Kavandatav koolireform – kas õnnestub või mitte?

KERSTI NIGESEN, Vanalinna Hariduskolleegiumi direktor

Muutuvas ühiskonnas peab ühiskonna jätkusuutlikkuse tagamiseks kujunema ümber ka haridussüsteem. Nii ollakse ka tänases poliitilises reaalsuses valmis teadvustama, et laste arenguvõime ja koolide kvaliteedi seisukohalt on alternatiivitult arengu teenistuses idee koolide kujundamisest iseseisvateks operatiivselt tegutsevateks üksusteks, kes vastutavad oma tegevuse ja selle tulemuslikkuse eest. Paraku on see seisukoht leidnud meie noores ühiskonnas vastuseisu ja juba teist korda meie lühikese taasiseseisvumise aja jooksul.
 
Ka 1990. aastate alguses püüdis tol ajal veel aktiivselt poliitikas osalenud haritlaskond muuta koole iseseisvaks. Iseseisvuse eest võitlejaile oli iseenesestmõistetav, et ainult sõltumatud ja vabad isiksused suudavad kasvatada lastest vabu ja iseseisvalt mõtlevaid kodanikke. Nad käsitasid õpetajaid (sh direktoreid) maa soolana, kes on võimelised eesmärke püstitama, nende saavutamiseks vahendeid leidma ja vajadusel end koolitama. Esmapilgul loogiline taotlus ei leidnud aga heakskiitu. Eriti seisid sellise käsitluse vastu koolijuhid ise.
Võib-olla tuleb see vastuseis paremini esile nähtuse taustal, millele pööras tähelepanu Paulo Freire oma raamatus “Rõhutute pedagoogika”. Ta teadvustas, et rõhutud ei soovi saada vabaks, vaid tõusta omakorda rõhujateks. Autoritaarses koolis ei kujune õpilane vabaduse järgi ihalevaks ega iseseisvaks, vaid teeb kõik, et kord rõhumise alt pääsedes ise võim võtta ja allutada teisi. Sellest järeldas Freire, et kuna rõhujad kasvatavad rõhujaid, on seda ahelat väga raske katkestada. Teisalt on selge, et Eesti uuenevas ühiskonnas takistas haridusjuhte iseseisvusele orienteerumast totalitaarse reziimi tekitatud õpetatud abituse fenomen. Tervele põlvkonnale oli suureks eneseületamiseks kompetentsusnõude aktsepteerimine ja vastutuse võtmine.
Koolide enesemääramise vastu olid tookord ka paljud lapsevanemad. Värskelt oli meeles kogemus nõukogude koolist, kus lastesse suhtuti eeskätt kui vahendisse kooli (edaspidi riigi) pidamiseks ja vanemate suurim mure oli kaitsta oma lapsi nii okupatsiooniaegse ideoloogia kui ka pedagoogide meelevalla eest. Neile tundus, et kui kool on omavalitsuse toimealas, siis on vähemalt kriitilistel juhtudel kergem sekkuda. Aktiivsed teisitimõtlejad nägid ainsa võimalusena erakooli.
Sunniviisiline vabadus toob kasu asemel kahju
Riigi edasise poliitilise arengu käigus võõrandus haritlaskond suuremalt jaolt võimust ja poliitilistes aruteludes pääses domineerima eeskätt majanduslik argumentatsioon, milles ei olnud esikohal inimese põhimõtteline olemus ega vabadus, vaid heaolu ja rikkus.
Sellel taustal ei ole küsimus koolide iseseisvumisest ja arengust üheselt lihtne. Iseseisvuse kasuks räägib senini asjaolu, et otsustusvõimelises ja loovas, tõesusele orienteeritud koolis kasvavad loovad ja iseseisvad inimesed ning hääbub vägivald. Ometi toob otsustamine kaasa pinge: eksimise võimaluse ja vastutuse vajaduse.
