatud töö- ja tehnoloogiaõpetuse õppekava seab ülikoolile ülesande käia kaasas aja nõuetega, õpetada tulevastele õpetajatele ühiskonnaelu valdkondi, mis paljuski rajanevad tootmises toimuval innovatsioonil ja tehnoloogia kiirel arengul. Eesti tehnilise õpetuse ja ka huvihariduse madalseis on tingitud pädevate õpetajate nappusest koolides. Koolitatud õpetajate puudusel pole aga õpilastel võimalik tegelda neid huvitavate tööde ja harrastustega. Eesti riik vajab suurel arvul pädevaid töö- ja tehnoloogiaõpetuse õpetajaid, kes looksid noortes maast madalast tehnilise õppimisvalmisoleku ja eeldused edasiõppimiseks ning eluga toimetulekuks. Tarvilik on tulevaste õpetajate koolitamine kaasaegsetes õppelaborites, kaasates infotehnoloogiat ja tänapäevaseid õppevahendeid. Ülikooli laborite-õppetöökodade tehniline sisseseade ja õppejõudude õppemeetodid peavad olema eeskujuks üldhariduskoolide õpetajatele. Palume haridusministeeriumil finantseerida töö- ja tehnoloogiaõpetuse eriala koolitust vastavalt tänapäevastele õppetöö vajadustele.
Eesti peamise väärtuse, meie tulevase põlvkonna heaolu ja arengu ning oskuste püsima jäämiseks loodavad nii õpilased, õpetajad kui ka üldsus riigilt mõistvat suhtumist ning kaasabi loetletud probleemide lahendamiseks ja raharessursside eraldamiseks tehnilise õppetöö kaasajastamisele.

Tööõpetuse ainenõukogu nimel
nõukogu esimees
Mart Soobik

ÕpL

Seminar “Suitsuprii Eesti kool”

Eesti Tervisekasvatuse Keskus korraldas 7. märtsil sotsiaalministeeriumis Euroopa Liidu PHARE programmi raames seminari “Suitsuprii Eesti kool”. Selle eesmärk oli organiseerida väljaspool kooli tegutsevatest spetsialistidest võrgustik, kes toetaks 15 suitsuprii kooli eesmärke ja tegevusi.
Osalema kutsuti koolide huvijuhid, tervise edendajad, maakondade tervisespetsialistid, mittetulundusühingute, õpilas- ja omavalitsuste esindajad.
Aktiivtööd ja diskussioone juhtisid seminaril Taani eksperdid tervishoiuministeeriumist. Eesti poolt esines eksperdina Andrus Lipand sotsiaalministeeriumi rahvaterviseosakonnast.
Projektist
“Suitsuprii Eesti kooli” projekt käivitus 2001. a septembris. Euroopa Liidu rahastatava Eesti-Taani ühisprojekti eesmärk on luua tingimused ja võimalused tervisliku ning suitsuvaba kooliühiskonna loomiseks, vähendada suitsetamise levikut Eesti õpilaste hulgas ja suurendada avalikkuse teadlikkust suitsetamisega seotud terviseohtudest.
Õpilasi püütakse kaasata tegutsema suitsuvaba kooliühiskonna loomise nimel ja töötama välja suitsetamise ennetamise juhendeid. Projektis osalevate koolide õpetajad, kooliarstid ja terviseedendajad on läbinud koolituse.
Koolides on moodustatud tervise nõukogud, kooli ühistöö tulemusena esitatud ideedest summeeritakse koolitervise käsiraamat.
Suitsuprii koolikeskkonna projektiga on ühinenud Antsla, Jõhvi, Tallinna Järveotsa, Kohtla-Järve Järve, Tallinna Laagna, Tallinna Lilleküla, Tallinna Mustamäe, Tallinna Pelgulinna, Tartu Raatuse, Raeküla, Saku ja Rakvere gümnaasium, Nõo ja Kohila reaalgümnaasium, Tabasalu Ühisgümnaasium ning Nõo Põhikool.
Projektiga seotud tegevused kestavad novembrini.
Valitakse parimad
Osalejatelt kogutud ideede ja aruannete põhjal valitakse kevadel välja suitsuprii koolikeskkonna nimel tööd teinud kolm edukamat kooli. Valiku teevad projekti sekretariaat, haridusministeerium ja õpilasesindus. Esimese koha võitnud kool saab auhinnaks 20 õpilase viiepäevase reisi Taani, teise ja kolmanda kohaga autasustatud koolid saavad saata viiepäevasele Taani-reisile kümme õpilast.
Lisainfo telefonidel (0) 627 9283, 055 612 608, projekti Eesti-poolne koordinaator Kädi Lepp; e-post klepp @tervis.ee.

Eesti Tervisekasvatuse Keskus

ÕpL

Meie elukeskkond 2002

Sirje Janikson,
Tartu Noorte Loodusmaja

Tartu Noorte Loodusmajas tähistatakse 22. aprillil õpilaskonverentsiga “Meie elukeskkond” Maa päeva.

