Mille eest kasvataja vastutab?

Mõne elukutse puhul kõlab kohustav sõna peab eriti nõudlikult. Täpsemalt on neid kaks ja mõlemad on seotud inimeksistentsi hellade küsimustega. Need on arst ja õpetaja. Õpetajakutse puhul haarab ühiskonna olemist korraldavaid jõude aeg-ajalt tugev kirg see valjult ära normeerida, otsekui oleks tegu sulide kambaga, kes võimalusel kohustustest kõrvale hiilib.
 
Millegipärast on kasvatuse maailm ikka olnud läbistatud ohjeldamatust kontrollimisest, olgu siis võimul kommunistid või turufundamentalistid. Paraku on sõna peab küll veel koolirollide mantra, ent lahkunud on tema kohustava väe alt kodud, ning seda halvem õpetajale.
Õpetajal lasuv vastutus on mäekõrguselt suurem kui lugupidamine tema vastu, ja kui noorte inimeste tuleviku kõrval nimetada ka kogu kultuuri ning tsivilisatsiooni käekäiku, pole tegu loosungliku liialdusega. Viimased muutuvad aga kogu aeg keerulisemaks ning see keerukus heiastub ka inimeste siseilmades. Paradoksina püüavad ametkonnad õpetaja osa tänases keerukuses hoopis lihtsustada – tema õpetagu oma ainet, ning seda tulemustele, mis on ette kirjutatud. See teadmine aga pole enam uus, et vastutada saab inimene vaid selle eest, kus tal on teatud määr vabadusi. Vastutus vajab tuntavat arukust ning ettenägemisvõimet. Nii ei saa õpetajaks pidada vaid meetodi valdajat ning teadmiste vahendajat.
Et kasvataja vastutust – aga kasvataja on õpetaja alati, kas see sõna haridusideoloogidele meeldib või mitte – paremini mõista, tuleb tajuda, millisel pingete väljal õpetaja praegu töötab. Kes/mis ikkagi kohustab õpetajat ja ütleb talle: peab? Kuivõrd saab õpetaja vastutada jõudude eest, mis temast ei sõltu, ent millest sõltub tema tegevus?

Traditsioon ja innovatsioon
Üheks neist pingetest on traditsioon ja innovatsioon. Kas on õpetaja ametis ka midagi taolist, mille väärtus on püsiv? Kindlasti on selleks kasvatussuhe, täpsemalt selle suhte ebasümmeetria, kus ühel on suured eelised teise ees, teisel aga kohustus seda üht samasuguste eelistega varustada. Tingimusteta on sellele teisele kuulunud ülimuslikkus öelda vähemale, mida too peab. Traditsioonis on inimest valmistatud ette eluks ühiskonnas, nagu see on, meie aga oleme sattunud elama aega, milles tuleviku kohta midagi väita on suur julgustükk. Üleöö sünnib uusi ameteid, uusi sõltuvusi, tooteid, epideemiaid, lõbusid, kirgi, iidoleid, vastasseise, teaduslik-tehnoloogilisi leiutisi. Traditsioonil on omad tavad ja väärtused, ent paljud neist enam ei toimi. Nagu tagasihoidlikkus, solidaarsus, nõrgema kaitsmine, pühendumus. Traditsioonis leiame ka omad kollektiivsed eksitused, ja mitmed neist toimivad võimendunud negatiivsusega. Nagu näiteks võim haridushierarhiates, mis lämmatab vaba mõtet ja takistab individuaalse eetika väljakujunemist. Või koolihinde feti?eerimine, millest on saanud tõsine tõke mõtestatud õppimisele. Või siis see, et endiselt on kooliteadmise tõde samas väärtuses kiriku kuulutusega, mida tuli uskuda ja mille väärtuse järele mitte pärida.
Vanamoodi enam ei saa, ent uut tehakse oskamatult. Innovatsiooniks on vahest liig nimetada rohkeid lühiajalisi projekte, mis on vallutanud ka koolimaailma, rääkimata aastakümnepikkustest süsteemi struktuurireformidest, mille mõne hea vilja leidmiseks tuleb tublisti pingutada. Nii pole õiget selgust ja kindlust kummaski, ei traditsioonis ega innovatsioonis. On jätkuv ebakindlus või põhjendamatu usk, et kuna olen õpetaja, on minul õigus.