Sunniviisiliselt ei saa kedagi vabaks teha ja oma saatust määrama panna. Seega, kui uus reform käsitleks kõiki ühe mõõdupuu järgi – nii neid, kes endaga toimetulekuks valmis, kui neid, kes kujunemiseks aega ja tuge vajavad –, toob see kindlasti oodatud kasu asemel pigem kahju. Pedagoogidena teame ju näiteks, et kuigi üldjuhul on lapse jaoks kool vajalik ja oluline arengutegur, võib mitte veel kooliküpse lapse kooli sundimine peatada tema arengu sootuks.
Isemajandav kool
1980. aastate keskel hakkas grupp haritlasi tegelema haridusuuendusega. Et sisulisi muutusi ühiskonnas, sh hariduses ei saa välja pakkuda kergekäeliselt (tegemist on inimeste saatusega, millega pole moraalset õigust mängida), hakati lapse arengu uuringute süsteemi välja töötama. Tuginedes uuringutele, loodi eksperimentaalne haridus- ja kultuurikeskus Vanalinna Hariduskolleegium, et modelleerida ja katsetada uut koolitüüpi, mis ise aktiivse algena seisaks lapse arengu eest tema eripäras.
Loodud koolimudel eeldab kompetentsust nii pedagoogilisel tasandil – lähtumine iga lapse eripärast (uuringud, diagnostika jne) – kui ka finants- ja majandamistasandil, et tagada tegevuse operatiivsus ja tulemuslikkus. Selle mudeli järgi on oluline koht finantsteenistusel, mis ei pea üksnes arvet ettenähtud vahendite kulutamise üle, vaid ka planeerib ressursse ja nende kasutamist, kujundab finantspoliitikat ning otsib teid täiendavate vahendite leidmiseks, et saavutada kooli hariduspoliitikas püstitatud eesmärke. Samasugust pädevust eeldab kooli majandamine.
Praeguses süsteemis on suur osa olemasolevaid ressursse kasutamata. Tavakoolis ei peeta oma ülesandeks majandamisega tegelemist, vaid ainult õppe- ja kasvatustööd. Põhikool või huvikool kasutab ruume ja õppevahendeid vaid osa päevast ning ülejäänud aja seisavad need jõude. Remonte korraldatakse tsentraalselt, mis kokkuvõttes läheb väga kalliks.
Hea majandamine on tõhusa õppetöö eeldus
Tehtagu-stiilis tegutsemise puhul ei ole kodanikud ise aktiivsed oma lastele hea arengukeskkonna kujundamisel, vaid jätavad selle riigi või omavalitsuse ülesandeks ka seal, kus nad võiksid olulisel määral olukorda muuta. Iseseisva, arengule orienteeritud koolimudeli loomine eeldab kolmanda sektori kaasahaaramist, ise hooles oleva koolikogukonna kujundamist. Iseseisvus teadvustab kiiresti, et igal otsusel on ka majanduslik aspekt. Isemajandamine ja vastutus arengukeskkonna kujundamise eest loob omakorda eeldused tõhusamaks pedagoogiliseks tegevuseks. Aktualiseerub hool, vastastikune toetus, identiteet, säästlikkus. Nii kujuneb inimene ühiskonnaliikmeks, ilma et selleks oleks vaja spetsiaalset hoolivuse tundi koos riiklikult kinnitatud õppekavaga. Tulevastes otsustajates kujuneb arusaam, et majandamine on üks osa üksteisest hoolivas elustiilis ja mitte väärtus omaette.
Siinjuures tahan veel kord rõhutada: väide, et kool on haridusasutus ja peab tegelema vaid õppega, on demagoogiline. Kompetentne majandamine ei halvenda kindlasti kooli pedagoogilist taset.
Samas ei aita kehva pedagoogilist pädevust upitada ega õigustada hea majandamine ja suured investeeringud (kuigi näib, et mõningates äriringkondades seda usutakse). Seda on oluline meeles pidada, eriti viimasel ajal, mil koolimajade renoveerimisest ja õppekabinettide sisustamisest kiputakse sageli rääkima kui haridusreformi peaülesandest.
