Soome edu PISA uuringus

“Soome edu PISA uuringus ja selle mõned põhjused” – niisugust pealkirja kannab Soome pedagoogikaspetsialistide Jouni Välijärvi, Pirjo Linnakyla, Pekka Kupari, Pasi Reinikaise ja Inga Arfmanni analüüs 2000. aasta PISA uuringust, kus Soome õpilased väga hästi esinesid. Analüüs on 64 lehekülge pikk ja meilgi on sealt palju õppust võtta – selle asemel, et hädaldada ning kuulutada Eesti haridus Euroopa tagahoovi kuuluvaks.
Millest nad siis kirjutavad? Juba eessõnas öeldakse kokkuvõtvalt ja etteulatuvalt, et OECD korraldatud uuring muutis nende üldhariduskoolide töö kvaliteedi kontseptsiooni ning lähtealuseid, mis kujundavad Soome tsivilisatsiooni (kultuuri) ja teadmiste arengut tulevikus. Samas märgitakse, et kõrge tulemuse taga pole vaid üks põhjus, vaid mitu. Eraldi tõstetakse esile oma kultuuripärandit ja selle tundmist, mis on mõjustanud kooli nii seest- kui väljastpoolt.
PISA uuring korraldati 32 riigis. Võrreldi 13–15-aastaste oskusi lugemises, matemaatikas ja loodusteaduse ülesannete lahendamises. Soome õpilaste lugemisoskus oli parim, matemaatikas näidati 4. tulemust, ettepoole jäid Jaapan, Korea ja Uus-Meremaa, loodusainetes oldi 3. kohal, ettepoole jäid Korea ja Jaapan. Soome puhul torkavad silma osalenud õpilaste ühtlaselt head tulemused. Kuigi uuring pole võrreldav spordivõistlusega, on kõrvutamine ikkagi oluline. Nii hea kui ka halb positsioon sunnib analüüsima uuringuülesandeid ja õppetöö korraldust oma riigi üldhariduskoolides. Järgnevalt soomlaste eneseanalüüsist ainevaldkonniti.

Lugemisoskusest
Soome õpilased oskasid väga hästi infot leida ja seda interpreteerida, mõnevõrra “halvemini” suutsid nad teksti mõtestada ja hinnata.
Õpilaste lugemisoskust hinnati viiel oskustasemel (madalaim tase 1 – minimaalne toimetulek). Kõrgeimal, viiendal tasemel oli Soome õpilastest 18%, veelgi rohkem oli neid Uus-Meremaal – 19%. Neljandal tasemel, mida nimetatakse suurepäraste (excellent) oskuste tasemeks, oli Soomes 32% õpilasi, kolmanda taseme õpilasi oli 29%.
Seega oli Soome õpilastest 79% nn kolme kõrgema taseme lugemisoskusega, mida loetakse piisavaks, et tulla toime tänapäeva õppivas ühiskonnas ja töömaailmas. Kahe alumise taseme lugemisoskusega oli Soomes vastavalt 14 ja 7% õpilasi.
Selline tulemus kõneleb eelkõige õppetöö ühtlaselt kõrgest tulemuslikkusest ja ühtluskooli printsiibi targast rakendusest koolipraktikas. Soome hariduspoliitikas on pikki aastaid (alates 1970-ndatest) järgitud võrdsuse printsiipi, mis tähendab seda, et kohustuslik üldhariduskool peab andma ning saabki anda võrdselt hea lugemisoskuse ja muu hariduse üle kogu riigi. Hea lugemisoskus tähendab eelkõige suutlikkust teksti mõista ja see oli üks lähtealus ka matemaatika ja looduslooülesannete lahendamisel.