Üritus toimub seitsmendat korda. Konverents on kujunenud keskkonnast hoolivatele ja keskkonnaprojektides osalevatele õpilastele ning õpetajatele kasulikuks kogemuste vahetamise võimaluseks.
Aastatega on konverentsist osavõtjate arv kasvanud ning ettekannete teemad mitmekesistunud. Möödunud aastal esitati 21 ettekannet 11 Eesti koolist.
Ootame õpilasi ettekannetega keskkonnaprojektidest ja keskkonnateemalistest uurimistöödest pikkusega 5–10 minutit. Teretulnud on ka õpetajate ettekanded oma kogemustest keskkonnahariduse vallas.
Esinejate ja juhendajate sõidukulud kompenseeritakse.
Konverentsist osavõtuks palume registreeruda 5. aprilliks. 15. aprilliks tuleb saata lühike kokkuvõte oma ettekandest Tartu Noorte Loodusmajja (soovitavalt e-postiga). Kontaktaadress on Tartu Noorte Loodusmaja, Riia 185a , 51014 Tartu. Tel (07) 361 693, e-post sirje@loodusmaja.park.ee.

ÕpL

Õppekavaseminar Tartus

Tartus toimus 1. märtsil seminar “Riikliku õppekava projekt 2003”, mille korraldas Tartu Ülikooli õppekava arenduskeskus. Seminari eesmärk oli tutvustada pooleteise aasta jooksul tehtud töö esialgseid tulemusi ning alustada õppekava arenduse alast laiemat diskussiooni.
Seminari põhiteema oli õppekavauuendus – miks, millistel alustel, kuidas. Plenaarettekannetes tutvustasid keskuse töötajad ning koostööpartnerid võimalikke variante tulevase riikliku õppekava lähtealustest, sihtidest ja koolikorralduse alustest. Pärastlõunal jätkus arutelu töötubades.
Seminaril osalesid keskuse ekspertgruppide liikmed, REKK-i, haridusministeeriumi ja hariduskorralduse nõukoja esindajad. Kuna muudatused õppekavatöös mõjutavad otseselt või kaudselt meid kõiki, peame oluliseks, et juba algusest peale oleks tagatud võimalikult lai (haridus)avalikkuse esindatus. Praegu käib diskussioon keskuse kodulehel, kus kõigil huvilistel on võimalik tutvuda nii 1. märtsi ettekannete kui ka töötubade tulemuste kokkuvõtetega www.ut.ee/curriculum. Märtsi lõpul on plaanis arutelu kokku võtta ning tutvustada ka leheveergudel.

Tartu Ülikooli õppekava arenduskeskus

ÕpL

Kasvatusteaduslike tööde konkursi tulemused

ULVE KALA,
konkursikomisjoni esimees

Käesoleva aasta konkursile laekus mullusega võrreldes märksa rohkem töid: 13 eesti keeles publitseeritud teadustööd, 11 võõrkeeles publitseeritud teadustööd, 5 didaktilis-rakenduslikku tööd, 4 populaarteaduslikku tööd ja 9 magistritööd.