Eduka kooliuuenduse tingimused
Vanalinna Hariduskolleegium on aastate jooksul püüdnud igati haridusinnovatsioonile kaasa aidata. Oma kogemuse põhjal julgeme reformi õnnestumiseks soovitada järgnevat.
– Koolireformis, mis viiks koolid iseseisvaks ning tooks kaasa arengu ja vastutuse, pole otsustav ainult see, mida taotletakse, vaid ka see, kuidas üleminek korraldatakse. Jälgida tuleks innovaatilise protsessi mudelit ja kavandada kõik tema faasid, alates probleemi fikseerimisest, uuringust, motivatsiooni loomisest, muudatuse projekteerimisest kuni elluviimise, aprobeerimise ja tulemuste hindamiseni.
– Üleminekul peaks olema aktiivseks algeks kool kui subjekt koos vanemate kogukonnaga, kes tunneb valmisolekut või võimekust seda valmisolekut kujundada. Vastasel juhul ei vastuta keegi selle eest, mis välja tuleb. Asjast mittehuvitatud tegijate kesiste tulemuste eest jääb vastutama muutust kavandanud poliitiline jõud.
– Riiklikuks tagatiseks ülemineku planeerimisel peaks koolidel olema kohustus esitada oma üleminekukava, milles näidatakse volitatud asjatundjatele oma valmisolekut, kompetentsust ja ressursside olemasolu. Siis on võimalik kooli nii materiaalselt kui ka sisuliselt toetada. Sotsiaalsetes eksperimentides muutub sotsiaalne tegelikkus, risk ebaõnnestudes lapsi kahjustada tuleks viia miinimumini.
– Üleminek peaks olema kavandatud teatud perioodiks, mille lõpus antakse kooli toimetulekule hinnang. Ebaõnnestumise puhul otsustatakse kooli tagasipöördumine endise mudeli juurde; toimetuleku ja resultatiivsuse korral võib kinnitada tegutsemise uut tüüpi koolina.
– Arukas lähenemine eeldab, et üleminek ei toimu mehaaniliselt, vaid seadusandlus näeb ette mitmesuguseid võimalusi. Tasakaalustatud, otstarbekas ja edukas innovatsioon on võimalik ainult juhul, kui arvestatakse kõigi ühiskondliku regulatsiooni ja juhtimise tasandite kui aktiivsete subjektidega. Nende dialoogis kujuneb sotsiaalne reaalsus, mis toob pingete asemel kaasa inimeste rahulolu.
Kooli finantseerimine
Reformi õnnestumiseks on väga tähtis määratleda kriteeriumid, mille alusel kooli finantseeritakse. Kui omavalitsuse alla jäävatel koolidel on võimalik pidevalt oma möödalaskmisi ja toimetulematust omavalitsuse abiga kompenseerida, on raske tahta, et keegi orienteeruks iseseisvusele. Pearahasüsteemi rakendamine iseenesest oli suur samm õiglasema finantseerimise idee poole. Kui kõiki koole rahastatakse õpilaste arvu järgi, siis võib arukamalt ja paremini juhtides raha otstarbekamalt kasutada. Nii mõtestas pearahasüsteemi rakendamine ka juhtimise arukuse ja kokkuhoiu parema resultaadi saavutamiseks. Lisaks tekkis vanematel võimalus kooli edukuses mõnevõrra kaasa rääkida – vanemate eelistatud koolis oli rohkem õpilasi ja see sai ka rohkem raha.
Tallinna haridusjuhid on jõudnud seisukohale, et lisaks senisele õpetajate palgafondi katmisele peaks kooli ülalpidamiseks pearahale juurde liitma nn õpilaskoha maksumuse.