Oluline oli nn viletsate lugejate (1. tase või alla selle) madal protsent. Soomes on neid vaid 7%, samas kui OECD riikides keskmiselt 18%. Poiste ja tüdrukute lugemisoskuse tase erines kõigis riikides, sh Soomes, kuid Soome poisid lugesid keskmiselt nelja arvestuspunkti võrra paremini kui nende eakaaslased teistes riikides. Soomlased ise jäid oma poiste lugemisoskustega rahule, märkides ära hoopis Soome tüdrukute erakordselt hea lugemisoskuse, mis oli tervelt 21 arvestuspunkti võrra kõrgem OECD maade keskmisest. Edu põhjustena nimetavad analüüsi autorid järgmisi tegureid, mis tagasid ühtlaselt kõrge tulemuse vaid koosmõjus: 1) tegelemine lugemisega ja huvi lugemise vastu; 2) kultuurialane suhtlemine vanemate ja laste vahel; 3) klassikalise kultuuri esindatus kodus; 4) vanemate tööalane staatus; 5) õpilaste enesemääratlus (enesehinnang) lugemisoskusele.

Soome õpilased armastavad lugeda
Soome analüütikute arvates on nende üldhariduskooli edukuse üks näitaja suutlikkus tekitada õpilaste lugemishuvi, millega on suudetud isegi tasakaalustada erinevaid sotsiaalseid koduseid olusid. Uurijate arvamusel on lugemishuvi arengut toetanud paindlikud ja valikaineid sisaldavad õppekavad nii riigi kui kooli tasandil. Õpilasi julgustatakse ja suunatakse leidma huvitavat lugemismaterjali. Nii märgib 41% õpilasi ühena oma hobidest lugemist (lugemine oli 60% tüdrukute ja 21% poiste hobi). Kolm õpilast neljast märkis, et nad loevad midagi iga päev, ka lihtsalt meelelahutuseks. Lugemismaterjal on väga mitmekesine. Soome õpilased loevad oma teiste riikide eakaaslastest palju sagedamini ajalehti ja ajakirju; ka koomikseid, e-kirju, kodulehekülgi jm. Klassikalist ilukirjandust ja ajaviitekirjandust loetakse vähem, umbes samapalju kui teistes OECD riikides.
Oluliseks peeti ka kohalike raamatukogude võrku, kust 44% õpilasi laenutavad raamatuid, kuid kooli raamatukogude kasutus on OECD keskmisest madalam. Soome kodused raamatukogud on OECD standardite järgi mõõdetuna keskmise suurusega.
Uuringutulemused näitasid, et aktiivsed arvutikasutajad on ka head lugejad. Samas olid heavy computer users ehk arvutisõltlased oluliselt madalama lugemisoskusega. Kõige kehvemateks lugejateks osutusid need, kes arvutit üldse ei kasutanud.
Kultuurialaseks suhtlemiseks vanemate ja laste vahel loeti seda, kui sageli arutati koos poliitilisi ja sotsiaalseid probleeme, loetud raamatuid ja nähtud filme või teleprogramme.
Klassikalise kultuuri esindatust kodus näitas klassikaliste kirjandusteoste ja luuleraamatute ning kunstiteoste olemasolu. Õpilaste oma aktiivsus kultuuriürituste külastamisel (muuseumid, kunstigaleriid, teatrietendused, kontserdid või spordivõistlused) ei osutunud Soome õpilaste lugemisoskust nii tugevasti mõjutavaks kui teistes OECD maades. Koduse keskkonna mõju käsitleti pikemalt matemaatika ja loodusülesannete lahendamise edukusega seonduvalt.
Soome õpilaste enesehinnang varieerus rohkem kui teiste riikide õpilaste enesemääratlused oma lugemisoskuse kohta. Siiski, mida kõrgem oli õpilase enesehinnang, seda parem oli üldjuhul ka tema lugemisoskus. Riikide lõikes ei näidanud kõrge enesehinnang enamasti vastavust kõrge lugemisoskusega. Küll aga ilmnes seos lugemisstrateegiate valdamise ja uue info seostamise oskusel varemõpituga, mis oluliselt arendab suutlikkust teksti mõista.
Pisa 2000 uuringu põhjal on hea lugemisoskusega õpilased Soomes, Kanadas, Uus-Meremaal, Austraalias, Iirimaal, Koreas, Suurbritannias, Jaapanis, Rootsis, Austrias, Belgias, Islandil, Prantsusmaal, Norras ja USA-s (üle OECD keskmise tulemus – 61% õpilastest 3.–5. oskuse tasemel). Sellest allapoole pingereas jäid sellised riigid nagu Taani, Šveits, Hispaania, Tšehhi, Itaalia, Saksamaa, Ungari, Poola, Kreeka, Portugal, Luksemburg, Mehhiko. Analüüsis toodi ära ka Liechtensteini, Venemaa, Läti ja Brasiilia tulemused, mis samuti olid alla OECD keskmist.