Kasvatusteaduslike tööde konkurss, nüüdseks riiklikuks konkursiks nimetatud, oli alguses Eesti Akadeemilise Pedagoogika Seltsi (EAPS) ja haridusministeeriumi konkurss. Küllap oli seotus EAPS-iga üks olulisemaid põhjusi, miks 2002. a konkurss juba aasta algusesse planeeriti. Eelmise aasta konkursikomisjoni ja EAPS-i liikmete soov oli siduda üritus EAPS-i asutajaliikme, taasasutaja, praeguse auliikme Aleksander Elango sünnipäevaga. Tänavu siis 100. sünnipäevaga, mida tähistasime 21. veebruaril.
Töid hindav komisjon koosseisus Ulve Kala (esimees), Jüri Orn, Inger Kraav, Tiia Pedastsaar, Rain Mikser, Mari Kadakas ja Maie Soll lähtus oma otsust tehes eelkõige töö teema aktuaalsusest eesti kasvatusteadustele, uurimismetoodika originaalsusest, reliaablusest ning valiidsusest, materjali esitamise korrektsusest. Mitmed konkursile esitatud võõrkeeles publitseeritud tööd olid ilmunud tunnustatud kirjastustes ning ajakirjades. Et oli üsna võrdse kaaluga töid, otsustas komisjon autori(te) tunnustamiseks lisaks ettenähtud preemiatele anda välja ka diplomid. Vastavalt juhendile saab diplomi konkursil osalenud välisriigi kodanik, kui ta on üks konkursitöö autoreist. Diplomiga tunnustati ka kasvatusteadustega 40 aastat seotud institutsiooni – Ühiskondlikku Pedagoogika Uurimise Instituuti.
Eesti keeles publitseeritud teadustöö preemia
Aleksander Elangole – 4500 kr – eesti kasvatusteadusele püsiva väärtusega artiklite eest kogumikus “Tagasivaade”.
Inger Kraavile ja Kristi Kõivule – 4500 kr – õpilaste sotsiaalpedagoogiliste probleemide mitmekülgse ja põhjaliku analüüsi esitamise eest monograafias “Sotsiaalpedagoogilised probleemid üldhariduskoolis”.
Diplom Ühiskondlikule Pedagoogika Uurimise Instituudile 40 aasta vältel tehtud mitmekülgsete kasvatusteaduslike rakendusuurimuste eest, mis seovad eesti kasvatusteaduste teooriat koolieluga.
Diplom Viivi Ekstale kogumiku “ÜPUI. Nelikümmend aastat õpetajaid-uurijaid” koostamise eest.
Diplom Inger Kraavile kogumiku “ÜPUI. Eesti pedagoogika ja kool” koostamise eest.
Diplom Inge Undile kogumiku “ÜPUI. Eesti pedagoogika ja kool” koostamise eest.
Diplom Viivi Maansole kogumiku “ÜPUI. Keeledidaktikast emakeelesektsioonini 1986–2001” koostamise eest.
Võõrkeeles publitseeritud teadustöö preemia – 7000 kr
Monograafiale “Integration als Problem in der Erziehungswissenschaft” (koostaja Airi Liimets, autorid Airi Liimets, Saila Anttonen, Gunnar Bergendal, Gerd-Bodo Reinert von Carlsburg, Helmut Wehr, Tiiu Kuurme, Pauli Siljander, Jüri Kruusvall, Sirje Priimägi, Ene-Silvia Sarv, Kristi Kõiv, Meri-Liis Laherand, Jaan Mikk, Hannele Niemi, Marika Veisson, Irina Würscher, Susanne Jena, Tiina Aunin, Reet Liimets, Heli Mattisen, Aivo Saar, Maie Vikat) – integratsiooni kui kasvatustegelikkuse fenomeni interdistsiplinaarse käsitluse eest.
Diplom Aino Saarele ja Katrin Niglasele eesti ja vene koolieelsete laste vanemate kasvatusväärtuste ulatusliku kvalitatiivse uurimuse “Estonian and Russian Parental Attitudes to Childrearing and Play” publitseerimise eest ajakirjas “Early Child Development and Care”.
Didaktilis-rakenduslike tööde preemia
Eda Heinlale, Estelle Laanele ja Kalle Laanele – 3500 kr – probleemkäitumisega õpilaste abistamiseks hästi läbimõeldud rehabilitatsioonitöö süsteemi esitamise eest kogumikus “Tulevik virgus täna”.
Tiiu Kadajasele – 3500 kr – koolisotsiaaltöö teoreetilise ja praktilise tegevuse integreerimise eest raamatus “Koolisotsiaaltöö käsiraamat”.
Populaarteadusliku töö preemia
Maie Tuulikule – 7000 kr – lapse kasvamisega seotud seisukohtade tutvustamise eest erinevate pedagoogiliste suundade alusel monograafias “Kasvatusõpetus”.
Diplom Kristi Kõivule eelkooliealiste laste tegevuse atraktiivse ja ülevaatliku tutvustamise eest lapsevanematele mõeldud nõuanderaamatus “Mida teha siis, kui sinu laps…”.
H. Liimetsa nim magistritööde preemia
Rain Mikserile – 3500 kr – eesti sotsiaalpedagoogilise mõtte arengu põhjaliku analüüsi eest magistritöös “Teoreetiline sotsiaalpedagoogiline diskussioon Eesti kasvatusteaduses Teise maailmasõja eelsel perioodil (Saksa sotsiaalpedagoogika teoreetilise traditsiooni taustal)”.
Margus Pedastele – 3500 kr – unikaalse veebipõhise õpisimulatsiooni väljatöötamise eest kasvatusteaduslikus kontekstis magistritöös “Õpilaste probleemide lahendamise oskuste arendamine õpisimulatsiooniga “Tiigriretk Eestimaal”.
Diplom Ülle Rannutile eesti keele kui teise keele õppe originaalse metoodika väljatöötamise eest magistritöös “Varase keelekümbluse ja eesti keele kui teise keele õppe teooria ja praktika”.
Diplom Inger Kraavile Rain Mikseri magistritöö “Teoreetiline sotsiaalpedagoogiline diskussioon Eesti kasvatusteaduses Teise maailmasõja eelsel perioodil (Saksa sotsiaalpedagoogika teoreetilise traditsiooni taustal)”, mis võitis kasvatusteaduslike tööde 2002. a riiklikul konkursil Heino Liimetsa nim magistritööde konkursi preemia, eduka juhendamise eest.
Diplom Tago Sarapuule Margus Pedaste magistritöö “Õpilaste probleemide lahendamise oskuste arendamine õpisimulatsiooniga “Tiigriretk Eestimaal”, mis võitis kasvatusteaduslike tööde 2002. a riiklikul konkursil Heino Liimetsa nim magistritööde konkursi preemia, eduka juhendamise eest.
Diplom Martin Ehalale Ülle Rannuti magistritöö “Varase keelekümbluse ja eesti keele kui teise keele õppe teooria ja praktika”, mis võitis kasvatusteaduslike tööde 2002. a riiklikul konkursil Heino Liimetsa nim magistritööde konkursi preemia, eduka juhendamise eest.
Komisjoni nimel tänan kõiki konkursil osalenuid ning soovin edu uutele trükistele järgmise aasta võistlusel