Teretulnud sammuks otstarbekama finantseerimise suunas on algkooli, põhikooli ja gümnaasiumi õpilase pearaha eristamise taotlus Tallinnas. Õppe intensiivsus on suuresti seotud õpilase vanusega, seetõttu on algkoolid tunduvalt paremas olukorras kui gümnaasiumid. Tallinna Haridusamet on teinud ära suure töö koolide klassiruumide suuruse kindlaksmääramisel, mille alusel kehtestada õpilaste piirarvud klassides. Koolile pearaha määramisel neid arvesse võttes saab hoida ära klasside liigse “täistoppimise”.
Kõigele vaatamata on koolide tänane finantseerimissüsteem kaugel täiuslikkusest. Seetõttu on paraku jällegi tõstatatud küsimus pearahasüsteemi otstarbekusest hariduses.
Põhimõtteliselt peab haridussüsteemi rahastamine olema orienteeritud arengu ja õigluse tagamisele. Selles kontekstis ei ole halb mitte pearahasüsteem, vaid iga süsteem, mis lihtsustab tegelikkust ja taandab selle ühele parameetrile. Omamata terviklikku mudelit lapse arengut mõjutavatest teguritest, on võimatu töötada välja ka rahuldavat, lapse arengut toetavat koolide rahastamise süsteemi.
Lapse arengu tagamiseks on vaja arvestada ka sotsiaalpoliitilisi parameetreid.
– Regionaalne parameeter. Pearahasüsteemi rakendamisel ilmnes ebavõrdsus eriti maakoolide suhtes, kus õpilaste arv ei sõltu kooli kvaliteedist, nagu see toimib linnas. Piirkondlik koefitsient pearaha arvestamisel ei ole sellele regionaalpoliitilisele küsimusele rahuldavat lahendust andnud. Kogu Eesti rahvale on oluline, et elanikkond ei koonduks vaid suurlinnadesse. Külakoolide olemasolu ei ole seega pelgalt vähemasustatud piirkondade probleem. Rahvusliku tasakaalu huvides on vaja eriprogramme ja põhjalikumat arvestamist, kui seda on praegune põgus pearaha koefitsiendi süsteem.
– Lapse sotsiaalmajanduslik staatus. Suure sissetulekuga perest pärit lapse õpingute ega koolitoidu eest ei ole vaja tasuda riigi ühiskassast, mis on mõeldud rahvusliku potentsiaali kui terviku tagamiseks. Selle mittearvestamine toob kaasa ebaotstarbekaid kulutusi.
– Ande parameeter. Väikese rahvusena on Eesti peamine rikkus anne. Kui haridussüsteemis seda ei arvestata ja eelduste kujunemine andeks on võimalik ainult jõukate perede lastel, kaotab riik kiiresti oma potentsiaali ja koha riikidevahelises tööjaotuses, rääkimata sotsiaalse positsiooni võitmisest. Kuigi poliitilises plaanis on rõhuasetus huvihariduse laiendamisele, kahanevad tegelikkuses laste võimalused. Juba praegu unistab Tallinn kokkuhoiust, mida võiks saavutada, lubades igale lapsele vaid ühe huviringi pearaha. See lähenemine ei arvesta isiksuse arengu mudeliga, mis peaks looma võimaluse eriande väljakujunemiseks ja samas toetama isiksuse kui terviku arenemist ka teistes valdkondades.
– Hälbimiste, puuete parameeter. Paratamatult on kõigil meil ka oma nõrgad küljed. Paljudel võivad need olla kujunenud puudeks, mille ignoreerimine ja kompenseerimata jätmine viivad selleni, et inimene ei tule füüsiliselt või sotsiaalselt toime ning muutub ühiskonnale kulukaks ülal pidada.
Tähtajalised töölepingud
Pedagoogiline töö on oma olemuselt tsükliline. Üks aasta ei sarnane mehaaniliselt teisega, muutub klasside ja laste arv. Klassiga edasi liikudes muutub õpetajal tundide arv ja õppekava. Lapse arengule orienteeritud koolis muutub lisaülesannete iseloom sõltuvalt laste eripäradest, -huvidest ja arenguraskustest. Muutuvad ka õpilaste valikud. Kui koolijuhil ei ole õigust sõlmida lepingut lähtuvalt laste vajadustest, ei saa me rääkida toimivast pedagoogilisest reaalsusest. Sisuliselt tuleb iga õpetajaga teha uueks aastaks uus leping.