Ülesanded sobisid Soome õppekavaga
Matemaatika ja loodusloo ülesannete edukat lahendamist tagavate mõjurite määratlemist pidasid uurijad ise raskemaks ja leitud “põhjuste” arv osutus väiksemaks. PISA uuringu tulemuste põhjal leiti tugev positiivne seos vaid õpilaste enesehinnangu ja nn matemaatilise kirjaoskuse taseme vahel, ja seda enam-vähem kõigis riikides. Erandiks oli näiteks Korea, kus õpilased ise hindasid oma taset madalaimaks, kuid oma tulemustelt olid tipus (2. kohal). Küllap võiks seda selgitada kultuurilise eripäraga, mis otseselt vastandub Euroopas levivale enesereklaamile.
Soome õpilased olid oma matemaatikaoskuste hindamisel palju kindlamad ja objektiivsemad kui lugemisoskuse hindamisel. Kõigis PISA uuringus osalenud riikides, sh Soomes, hindasid poisid oma matemaatikaoskusi kõrgemalt kui tüdrukud, kuid Soomes polnud poiste ja tüdrukute ülesannete lahendamise tulemustes mingeid erinevusi.
Eriti oluline on Soome uurijate tähelepanek selle kohta, et PISA uuringus kasutatud ülesanded sobisid väga hästi Soome õppekavaga. Matemaatikaalase kirjaoskuse selgitamisel oli põhirõhk eelkõige rakendusliku kallakuga ülesannetel. Õpitud teadmiste rakendamine ja ülesannete praktiline lahendamine on ka Soome matemaatika ainekava keskne osa, samuti põhimõistete tundmine ja aktiivne info hankimine, mis omakorda eeldab ülesannete teksti täpset mõistmist. Loodusainete ülesannetes oli põhirõhk õpilaste keskkonnateadlikkusel ja jätkusuutliku arengu mõistmisel. Ka need valdkonnad on Soome üldhariduskoolide tuumõppekavas hästi esindatud. Soome õpilaste edukusele aitas kaasa asjaolu, et ¾ Pisa uuringus kasutatud ülesannetest olid võetud elukooslusi ja planeeti Maa käsitlevatest teadmistest (bioloogia ja geograafia); ülejäänu puudutas eksperimentaalteadusi (nt füüsika).
Kuna loodusainete õpetamisel eri riikides varieerub nii ajaline maht kui ka temaatika ja teemade käsitlemise järgnevus, on õppekavade ja uuringu ülesannete vastavus rohkem kui oluline. Ehk teisisõnu – õpitud materjalil põhinevate ülesannete lahendamisel on õpilased edukamad kui valdkondades, mida pole käsitletud. Seega eeldaks taoliste uuringute läbiviimine ulatuslikku eri riikide õppekavade analüüsi ja ühisosa selgitamist, millele võrdlust võimaldavaid ülesandeid koostada. Et riiklikud õppekavad suuresti erinevad, pole kunagi võimalik saavutada täiesti ühesuguseid tingimusi uuringute korraldamiseks.

Edu põhjus – LUMA programm
Soome erilise edu üks põhjus on kindlasti riikliku programmi LUMA (lühend luonnotieteet ja matematiikka) rakendamine 1996. aastal, mis avardas õpivõimalusi kõnealuses valdkonnas. Programm sisaldas arvutipargi arendust (nii riistvara kui ka tarkvara tänapäevastamist), laboratooriumiseadmete ja teiste õppematerjalide arendust, õpetajate ainealast ja pedagoogilist täienduskoolitust ning nii õpilaste kui ka õpetajate eksperimentaalse tegevuse avardamist. Kuigi uurijad ei leidnud otsest statistilist seost LUMA programmi ja PISA uuringu vahel, märkisid nad, et programm sisendas õpilastesse entusiasmi ning õpetajaisse usku matemaatika ja loodusainete eduka õpetamise võimalustesse.
