Maailma (loodus)haridus dilemmade ees

Taas on käivitunud ülimalt elav arutelu uue õppekava üle. Selle kulminatsioonideks on olnud kirjastuse Avita-Bit töörühma pooleteiseaastase töö tulemuste arutelu riigikogu kultuurikomisjonis ning sellele järgnev õppekava üldosa arutelu 20. novembril.
 
Kõike toimunut kommenteeris Urve Läänemets (ÕpL, 29.10.) kui aktsiooni, mis käis (käib) TÜ õppekava arenduskeskusele üle jõu.
Ei saa öelda, et TÜ noored teadurid oleksid käed rüpes istunud. Lisaks üldosale on neil valminud ainevaldkondade õppekavade versioonid, mis on antud eksperthinnanguteks aineliitudele. Allakirjutanu ei kahtle, et aineliidud on palju paremad õppeprotsessi asjatundjad kui oma partei suunistest lähtuvad poliitikud. Mis saab aga edasi? Kui uskuda eelnimetatud 29. oktoobri kirjutise pealkirja, on tegemist alternatiivsete õppekavadega.
Ainuüksi konsensuse teel, nagu soovitavad mitmed poliitikutest pedagoogikateadlased, Eesti Vabariigis ühtset õppekava ei loo. Täiesti õigesti mainib TÜ esindaja Aivar Ots (ÕpL, 12.11.), et “funktsionaalse õppekava koostamine nõuab praktilise õpetajatöö, didaktika, arengupsühholoogia, distsipliinikeskse ainetundmise, hariduskorralduse ja juriidilise kompetentsuse integreerimist”. Enamik loetletud valdkondadest kuuluvad aga teaduslike distsipliinide hulka, mille probleeme ei lahenda poliitilised lepped, vaid antud teadusharude seaduspärasuste uurimine, mõistmine ning nendega arvestamine. Seega seisaksime nagu dilemma ees, kuidas edasi toimida.
See olukord ei ole pelgalt Eesti eripära, vaid kummitab kogu maailma hariduskorraldust. Minu arvates olekski otstarbekas vaadelda Maarjamaa probleeme globaalses kontekstis. Selleks on materjali küllaga, sest läinud suvel toimus ainuüksi loodushariduse vallas neli maailma tasemel foorumit. Juuli keskpaiku alustasid füüsikahariduse asjatundjad, järgnes rahvusvahelise loodus- ja tehnoloogiahariduse organisatsiooni (IOSTE) 11. sümpoosion 25.–30. juulini Poolas. Sealt siirduti Istanbuli 18. rahvusvahelisele keemiahariduse konverentsile. Augusti keskel lõpetasid neljaetapilise konverentside seeria Euroopa keemiahariduse uurijad Sloveenias. Nende konverentside materjalidest ja kohapeal kuuldust koorus rikkalik võrdlusmaterjal, mis võiks meiegi õppekavade koostajatele abiks olla. Kahest nimetatud üritusest õnnestus ka mul osa saada.