Samal ajal on muidugi oluline, et õpetajatel oleks koolis sisulistele kriteeriumidele tuginev kindlustunne. Toimiva kooli kujundamisel on esmatähtis, et koolis oleks selgelt fikseeritud pedagoogiline kontseptsioon ja adekvaatne tagasiside süsteem. Siis on igal õpetajal võimalus anda hinnang oma tegevuse tulemuslikkusele. Selgelt paika pandud põhimõtted ja nendest lähtuvad hindamiskriteeriumid kujunevad nii õpetajate (kui ka õpilaste) arenguteguriks, aga ka õiglaste juhtimisotsuste garantiiks. Ainult “läbipaistev juhtimine” garanteerib, et tööd ja leiba jätkub kõigile aktsepteeritud ja tulemuslikult töötavatele õpetajatele. Kui koolis peetakse lubatavaks toimida autoritaarselt ja sisuline kontseptuaalne lähenemine asendub meelevaldse onupojapoliitikaga, ei aita õpetajat ka tähtajatu tööleping.
Oluline on siinjuures silmas pidada, et selgelt väljendatud pedagoogilise kontseptsioonita on jutt heast õpetajast vaid müstifikatsioon asjatundmatuse peitmiseks.
Pedagoogilises tegevuses vajalikku paindlikkust on võimalik saavutada vaid siis, kui tööd korraldades lähtuda sellest reaalsusest, mida me suudame ette näha. See eeldab aga tõesti tähtajalist töölepingut. Hoopis teine küsimus on õpetaja jätmine direktori suvalisse meelevalda. Kui õpetaja peab olema pidevas diskussioonis, et püsida tasemel ja minna edasi, on tal moraalne õigus nõuda koolide ja haridusorganite juhtidelt kontseptuaalset ja mõtestatud tegevust, põhjendatud ja arusaadavaid otsuseid; sisulist orienteerumist, mitte pealiskaudset tegelemist õpilasühikute ja muude formaalsustega või majandusküsimuste taha pugemist.
Väärtussüsteem
Üks olulisi küsimusi hariduses on väärtussüsteem, millele kasvatus tugineb.
Lapse esmased kasvatajad on vanemad. Tänapäeval jääb aga vanemate jõust ja pädevusest sageli väheks, et kujundada lastest kogukonna järjepidevust kindlustavaid liikmeid. Seda lünka peaks täitma kool. Kui aga koolis tõesena käsitletu ei toeta perekonna tõekspidamisi, ei täida kool perekondade lootusi. Perekonna ja kooli vastanduvad tõekspidamised jätavad noore seisundisse, kus ta ei suuda mõtestada iseenda olemist ega ümbritsevat elu. Selles kontekstis on mõistetav näiteks maausuliste mure oma laste kasvamise pärast vanemaid mõistvateks ja toetavateks pereliikmeteks koolis antava formaal-kristliku kohustusliku usuõpetuse korral. Põhiseadusega on laste hariduse valikul otsustav sõna antud vanematele. Praegune koolikorraldus küll pigem kindlustab lapsed koolikohaga kui vanemad võimalusega oma lapse haridusteed määrata. Nendes tingimustes ei saa kool ega pere olla edukas kasvataja.
Just rahulolematuse tõttu kooli osaga vanemate ja laste vahelise sideme hoidmisel on paljudes maades iga aastaga üha tõsiseltvõetavamaks kujunenud koduõpetuse liikumine.
Pluralistlikus ühiskonnas saavad vanemad oma õigust lapse haridustee valimisel kasutada vaid siis, kui kool ei määratle ennast ainult õppekava, vaid ka kasvatuse põhimõtete ja väärtussüsteemi järgi.
