Mõtlemine contra tuupimine

Viive Ruusilt ilmus 21.01. Postimehes artikkel “Euroopa hariduse tagahoov!?”, mis pani mu südame kripeldama ning tekitas soovi sel teemal kirjutada. Võtsin tükk aega hoogu, kuni Postimehes ilmunud Lauri Leesi artikkel “Mulle meeldib tuupida” (18.03.) vallandas ägeda, praegugi kestva diskussiooni (peamiselt lugeja kirjade näol). Selle peamine teema on mõtlemine/loovus contra tuupimine.  

Probleem on otseses seoses V. Ruusi artikliga, milles tutvustatakse ühe rahvusvahelise uuringu tulemusi. Võrreldi 15-aastaste laste oskusi lugemises, matemaatikas ja loodusteadustes ning reastati riigid nende näitajate alusel. Ei kontrollitud mitte elementaarset lugemisoskust ja teadmisi, vaid oskust töötada tekstiga, teaduslikke mõisteid rakendada, lahendada elulisi matemaatilisi probleeme. Eesti uuringust osa ei võtnud, osavõttu pole ka planeeritud, nii et meie oma kohta neis pingeridades ei tea. Küll aga teeb murelikuks, et Läti on nendes koos Brasiilia ja Mehhikoga lausa viimaste seas. Võib oletada, et meie hariduses on ajaloolistel põhjustel Lätiga palju analoogilist.
Õpetuse eesmärk
Oletan, et igale inimesele, kes on didaktikaga kauemat aega kokku puutunud, on probleemistikus palju tuttavat. Tegemist on didaktika igavese probleemiga, mis taandub õpetuse eesmärkidele. Pedagoogika eri suundade esindajad on siin rohkem kui sajandi vältel esitanud oma prioriteete. Teeme kiirmeenutuse mõnest sellisest, mis on aegade jooksul ringelnud meie õpetajakoolituses ja meile kättesaadavas pedagoogilises kirjanduses.
Õpetuse materiaalsed või formaalsed eesmärgid, st küsimus, mis on tähtsam, kas õpilasele paljude teadmiste andmine või vaimsete võimete arendamine. Õpetuslikud või arendavad eesmärgid, reproduktiivne või produktiivne mõtlemine, nn valmisteadmiste omandamine või loovuse areng, nüüd siis tuupimine või mõtlemine/loovus. Kõigil neil juhtudel on küsimuse asetus oma olemuselt enam-vähem sama: tegemist on õpetuse eesmärkide vastandpaaridega. Mäletan, et omal ajal püstitas mõni vene autor selle probleemi ka hoopis poeetilises vormis: kas eesmärk on anuma täitmine või tungla läitmine?
Selle poleemika juures paistab didaktika ajalugu analüüsides silma mitu huvitavat asjaolu. Esiteks, nimetatud vastandpaaridest kerkib üks esile eriti juhul, kui seni on teine domineerinud ning esimesele on vähe tähelepanu pööratud.
Näiteks vajadus loovust arendada muutub prioriteediks, kui varem on kogu tähelepanu olnud suunatud ulatusliku õppematerjali omandamisele, nagu see on paratamatu väga mahuka õppekava puhul. See toob endaga kaasa rõhu suure õppematerjali äraõppimisele, tuupimisele, kui soovite. Kuna lihtsalt ei jää aega materjali mõtestamiseks, korralikuks kordamiseks ja süstematiseerimiseks, teadmiste rakendamiseks ja probleemide lahendamiseks. Sest oma olemuselt mõtlemise ja loovuse arengule suunatud aktiivõppe “häda” on selles, et vastavad vormid ja meetodid (iseseisev töö, rühmatöö, diskussioonid, rollimängud, katsed, uurimused jne) nõuavad tunduvalt rohkem aega kui kuulsa ja kirutud valmismaterjali esitamine. Ja seepärast ongi alati siis, kui on taibatud, et asi õpilase üldiste vaimsete võimete arenguga on halb, kerkinud esile vajadus vähendada mahukaid õppekavasid. Ühtlasi jõutakse sageli teise äärmusse – hakatakse teadmisi ja nende tähtsust alahindama või veel ekstreemsematel juhtudel neid vaat et eitama. Postimehe diskussioonis esindab seda leeri ühe lugeja arvamus, et sellest pole midagi, kui õpilane ei tea, kus on Itaalia, hiljem ootab teda suur avastusrõõm. Huvitav, kuidas sel juhul ajalugu või kirjandust õpitakse?
