Õpetaja võimalused aidata abivajajat

VIIVE TÜÜR, Raeküla Gümnaasiumi õppealajuhataja

Kui põhiharidust ei suuda omandada ligi viiendik ning keskhariduseni jõuab vähem kui kaks kolmandikku selles vanuses noortest, pole meil – kahjuks – ammu enam võimalik end uhkusega tubliks ja haritud rahvaks pidada.
 
Meedia põhjab koolide lapsevaenulikkust ja õpetajate vähest professionaalsust, koolijuhid kiruvad kerkivaid kulutusi ja kroonilist rahapuudust, õpetajad maadlevad kõige muu kõrval aina teravamini kooli tungivate sotsiaalprobleemidega, teadlased pole rahul haridusuuringute vähesusega, haridusministeerium nuputab järjest uusi strateegiaid ja rakendusdokumente, viimne kui üks poliitik kinnitab, et haridus on prioriteet, aga kui need poliitikud kõik kokku Riigikogu moodustavad, nähtub, et palju muud on ikkagi tähtsam. Oleme täna üsna samas, kus aastat viis või kümme tagasi – puudub terviklik, riiklikult kinnitatud hariduse arengukava. Aga need vähesed lapsed, kes meie riigis (veel) sünnivad ja kooliikka jõuavad, tuleb ometi inimeseks kasvatada ning see ei kannata edasilükkamist.
Koolist väljalangemise anatoomia on põhilises ühesugune: esmalt õpiraskused, nende süvenemine, siis alaväärsustunne ja trots, lõpuks käegalöömine. Lootusetu on niisugust protsessi peatada siis, kui see on juba kaugele arenenud. Nii on õpetaja professionaalsuse üks esimesi näitajaid, kuivõrd ta suudab õigel ajal märgata ja seejärel tulla toime õpilaste erisustega.
Ma ei pea õigeks seostada erivajadusi üksnes vaimsete või füüsiliste puuetega. Eritähelepanu vajavad ka õpilased, kel mõnel alal erilised anded. Vajavad needki, kes pole selgelt üks ega teine. Tähelepanu ja toetuse najal võib jõuda keskpärastegi eelduste korral heade tulemusteni, vastasel juhul jääb areng kesiseks.
Kaunis ideaal ei ole jõukohane
Igale lapsele individuaalne arengukava on kaunis ideaal, milles kätkeb võimalus viia kool uuele kvaliteeditasemele. Kahtlen ometi, kui jõukohane see on. Pearaha survel on klassis pahatihti 30–40 õpilast. Kui õpetaja suunab lõviosa energiast kümnete kavade ja plaanide sepistamisele, kas jagub seda siis veel tegelikuks kasvatustööks? Ja kui üks ütlemata tragi klassiõpetaja individuaalsete arengukavadega toime tulebki, siis alates aineõpetajate süsteemi rakendamisest, kus ühel õpetajal ca 300 õpilast mõneks tunniks nädalas õpetada-kasvatada, ning igal õpilasel omakorda 10–20 õpetajat, on üritus küll lootusetu – kui seda just formaalsuseks ei taandata.
Samal põhjusel toimivad ka individuaalsed arenguvestlused eelkõige 1.– 2. kooliastmes ning on komplitseeritud aineõpetajate süsteemi puhul. Kas on õige jätta arenguvestlused klassijuhatajale, kes enamikku tunde oma klassis ei anna? Kuidas tagada aineõpetaja sisuline, mitte lihtsalt formaalne osalus sadade õpilaste individuaalse arengu hindamisel? Kuidas meelitada arenguvestluse osaliseks lapsevanem, kes sellest eriti ei hooli? Ehk piirdume kokkuleppega, et individuaalne arengu-kava koostatakse igale õpiraskustes algklassiõpilasele (1.–6. klass)? Kokku võiks leppida selleski, et õpiraskusteks ei loe me mitte üksnes puudulikku hinnet tunnistusel, vaid ka näiteks jooksval hindamisel korduvalt saadud “kolm-miinuseid”.
Mõistlik kokkulepe on vaja saavutada ka õpilaste individuaalsuste arvestamises ja standardites. Lapsed pole eeldustelt ja võimetelt kaugeltki võrdsed ning võrdsed saavad olla vaid võimalused end arendada. Tavaliselt selekteeruvad 3. kooliastmes meditsiiniliselt normaalintellektiga õpilased, kellele õppekava nõuded mõnes aines ometi jõukohased pole. Kui sundida neid viljatult pingutama seal, kus edu loota ei ole, on tagajärjeks eneseusalduse kaotus. Lõpuks lüüakse käega ka nendes ainetes, kus võimed kannaksid. Küllap oleks tulusam võimaldada alates 3. kooliastmest mõnes aines väiksema raskusastmega programme (nt A- ja B-taseme õppekava) või seadustada vastavad võimalused hindamisjuhendis ning lapsed selle kaudu koolis hoida kui jätkuvalt ahastada suure väljalangemuse pärast.