Nagu näha, oskavad soomlased rakendada programme ja projekte nende haridussüsteemi osade arendamiseks, mis arendust vajavad. Projektipõhine elu ilma alussüsteemi stabiilse funktsioneerimiseta ei vii teatavasti kaugele, küll aga võib see viia süsteemi lagunemisele.

Ühtlaselt kõrge tase
Kuigi Soome reastus reaalainete kirjaoskuse “edetabelis” kolmandaks, olid Soome individuaalsed tipptulemused õpilaste lõikes selgelt madalamad kui Jaapanis, Koreas, Suurbritannias või Uus-Meremaal. Soome spetsialistid peavad selle üheks põhjuseks asjaolu, et nimetatud riikides on enamik õpilasi juba osalenud üld- või kutsehariduslikes või töökohtadega seotud programmides, kus loodusainetel on suurem kaal kui Soome üldhariduskoolis. Sarnaselt lugemisoskusega ilmnes ka teadmiste selles valdkonnas Soome õpilaste eduka soorituse ühtlaselt kõrge tase.
Miks peetakse seda nii oluliseks, et sellele on kõnealuses analüüsis eraldi peatükk pühendatud? Õppetöö tulemuslikkuse ühtlaselt kõrge tase näitab eelkõige Soome üldhariduse kvaliteeti. 1970. aastatel seatud pikaajalised eesmärgid on tänaseks sihile viinud.
Ühtluskooli ja võrdsete haridusvõimaluste rakendamise põhimõtted pole taganud mitte ainult juurdepääsu headele õppimisvõimalustele, vaid on ka kõrvaldanud tõkkeid nn vähem edukatel. Nii on suudetud muuta minimaalseks nende arv, kes õppetöös edasi ei jõua. Samas on erisused edukate ja vähem edukate vahel suhteliselt väikesed, teisisõnu – Soome madala õppeedukusega õpilased on suhteliselt kõrgete õpitulemustega. Paradoks, ent ometi tõene ja sügava sisuga. Ühtluskool ju peakski tähendama seda, et võimalikult kõik õpilased suudavad omandada selle, mida peab teadma ja oskama, et ühiskonnas normaalselt sotsialiseeruda. Samas on Soome tippõpilaste saavutused oluliselt kõrgemal tasemel teiste OECD riikide keskmisest, kuid mõnevõrra madalamad näiteks Korea ja Jaapani parimate saavutatust.

80% õpilasi on edukad
Oluline on seegi, et enamikus kõrge lugemisoskusega maades on koolide erinevused õppetulemustes väiksed. Soome 10% nõrgemaid koole saavutas tulemuse, mis oli peaaegu 100 arvestuspunkti kõrgem OECD keskmisest. Samas on 10% parimaid koole ka vaid umbes 97 arvestuspunkti võrra ees madalama saavutusega koolidest. Arvestades eeltoodud 79% kõrge lugemisoskusega õpilasi, millele lisanduvad ka head teadmised matemaatikas ja loodusainetes, võibki laias laastus pidada ca 80% Soome koolide õpilasi edukalt edasijõudjaiks. Selline suhtarv näitab ka eluks vajalikuks ja tähendust omavaks tunnistatud teadmiste ning oskuste väärtustamist. Need pole mingid abstraktsed ja ebamäärased pädevused, vaid konkreetsed teadmistel põhinevad oskused. Soomes ei osutunud oluliseks ka erinevused maa- ja linnakoolide ning maa eri piirkondade vahel, mis tõendab ühtlaselt hea kvaliteediga hariduse kättesaadavust kogu riigis. Nii polegi oluline, kus või millises koolis laps käib – võimalused on igal pool samad.

Hariduslikku ebavõrdsust saab vähendada
Eraldi käsitletakse analüüsis õpilase perekonna tausta mõjusid õppeedukusele. Ka Soomes tulevad lapsed kooli üsna erinevatest sotsiaalsetest oludest, mida määratleti vanemate tööalase staatusega. Kõigis uuringus osalenud maades oli kõrgema staatusega ametikohtadel töötavate vanemate laste õpiedukus oluliselt parem madala sotsiaalmajandusliku taustaga õpilaste omast. Eriti torkas see silma Saksamaal ja teistes Kesk-Euroopa riikides. Sarnased erinevused olid Soomeski, kuid ka kõige väiksemate majanduslike võimalustega õpilased olid õppeedukuselt oluliselt üle OECD keskmise. Vanemate haridustase ja perekonna majanduslik kindlustatus mõjus lugemisoskusele vähem kui vanemate tööhõive.