Võitlus liiga mahukate õppekavade vastu on kestnud nii kaua, kui mina mäletan, seega siis väga pikka aega. Eriti teravaks muutus see probleem 1970.–80. aastatel, seda ka üleliidulises ulatuses. Paraku ei lõppenud asi mitte programmide vähendamise, vaid täiustamisega. Seepärast on arusaadav, et pärast 1987. a revolutsioonilist õpetajate kongressi alanud haridusreform tõstis ühe olulise nõudena esile programmide kärpimise.
Kogu poleemika õppekavade ümber on näidanud, et asi pole põrmugi paranenud vaid, nagu paljud õpetajad on suu- ja kirjasõnal ütelnud, läinud halvemaks. Teiselt poolt on iseseisvusaja jooksul plahvatuslikult laienenud meie teadmised paljudest ja mitmekesistest õpilaste arengut soodustavatest õppemeetoditest. Ja neid ka rakendatakse. Olen täienduskoolituse raames olnud sageli rabatud, mida kõike meil tehakse! Seda muidugi tänu õpetajate entusiasmile ja pühendumisele.
Ent vastuolu selle vahel, mida nõutakse riigieksameil (mis rõhub väga ulatuslike ainekavade faktiliste teadmiste täielikule omandamisele, kusjuures nn raudvara on fikseerimata), ja mille arendamist eeldatakse õppekava ja ainekavade üldosades, on läinud väga teravaks. Ilmselt selle kõige pärast ongi nüüd puhkenud “teadmised contra mõtlemine” üle diskuteerimise uus raund. Ja vastupidi, mitmel pool välismaal, eriti seal, kus on liialdatud mängulisuse, mitmesuguste rühmatööde, arutlustega ning jäetud teadmised tagaplaanile, on taibatud, et selline õppeviis toob paratamatult kaasa harimatuse. Pealegi ei pääse õpilased kõrgkooli või ei saa seal hakkama.
Mitu kärbest ühe hoobiga
Teise asjaoluna paistab silma, et seda probleemi käsitletakse enamasti tingimata vastandamise võtmes, millest oli ka eespool pisut juttu. Ollakse nagu veendunud, et kahte kärbest korraga tabada ei saa. Kui on vaja loovust arendada, tuleb süstemaatilised teadmised kõrvale jätta, teadmisi on vaja just nii palju (õigemini vähe), et arutlemine või katsetamine üldse võimalik oleks.
Tuletagem siinkohal meelde mõningaid probleemõppe põhitõdesid. Probleemi saab lahendada vaid kindlate, selgete mõistete alusel, nendeta on tegemist tühipalja fantaseerimisega. Seda õppeviisi kasutatakse õppetöös ühe elemendina, mida eelistatakse juhul, kui õpilasel on varem õpitu põhjal olemas eeldused probleemi lahendamiseks. Siis saabki õppija ise tuletada uut, leida reegleid, seaduspärasusi jne. Siia kuulub ka Res Publica poolt koalitsioonileppesse toodud ja seega tähtsustatud avastusõpe, mis on piiratud loodus- ja täppisteadusainetega. (Muide, kahju, et küsimust pole hõlmatud laiemalt, kogu probleemõpet ja ka teisi aineid haaravalt).
Edasi – pole vaja eksperimente tõestamaks, et on fakte, reegleid jne, mida pole mõtet ega saagi tuletada, need tulebki valmis kujul kätte anda. Kuidas sa ikka omal käel tuletad, millal ja kus mingi ajalooline sündmus toimus ja kes oli väepealik või mis nimi on mõne riigi pealinnal või millise pealkirjaga teose mõni kirjanik kirjutas või millised on ebareeglipärase tegusõna vormid mõnes keeles. See kõik ja väga palju sellesarnast tulebki lihtsalt ära õppida ehk omandada. Lauri Leesi nimetas seda temale omase kirjandusliku stiiliga tuupimiseks muidugi sellepärast, et sellele vajadusele tähelepanu juhtida.