Vanalinna Hariduskolleegium on fikseerinud selgelt oma pedagoogilise platvormi ja andnud sellega vanematele võimaluse otsustada VHK sobivuse üle oma lapse kooliks.
Lahtiste tundide, loengute ja eelkooli kaudu tekib vanematel kooli pakutavast reaalne ettekujutus. Vastuvõtuvestlusel püüab VHK juhtkond igale vanemale individuaalselt tutvustada kooli ülesehitust, tõekspidamisi, tugevaid ja nõrku kohti. Vanemad saavad uuringute põhjal ka ülevaate oma lapse eripärast ning soovitused talle sobivast õppekavast. Kui nad seejärel otsustavad, et kool nende lapsele sobib, kujunevad neist kooli koostööpartnerid.
Vägivallatu kool
Perekonna ja kooli seos on omakorda vägivallatu kasvukeskkonna esmane eeldus. VHK-s läbi viidud koolivägivalla uuringus selgus, et otsest vägivalda on märgatud vaid üksikjuhtudel. Põhikooli vanematest arvab üle 98%, et koolis on hea õhkkond. Koolivägivalda peab probleemiks alla 1% vanematest. Rahuldavast paremaks peab koolivägivalla osas olukorda umbes 86% vanematest. Seega võib öelda, et tänaseks üldiselt aktualiseerunud koolivägivalla probleemi taustal on VHK-s eksperimendi korras saavutatud heatahtlik ja toetav õhkkond.
Uuriti ka vanemate rahulolu VHK õppekorraldusega. Eranditult kõik vanemad soovisid integreeritud tunniplaani ja õppekavade rakendamist. Üle 70% vanematest leidis, et integreeritud õppekava ja individuaalne lähenemine on loonud nende lastele palju rohkem võimalusi, kui see oleks olnud erinevate koolide baasil. 30% vanematest arvas, et nende lastel on tulnud koolis ennast pingutada, kuid see on tulnud lapse arengule tervikuna kasuks. Ligi 74% vanematest pidas koduste tööde koormust keskmisest väiksemaks (õppekoormus jääb põhiliselt kooli). Oma lapse õppepäeva pidas otstarbekaks 86% vastanutest.
Muutused koolis kui organisatsioonis
VHK eksperimendi käigus on toimunud ka järgmised muutused koolis kui organisatsioonis.
– Kasvab õpetajate informeeritus, hoolivus ja otsustusvõime, nende kompetentsus ja orienteeritus enesearendamisele ja loomingulisusele ning ainele keskendumise asemel kontsentreerumine õpilastele, nende individuaalsetele iseärasustele ja arengu eeldustele.
– Paraneb distsipliin ja korrastuvad suhted, tekib orienteeritus koostööle ja ilmneb sünergia.
– Laiabaasilise alusega otsustega kaasneb vastutuse kasv, nii õpilaste kui ka õpetajate aktiivne positsioon ühiskonnaelus ja seondumine kõrgkultuuriga.
– Odavam majandamine võimaldab sama raha eest anda rohkem õppevõimalusi; prognooside ja alternatiivide analüüs ning infosüsteemide väljaarendamine tagab planeerimise kõrgema kvaliteedi.
– Initsiatiiv kasvab nii organisatsiooni sees kui vanemate kogukonnas, mistõttu munitsipaalsele tegevusele on liitunud kodanikualgatuse loodud täiendavad võimalused.
– Loodud on kultuurikeskkond, mis aitab hoida järjepidevust mitte ainult VHK-s õppivatele noortele, vaid kogu kasvava põlvkonna ja avalikkuse jaoks tervikuna.
 
Sihtasutuse Vabariigi Presidendi Kultuurirahastu tänavu esmakordselt välja antud ühe hariduspreemia pälvis Vanalinna Hariduskolleegiumi juhataja Kersti Nigesen uut tüüpi haridusasutuse ja ainulaadse haridusmudeli loomise eest.