Pained ja pürgimused
Teiseks pingete väljaks on ühiskondlikud pained ja indiviidide pürgimused. Need on õpetajat ikka saatnud ning tema ülesandeks peetaksegi noorte sotsialiseerimist, vaja teha nad n-ö ühiskonnakõlbulikeks. Kui kõlbulik on aga praegune ühiskond ise inimese jaoks?
Õpetaja kohtub koolis probleemidega, mille sügav päritolu on inimese ürgne ellujäämisheitlus ja mille väljenduseks ühiskonnas kihistumine, vaesus ja n-ö mitmesugused deemonid: kadedus, ahnus, vägivaldsus, võimuiha. Sest ikka pole nad inimeses rahu saanud, kuigi niisugune oli üks valgustusajastu hariduseusu lubadusi. Karda ligimest, ta on su konkurent, peaks oma kasvandikele head sooviv õpetaja sõnuma. Aga nood teavad seda tematagi.
Kas hinnata euroopalikku mõttelugu saatnud hariduseusk toimuva taustal kultuuri saavutuseks või kultuuri eksituseks? Sest kõigi muude uskudega käsikäes on seegi taandunud pelgalt rahausuks. Idee haridusest inimhinge õilistajana ja vaba eetilise subjekti kujundajana näib jäävat inimkonna lapsemeelsesse minevikku, sest olevik on toimetulekustrateegiad dzunglimaastikul seda peamist – rahausku – teenides.
Tudengid näiteks näevad hariduse osa järgmises.
Haridus on ainus võimalus ellu jääda, konkurentsist läbi lüüa. Haridust peab oskama iseenda huvides ära kasutada. Haridus ei ole enam intellektuaalne eelis, see on vahend, tihti puhtalt materiaalne väärtus. Normiks on hariduse praktiline vajadus.
Haridus on kriisis, kuna ta tähendus on muutunud – koolis käiakse seetõttu, et saada hindeid, mitte teadmisi. Tegelikkuses on see kurb, võib-olla tunnetab õpilane, et teadmised, mida ta koolist saab, on tulevikus kasutud.
Üks minu avastustest oli, et kõik, mis siin ilmas sünnib, on kaup, kõike annab osta, müüa, vahetada. Isegi hingelisi väärtusi. Kui kõik muu omab hinda, siis miks mitte haridus.
Ka niinimetatud hariduse reformimises on järele jäänud lihtsad ühemõõtmelised nimetajad: pearaha ning koolide jätkusuutlikkuse (loe: sulgemise) kava. Keerulisest lihtsaks, nagu raius Gordioni sõlme läbi Aleksander Suur.
Oma nõudliku peab on vastuvaidlematul toonil öelnud koolile majandus. Selle nähtav hilisminevikuline märk on industriaalse suurtootmise terminoloogia (ja ka praktika) tungimine kooli: standardid, struktuurid, funktsioon, normatiiv, tehnoloogiad, keskmised. Nüüd on nende sekka maandunud kliendid ja teenindajad. Ning meetodite asemel seavad end sisse haridustehnoloogiad. Nii nagu muistegi toimub koolis töö materjaliga. Ehkki pole materjal, vaid on inimesed.
Oma nõutusele, küsimustele, hinge ja intellekti vajadustele koolis vastuseid mitte leides toodab traditsiooni raamistikust vabanenud inimmeel kõige meelsamini barbaarsust, labasust, brutaalsust. Ja hoopis harvem loodetud nn positiivset vabadust – kasutada oma ressursse millegi jaoks. Sest enamasti on inimene ja tema ühiskond teineteist väärt. Vastutus on siingi õpetajal, ehkki need jõud temast ei sõltu.