Õpetaja tegelikud võimalused
Kui õpiraskused avalduvad kohe koolitee alguses, saab lapsele pakkuda lisaõpet pikapäevarühmas, määrata ta parandusõpperühma, suunata logopeedi käe alla. Eri raskusastmega ülesandeid rakendades on võimalik soorituse eest tunnustust jagada ka kesiste võimete ja oskustega lastele, samas pakkuda vajalikku pinget nendele, kes teistest kiiremad ja võimekamad.
Probleemsete laste puhul on (vähemalt suuremates koolides ja keskustes) abiks psühholoogid või sotsiaaltöötajad. 1–2 aines tekkinud lünkadest võib üle saada suvise täiendava õppetööga. Tervisehäirega lapse saab määrata koduõppele, arengu mahajäämusega lapsele koostada individuaalse õppekava või suunata ta tasandusklassi – kui viimane ikka silmapiiril on. Siinkohal võiks ju rõõmustada, sest loetelu sai küllaltki pikk. Kõigiks praktikas ette tulevateks juhtumiteks sobivat lahendit aga pole.
Näiteks tuleb kooli laps, kes ei suuda keskenduda 45-minutisele õppetööle, on ettearvamatu käitumisega ja kaaslastele füüsiliselt ohtlik. Arstid diagnoosivad närvihäire ning määravad ta koduõppele. Aga poisil hakkab kodus igav ning vanemat üle kavaldades saabub ta ikkagi sageli kooli õppetööd häirima ja kaaslasi hirmu all hoidma. Kui ta aeg-ajalt statsionaaris ravil viibib, on see klassile kergendus. Kuid õnnetule haigele poisile sobivat sanatoorset kooli riigis pole.
Või teine, levinum olukord: vanemal on tavaks tihti ja põhjalikult purjutada. Laps on küll enamasti söönud ja riides, kuid pidevas stressis. Sobivaim kasvukeskkond oleks sellele lapsele internaatkool, kuid hoolimatuid vanemaid on kahjuks rohkem kui vähestes kool-kodudes kohti. (Pärnu maakonnas paar aastat tagasi läbi viidud küsitlus näitas, et vanemate asotsiaalsuse või lihtsalt toimetulekuraskuste tõttu vajaks enam kui 200 last internaadikohta; aga praegu on neid vaid 60). Vanemlike õiguste äravõtmise võimalus on seadustesse küll kirjutatud, kuid selle rakendamise eest on vastutustundetud vanemad nii hästi hoitud, et enne peab lapsega väga palju pöördumatult halba sündima, kui riik tema kaitsele asub.
Alaealised jäävad iseenda hooleks
Viimastel aastatel on sagenenud veel üks murenähtus. Nimelt siirdub mõnigi vanem priskema teenistuse järele pealinna või kuhugi välisriiki. Kui teine vanematest lapse juurde jääb või on olemas tublid vanavanemad, pole asi kõige hullem, aga tuleb ette sedagi, et alaealised lapsed jäävad iseenda hooleks.
Millega aidata peagi täisikka jõudvat noorukit, kelle vanemad juba aastaid kumbki mujal oma elu elavad? Poisil on vanaema juures küll katus pea kohal, toit laual, riided seljas ning taskurahagi taskus, kuid mis puudu jääb, on igasugune kord või kasvatus. Hüljatuse valu on poiss maandanud mitteõppimisse, allumatusesse, nurjatuste organiseerimisse. Kooli ja kohustuste eiramine on saanud tema eluviisiks. Terasele taibule vaatamata on noorukil haridust sisuliselt vaid viis klassi, sest iga kahe aasta järel järgmise klassi nimekirja kandmine ei ole veel kedagi targaks teinud. Kuigi haridusseadustik väidab, et alaealise lapse koolikohustuse täitmise eest vastutab tema vanem, ei juhtu midagi märkimisväärset nendega, kes seda vastutust kanda ei viitsi.
Kahjuks on need mured, kus ka kõige professionaalsem õpetaja üksinda aidata ei saa.
Kolmandas kooliastmes on murelapsi tavaliselt kõige rohkem. Kui varem on midagi vajalikku tegemata jäänud, lisab
murdeiga pingeid ning
nooruki probleemid kuhjuvad sageli üle pea. Kui professionaalne klassiõpetaja hoiab nooremates klassides pidevalt oma kasvandike tegemistel silma peal, siis 10–15 erineva aineõpetaja puhul sotsiaalne kontroll nõrgeneb ning vähe on abi manitsustest, kuidas õpetaja peab kõike ja kõikjale jõudma ning pidevas koostöös olema. Süsteem loob eeldused nooruki iseenda hooleks jäämiseks, aga pärast võitleb tagajärgedega.