Tuupimisega otseses tähenduses on tegemist juhul, kui ei omandata arusaamisega, kui mõisteid ja muud õpitavat omandatakse mehaaniliselt, verbaalselt, kui laps ei saa õpiku tekstist aru ja püüab korraliku õpilasena seda meeleheitlikult pähe õppida. Ja sellist olukorda esineb oi kui palju!
Seega oleks üks mõistlik lahendus meie praegusele probleemipuntrale selline: õpilane on omandanud arusaamisega selged mõisted, faktid, seaduspärasused selle kohta, millele õpitav baseerub; edasine, st millist meetodit kasutada, oleneb teemast, vahel on rõhk materjali äraõppimisel, vahel mitmesugustel mõtlemisoperatsioonidel õppematerjali tekstiga (siia kuulub ka teadmiste konstrueerimine õpilase poolt; vastav teooria on praegu populaarne), vahel aga on õpilase jaoks häid võimalusi katsete tegemiseks, uue reegli tuletamiseks ja nuputamiseks. Sel juhul oleks tabatud mitte ainult kaks, vaid veel rohkem kärbseid.
Lihtsamalt sügavamale
Lisan siia veel ühe ketserliku mõtte. Väga palju materjali, eriti põhikoolis tulebki lihtsalt ära õppida, sest kas pole keerukamate seoste loomiseks aega või pole õpilase areng jõudnud nende tabamiseks vajalikule tasemele. Sellepärast ongi didaktikas juba ammust aega kasutatud aine ülesehitusel, seal kus see otstarbekaks osutub, kontsentrilisuse printsiipi, st käsitletakse teemat enne lihtsamalt ja lühemalt ning hiljem uuesti ulatuslikumalt ja sügavamalt. Väidan ka, et on väga oluline, et inimene omandaks koolis faktide tasemel ülevaate kirjandusest, kunstidest, loodusest, ajaloost, üldse kogu kultuurist. Hiljem on tal siis reisidel, kirjanduse lugemisel, televiisorist päevauudiseid vaadates, teatris, kinos, muuseumis jm olemas teadmised, millele toetuda. Need arenevad järjest edasi, süvenevad mitmekesiste allikate alusel, inimesel tuleb meelde – ahhaa, seda olen ma koolis õppinud. Ta ei esita näiteks Londonis Tussaud’ muuseumis giidile vahakujude kohta rumalaid küsimusi. Ta teab teatrit külastades, kes on Molière ja millal ta elas, saab aga just sellepärast tunnetada ka palju uut. Näeb oma silmaga, milline on Pompei, teab aga juba enne, mis ja millal seal juhtus.
Mis lollidesse küsimustesse puutub, siis kardeti vene ajal väga, et järsku mõni turist neid esitab ja nõukogude inimesi blameerib. Mäletan, et reisieelsel instruktsioonil hoiatati näiteks, et Prahas ei küsitaks Smetana silla kohta, miks sel on hapukoore nimi.
Ärgem ignoreerigem erinevusi
Mulle on kõigi nende diskussioonide juures silma paistnud, et millegipärast räägitakse kõikehõlmavalt, üldkehtivusele pretendeerivalt, ignoreerides ainet, eakohasust ja laste individuaalseid erinevusi.
Kõigepealt õppeainest. Mõtlemise/ loovuse arendamise võimalused on paljuski ainespetsiifilised. Kui tuua näiteid, siis matemaatikas on selleks klassikalised mõtlemisoperatsioonid ja ülesannete loovlahendused, teistes reaalainetes lisanduvad neile tuletamine katsete põhjal, loodusteadustes tööd looduses. Ajaloos aga näiteks hüpoteeside püstitamine ja tõestamine, üldistused eri allikate põhjal, tööd muuseumis. Loovtöödes selle sõna kitsamas tähenduses (kirjandid, esseed, luuletused, joonised, dramatiseeringud jmt) on mõttelennul ilmselt hoopis vabam ruum. Ka keeltes rakendatakse üpris palju probleemülesandeid (vaadatagu kas või sellesama Lauri Leesi õppekirjandust), ent valmismaterjali äraõppimisel on siin ilmselt tähtsam koht.