Killustunud maailmapilt
Kolmandaks pingete väljaks on kogemuse muutumine. Teoreetikud räägivad kogemuse vaesumisest, kogemisviiside allakäigust, kogemuste tühjenemisest ja standardiseerumisest. Inimese maailmapilt ei kujune pealetükkivas tegelikkuses enam terviklik, vaid tükeldunud, katkendlik, stereotüüpne. Kaotustena nimetatakse imestamis- ja imetlemisvõimet, märkamisvõimet, keskendumisvõimet, ehedust. Mõistuseinimene on abitu elamustes, hetkeelamustes elav inimene ei suuda kasutada mõistust. Hariduse võimalikkuse tugisammas, refleksioonivõime asendub pildilise tegelikkustajuga. Ka kogemusi ostetakse ja müüakse, sest vaatamata pildirikkusele ja suurele käibele on tõeliste kogemuste järele üha suurem nälg. Kogemisviiside muutumisel on eksistentsiaalne mõõde, sest asjade mõtte järele küsitakse nüüd teisiti. Vanad narratiivid ei toimi enam. Vahest siit võib leida põhjusi ka nähtavatele kasvatushädadele, nagu noorte ennasthävitav käitumine ja naudinguotsingud.
Koolis on jäänud valitsevaks kirjakultuur ja võimalik, et mõnele ongi see ainus kokkupuude sellega. Ent pildilist mosaiikset elamusjanust teadvust see enam ei rahulda. Millisele teadvuse osale teha panus inimesi harides? Õpetaja ei tea. Ja keegi peale arenevate virtuaalstruktuuride ei aita teda praegu vastuste otsimises. Ka viimaste osa on poolik, sest nad on virtuaalsed.

Ellujäämiskool
Õpetaja teeb oma tööd nende jõudude mänguväljal, mis temast ei sõltu, ja ta vajab nende rohkete tugistruktuuride abi, mida Eesti Vabariik rahastab. Uuringuid, uusi lähenemisi, projekteerivat ettenägemist pedagoogilises plaanis, mitte kinnisvaratehinguid, n-ö kliendipoolset ahistamist, ettekirjutisi ja kontrollimist. On üldrahvalik õnnetus, kui juhtide-otsustajate sekka satub üle kriitilise massi neid, kes ei tea ega saa aru, mis see on, mida nad juhivad. Ning oma ebakindlus ja mõistuse hämarolek varjatakse ülbuse ja käsundava pabermassi tootmisega.
Kas kasvatada noori tegelikkuse jaoks, nagu see on või nagu see olla võiks? Niimoodi on küsinud mitmed haridusteoreetikud. Praegune kool on ellujäämiskool olemasoleva tegelikkuse jaoks ja sellisena taastoodab ta ka olemasolevaid pingeid. Teoreetikud räägivad kooli aura kadumisest, mis tähendab, et need enesestmõistetavused, millele kool on aastasadu toetunud, ei toimi enam. Kas kasvatada õpetajaid koolile, nagu ta on või nagu ta olla võiks? Kas näha õpetajat kui stahhaanovlast-stantsijat või situatsioonide loomise meistrit, milles noore primaarne kogemusmaailm mitmesuguseid impulsse saaks?
Õpetaja saab vastutada küll. Selle eest, mis on kasvatuse igavikuline tuum, ja see on kasvatussuhe, tema enese suhe nooresse inimesse ning mida ta siin väärtustab. Hariduse mõte ei ole lasta inimesel talitada oma instinktide päraselt, isegi kui see on rafineeritud edukas talitamine õukonnamängudes. Hariduse mõte on luua inimestes seda, mida looduses ei ole, ja seepärast ongi õhtumaine haridusmõtlemine mõistnud haridust inimese inimeseks saamisena eneseloomise ja eneseületamiste kaudu.
Meie dzungliühiskond räägib senise hariduse totaalsest ebaõnnestumisest. Siit edasi – mille ees õpetaja ise oma vastutust tajub? Vaat see on küsimus.