Rootsi koolides näiteks rakendatakse klassiõpetajate (tavaliselt kahe) süsteemi põhikooli lõpuni. Arvan, et meilgi tuleks põhikooli vanimas astmes eelistada ainespetsidele mitme aine õpetamise oskusega pedagooge, kelle pidev kasvatustugi aitaks noortel murdeea probleemidega valutumalt toime tulla, ning korraldada pedagoogide ettevalmistus kõrgkoolides sellele vastavalt ümber. Kui õpetajal oleks vähem õpetatavaid, avarduksid tema võimalused süveneda õpilase isiksusse ja aidata iga abivajajat just temale vajalikul moel.
“Rasked” õpilased
Omaette teema on “rasked” õpilased, keda psühholoogid söandavad pahatahtlikeks nimetada ning keda uuringute põhjal olevat 6–10%. Viimastel aastatel paljudes koolides rakendatud kasvatusraskustega õpilaste klassid on vähemalt ühes kasulikud – õpilaste enamik on tavalises klassis saanud normaalse õpikeskkonna. Positiivseid näiteid saaksin tuua ka “raskete” klassi õpilaste kohta, kes väikeses kollektiivis ja veidi lihtsamate nõudmiste juures autoriteetse õpetaja käe all endisest hoopis paremini hakkama saavad. Kahjuks ei kehti see kõigi kohta. Kui kodu kooli pingutusi ei toeta, vaid arutut olesklemist ja jätkuvat popitamist soosib, on tulemus null. Ka lõputud vestlused mitmes instantsis, mis kehtivas õpilaste mõjutusvahendite loetelus kirjas, jäävad jõuetuks, sest kõik asjaosalised teavad liigagi hästi, et mitte mingi reaalne sanktsioon neid ei ohusta. Nii jäävadki koolide kasvatustöö komisjonid ning linnade-maakondade alaealiste komisjonid pelgalt jututubadeks.
Õpetajate “lahterdamine” pole mõistlik
Eetilisusele ja korrale panustav Res Publica on asunud valitsust moodustama. Korda on tõepoolest vaja. Seadustega käsikäes on vaja kehtestada ka toimivad meetmed nendele, kes seadusi millekski ei pea. Kogu minu lugupidamise juures respublikaanide heade kavatsuste vastu teeb mind täiesti nõutuks nende valimiseelne lubadus – heale õpetajale topeltpalk. Missuguse metoodikaga tehakse kindlaks, et üks õpetaja on kaks korda parem kui teine? Ja kui niisugune eksimatu meetod leidubki, siis mida hakata peale õpetajaga, kes näiteks töötab kolleegist poolteist korda paremini? Minu arvates pole niisugune “lahterdamine” mõistlik. Pigem võiks lahendust otsida järgnevas.
Õpetajate palgaküsimus on enam või vähem teravalt kõne all olnud aastaid. Ikka on arutatud, kui palju tuleks õpetajale tema töö eest maksta, viimasel ajal ka seda, kes peaks maksma, kas riik või kohalik omavalitsus. Paraku on tähelepanuta jäänud oluline küsimus – mille eest õpetajale maksta.
Õpetaja töötasu määramisel on endiselt aluseks ainetunnid, riiklikult on kindlustatud tagasihoidlik klassijuhataja lisatasu (kesiselt saab tasustada ka ringijuhte, pikapäevarühma ja parandusõppe õpetajaid, logopeede). Aga kõik see, mis kuidagi ainetundide raamidesse ei mahu ning mida tavaliselt ametijuhendites kajastab väheütlev üldistus “ja muud ülesanded”, tuleb ära teha tasuta, puhtast missioonitundest. Direktori määratav lisatasu jääb sageli vaid teoreetiliseks võimaluseks, sest palgafond on piiratud.
Ehkki koolitöö eripära vähe tundev avalikkus püsib visalt arvamusel, et õpetaja tööpäev on lühike, näen pidevalt oma koolikogemuse najal, kuidas kaheksast tunnist päeva kohta jääb oma tööd südamega tegevale õpetajale väheks, et kõik vajalik korda saaks. Õpetaja tööpäev ei ole lühike, vaid tasustatud on lühike osa õpetaja tööpäevast. Ja nii pole imeks või pahaks panna, et meie tänase elatustaseme juures keskendub mõnigi kolleeg vaid oma ainetundidele, kuna just see on ainus osa tööpäevast, mis tema perele leiva lauale toob.
Kui soovime saada õpetajad õpilastega kõikvõimalikku individuaalset lisatööd tegema, uurimistöid ja projekte juhtima, arendavat huvitegevust organiseerima, entusiasmiga õppekava või kooli arendama jne, ei maksa piirduda retoorikaga, vaid on ülim aeg see kõik õiglaselt tasustada. Ühtlasi oleks iga õpetaja seatud valiku ette, kas jäädagi tunniandjaks või teha väärilise tasu eest ka enamat, nagu professionaalilt oodatud, ning absurdse “kordades lahterdamise” asemel saaks iga õpetaja just selle palga, mille ta on välja teeninud.
Kui me ei asu teravaid probleeme koolis (nagu kogu meie ühiskonnaski) aktiivselt lahendama juba täna ja jääme endiselt konstateerivale positsioonile, kasvavad need mured homseks juba lootusetult üle pea.