Edasi eakohasusest. On ilmne, et rõhuasetused erinevad kooliastmeti. Näiteks algklassides on õppematerjali maht järgmiste astmetega võrreldes väiksem, alusoskuste treenimisel aga tähtis koht. Olgu vahemärkuse korras väliskogemuste põhjal öeldud, et kõikjal, kus alusoskustele vähe tähelepanu pööratakse, on ilmnenud, et lapsel võib igasuguseid muid voorusi olla, ent lugemise ja arvutamisega on asjad halvad. Nii et järgmistes klassides on raske edasi jõuda. Algkoolis on aga eriti suured võimalused loovtööks, katseteks, küsimuste tõstatamiseks ja lahendamiseks. Johannes Käis näiteks on põhjalikult valgustanud õppejutu ja vaba arutluse võimalusi. Ning pealegi on selle ea iseärasus lõputu küsimuste esitamine; koolieelikuid iseloomustab see muidugi veelgi enam. Paluksin öeldust mitte välja lugeda, nagu teadmised ja mõtlemise arendamine (Piaget’ teooria valgusel) selles eas tähtsad polekski. Spetsiifilisi võimalusi eri õppe-eesmärkide saavutamiseks võime muidugi välja tuua iga kooliastme kohta.
Ning lõpuks lapse individuaalsest eripärast. Individualiseerimine on moesõna, konstruktiivseid lahendusi on aga vähevõitu; ent piirdugem esialgu selle probleemiga vaid meie teema seisukohast. Asi on selles, et ei saa anda ühesuguseid ülesandeid klassi kõigile lastele lootuses, et need kõiki ühtviisi arendavad. Laste eelteadmiste, õpioskuste, loogilise mõtlemise, loovuse, töövõime jm omaduste lähtetase on ju väga erinev. Sellele lisandub asjaolu, et ühel alal võib laps olla andekas, muul alal aga hoopiski mitte. Mis on ühele lapsele probleemülesanne, ei tarvitse seda teisele olla, kuna ta juba teab lahendust. Juhendamise suhtes on ammu teada, et nõrgem õpilane vajab detailsemat juhendamist, mida tugevam on õpilane, seda vähem ta seda vajab ja seda enam saab talle jätta iseseisvust. Laisk ja andekas võib aga lahendada mängeldes mõne probleemülesande, mis eeldab vähe eelteadmisi; jääb aga hätta ülesandega, mis varasema korralikku omandamist nõuab.
Kõigega pole vaja kaasa loksuda
Tuleme tagasi selle juurde, millest oli juttu artikli algul. Millisel kohal võiksime küll meie olla selle võrdleva uurimuse pingereas? Küllap tahaksime olla heal kohal, vähemalt keskmisel. Katseid tehti 15-aastaste õpilastega. Oleks huvitav teada, kas nad olid ühtse riikliku põhikooli või gümnaasiumi õpilased. Kui siin peaksid olema riikidevahelised erinevused, siis pole võrdlused päris korrektsed. Nii ei saa ju konkursiga võetud õpilasi võrrelda nendega, kes pole konkurssi läbinud. Ent kõige tähtsam – oleks kasulik teha üldiselt kättesaadavaks ülesanded, mille põhjal neid katseid tehti, ning neid siis põhjalikult uurida.
Ülesanded olevat olnud põhiliselt teadmiste rakendamisele, loovusele ja iseseisvale mõtlemisele suunatud. Ilmselt oleks meil mõistlik oma ainekavades ja õppekirjanduses vastavaid eesmärke märksa enam arvestada, kui me seda seni teinud oleme. Ent kas need ülesanded ikka korralikke teadmisi ka eeldasid? Igatahes peame olema ettevaatlikud, et mitte jälle ühest äärmusest teise sattuda. Minu meelest on kõige targem fikseerida õpetuse need eesmärgid, mida ise õigeks peame, ja siis püüda luua neile vastavad ainekavad ja õppevahendid, mis võimalikult mitut kärbest tabaksid. Mitte loksuda kaasa iga uuendusega, mis kusagil laias maailmas parajasti käibel on ja varsti võib-olla läbi kukub. Just nii sai omal ajal reformpedagoogika rakendamisest aru Johannes Käis.