PISA uuring näitas, et mõned riigid on saavutanud kõrge keskmise hariduskvaliteedi, kui õppetulemustest lähtuda. See julgustab mitmes mõttes ja näitab, et hariduslikku ebavõrdsust on võimalik vähendada. Soomes, nagu eespool öeldud, on erinevused nii õpilaste kui ka koolide vahel väikesed.
Soomes pole veel suudetud lahendada probleemi, et poiste ja tüdrukute oskused on erinevad, eriti lugemises. Soome poisid lugesid paremini kui nende eakaaslased teistes riikides ja paremini ka kui mõne riigi tüdrukud, kuid oluliselt halvemini Soome tüdrukutest. Seetõttu peetakse praegu eriti vajalikuks edendada poiste huvi lugemise vastu nii koolis kui ka väljaspool seda. Matemaatikaoskused olid poistel ja tüdrukutel lugemisoskusest ühtlasemad, poiste tulemused olid pisut, kuid mitte oluliselt paremad. Loodusainetes poiste ja tüdrukute õpitulemustes statistiliselt olulisi erinevusi ei leitud. Tüdrukud olid mõnevõrra paremad loodusainete sotsiaalseid ja eetilisi aspekte käsitlevates, poisid tehnoloogilist rakendusoskust nõudvates ülesannetes.
Tähelepanuväärne on analüüsi õpikeskkonnale pühendatud osa. Soome üldhariduskool pole ainult tulemuslikult töötav süsteem, vaid olulisemad on selle toimimise filosoofilised lähtealused ja sellest tulenev pikaajaline hariduspoliitika. Nende põhiideeks on olnud haridusliku võrdsuse tagamine võimalikult mitmekesiste õppimisvõimaluste kaudu. Olulist rolli mängib ratsionaalselt üle riigi jaotuv koolivõrk. 5-miljonise elanikkonna jaoks on üle 4000 põhikooli, umbes 750 kesk- ja kutsekooli, 20 ülikooli ja suur hulk muid õppekeskusi ning haridus kuulub kõigisse riiklikesse programmidesse, mille siht on arendada kultuuri selle mõiste laias tähenduses. Soome üldhariduskool on nii igale lapsele kui kõigile lastele, õpilasekeskne õpetamine põhineb õpetajate professionaalsusel oma töökorralduses, õpilaste ja lastevanemate nõustamisel ning paindlikul õpitingimuste ja -võimaluste arendamisel. Kõik õpilased on erinevad, erineva võimekusega (heterogeensete) õpilasgruppide õpetamine eeldab kõrge kvalifikatsiooniga õpetajaid. Analüüsi viimane osa ongi neile pühendatud ja seda lugedes tekib äng meie olukorrale mõeldes.

Õpetaja on Soomes au sees
Soomes peetakse õpetajast lugu, teda usaldatakse kui spetsialisti ja eksperti, kes suudab ja tahab leida lapsele sobivaima viisi ja võimaluse õppekavas ettenähtud hariduse sisu omandamiseks. Kõrge kvalifikatsiooniga õpetaja valdab nii ainet kui ainedidaktikat ja oskab tõepoolet kujundada sellist töökava, mis koolis töötab iga õpilase tasemel. See tähendabki kaasavat haridust. Erivajadustega lapsi selle mõiste laias diapasoonis on osatud aidata küll tugiõppe, küll nõustamise ja muude vahenditega. Nii on Soomes haridusuuendusest kõige enam võitnud nn nõrgemad õpilased, samas kui tugevamate tase pole langenud.
Erineva võimekusega õpilaste õpetamine eeldab õpilaste väikest arvu klassis. Mitte 35, nagu meil kunagi vajalikuks peeti ja mis haridusökonoomiliselt on hea, õppekorralduselt aga mitte. Soomes on klasside täitumus üks OECD riikide väiksemaid, samas peavad õpetajad sedagi liiga suureks, et jõuda kõigini individuaalselt.
Soome kultuuris on õpetaja elukutse au sees, õpetaja põhi- ja täienduskoolitusele pööratakse suurt tähelepanu, selleks eraldatakse palju raha ja muid vahendeid. Eriti oluline on õpetaja suutlikkus eeldada positiivset ja sisendada õpilastesse arusaamist eduka õppimise vajalikkusest. Õpetaja pandud hindel on suur kaal õpilaste koolijõudluse hindamisel, sest riiklikke eksameid ja tasemetöid kohustusliku üldhariduskooli lõpetamiseks pole. Õpetajate professionaalsuse tõus lubas viia Soome õppekavade filosoofias läbi muudatuse, vähendada tsentraliseeritust ja sisulist detailsust. Soome 9-klassilist põhikooli kontrollitakse nn pisteliste näidiskontrollimiste abil, mille alusel iseloomustatakse kooli kui süsteemi. Tulemused tehakse konfidentsiaalselt teatavaks vaid koolidele enestele. Kooli ja õpetaja autonoomia on seda suurem, mida professionaalsemad on koolijuht ja õpetajad. Kes oskab korraldada tööd ratsionaalseimal võimalikul viisil, see suudab ka vastutada tehtud otsustuste eest.
Ühtlaselt hea üldharidus üle kogu riigi tähendab ja loob kultuurilist homogeensust ning sarnaseid väärtushinnangulisi arusaamu, tagades ühiskonna sidususe.
Analüüsi viimane osa on pühendatud Soome üldhariduse uutele väljakutsetele. Endiselt püütakse ühitada kõrget õpijõudlust võrdsete õpivõimaluste pakkumisega. Õpetajahariduse korraldus eeldab aga uusi arengusuundi arvestades vähemuste osatähtsuse pidevat tõusu Soome ühiskonnas. Rootsikeelne vähemus, keda Soomes on vaid umbes 6%, saab õppida omas keeles lasteaiast doktorikraadini ülikoolis. Vajalikuks peetakse ka koolikliima parandamist ja eriandekatele suurema tähelepanu pööramist. Eriti probleemseks peetakse poiste ja tüdrukute erinevat õpijõudlust, millele püütakse leida lahendusi. Loodetakse õppida ka teiste riikide kogemusest, kuid õpetajate põhikoolitust lühendada ei kavatseta. Arenguruumi nähakse õpistrateegiate arendamises ning koduülesannete paremas korralduses.

Mõtlemisainest meilegi
Soomelt võiksime õppida seda, et lugemisoskuse arendamisega tuleb tegelda järjepidevalt kodust ja lasteaiast peale. Taas tuleb hakata lugema – lastel oma, täiskasvanuil, eriti pedagoogidel ja ülikoolide õppejõududel, oma lugemisvara. Taastama peaks süsteemsed haridusuuringud, et viia õpetaja- ja täienduskoolitus toimivasse süsteemi.
Iga uuring kehtib omas ajas ja keskkonnas ning paljud asjad eri koolikultuurides polegi võrreldavad. Ka üks rahvusvaheline uuring 32 riigi õpilaste osavõtul pole ainus võrdlus ega lähtealus hariduse kvaliteedi hindamisel ega haridusreformi korraldamisel. Kuid võrreldavad on funktsionaalne lugemisoskus ning oskus kriitiliselt ja loovalt mõelda, samuti suutlikkus omandatud teadmisi rakendada. Õppida on ka õppekavade koostamiseks vajalikku. Näiteks loodusainete proportsioone. Ja seda, et sidus ühiskond toimib siis, kui kooli ja õpetajat tõepoolest väärtustatakse nii palga ja õppimisvõimalustega kui ka meediakäsitlustes. Mitte ainult poliitilises retoorikas nagu Eestis seni.
Ja arvestagem soomlaste soovitusi interpreteerida kõiki andmeid ettevaatlikult. Ega saa vist meiegi jääda lõputult rääkima vaid õppeprotsessi humaniseerimisest ja (pseudo)lapsekesksusest, kui maailmas hinnatakse eelkõige õppimise tulemust. Just teadmised ja oskused on need, mis muudavad inimese iseseisvaks otsustajaks ja vastutajaks.