Probleeme palju, lahendusi vähe
Juba IOSTE 11. sümpoosioni pealkiri “Loodus- ja tehnoloogiaharidus eripalgelises maailmas – dilemmad, vajadused, koostöö” oli enam kui intrigeeriv. Kõigi dilemmade lahendamine sõltub tänapäeval rohkem kui kunagi varem poliitiliste jõudude ja rahastajate tahtest ning taotlustest. Pihta hakkab see riikliku hariduspoliitika kujundamisest, mis kulmineerub riiklikes õppekavades koos rahvusliku haridusstandardiga. Tuleb tõdeda käibefraasi “kes maksab, see tellib ka muusika”. Raha ei jaotata meie planeedil kooskõlas vajadustega. John Zimonilt kuulsime Lublinis, et Nokia R&D (uurimis- ja arendustegevus) eelarve on palju suurem kui kõigis Aafrika riikides kogu uurimistööle eraldatud finantsid kokku. Nike kulutab uute jooksususside mudelite väljatöötamiseks rohkem kui terve maailm malaariavastaseks võitluseks. Gillette ei pea 750 miljonit USA dollarit millekski, et vahetada Mach2 Mach3 vastu. Ka haridusprojektid kannavad rahastaja pitserit. Nii sai terava kriitika osaliseks meilgi tuntud TIMSS, mille bioloogiat puudutavat osa loeti läbi-lõhki ameerikalikuks, sest põhiraha tuli ookeani tagant.
Ühe võtmedilemmana nagu meilgi jäi IOSTE sümpoosionil kõlama globaalse ja kohaliku materjali vahekord. Laiast maailmast endale väärikaid eeskujusid leida on üliraske – niivõrd mitmepalgeline pilt avaneb pealiskaud-selgi analüüsil. Meil ja teisteski arenenud maades on palju kurdetud füüsika ja keemia ebapopulaarsuse üle õpilaste hulgas. Diametraalselt vastupidine on olukord arengumaades, kus need õppeained kuuluvad kõige soositumate hulka. Seega pole Aafrika ja Lõuna-Ameerika maades probleemiks huvi äratamine loodusainete vastu.
Maailma suurima rahvaarvuga riikidega ei tasu meil ennast üldse võrrelda. J. Mehta (India) andmetel on nende 75 miljoni elanikuga Gujarati osariigis üle poole elanikkonnast üldse kirjaoskamatu. India professor rõhutas otsest seost kirjaoskuse ning sissetulekute vahel. 70% maailma vaestest moodustavad naised, maailmas on 500 miljonit kirjaoskamatut naist. Kirjaoskus ei puuduta ainult lugemis-, kirjutamis- ja loetu mõistmise oskust, vaid ka ainealast kirjaoskust, seega kõiki ainevaldkondi ja õppeaineid, millele tuleb meiegi ainekavade koostajatel mõelda.
Selline riik nagu Hiina võib lubada provintsiti vägagi erinevaid õppekavasid. Nii pidi Changchuni provintsis kehtima kurgi (ilma jutumärkideta) õppekava. Provintsi ainus eesmärk on kasvatada rohkem ja suuremaid kurke. Siit ka moraal. Õppekava peab aitama valmistada noori ette eluks keskkonnas, kus nad elavad või elada tahavad. Viimast eesmärki teenivad näiteks Barhaini kõigi loodusainete ainekavad. Kohalikku (loe: rahvuslikku) nendes ei leidu. Kõik kopeerib USA ja Lääne-Euroopa parimaid ainekavasid. J. Gaskelli arvates ongi kogu Barhaini õppekava selge näide ainuüksi globaalsest lähenemisest riigi hariduselu korraldamisel.
Mida teha kohaliku materjaliga Eestis tervikuna ja maakonniti? Igale maakonnale oma õpikut välja anda ei saa tõepoolest. Ent erinevus kohalike probleemide tundmises on ilmne. Õpilasteadurite üleriigilise konkursi võitja P. Jürviste uurimusest selgub, et Võrumaa veetarvet ei tunne piisavalt isegi maakonna oma õpilased (36,8%). Tartu linna õpilastest on aga asjaga kursis vaid 7,5% vastanutest. Samas teavad ka Lõuna-Eesti õpilased ülimalt hästi, et Eesti keskkonna murelaps on Kirde-Eesti. Kohaliku ja kodulähedase materjali õpetamine on valdkond, mis nõuab õpetuse sisu ja konteksti tasakaalustatud käsitlemist. Lahendus ei peitu ainult õpetuse sisus, vaid ka õppeviisides, -meetodites ja -vormides. Meelde jäi T. Brighouse’i 1993. aastast pärit väide, et üks tund tööd väljaspool kooli asendab seitset tundi tööd koolis.
Tähtsuselt teine dilemma, mis puudutab peamiselt loodusaineid, on loodusteadusliku ja sotsiaalkultuurilise materjali vahekord õppeaines. See haakub õppematerjali elutähtsuse (relevantsuse) probleemidega. Ent siin kerkib silmapilk hulk peadmurdvaid lisaküsimusi. Kes otsustab õppematerjali ja üldse õpetuse elutähtsuse üle? On’s need õpilased ise, nende õpetajad, akadeemikud, poliitikud või veel keegi muu? Pealegi peitub selle dilemma lahendus Kanada professori G. Aikenheadi arvates kolmanda suure dilemma lahendamise taga: kas loodusharidus on mõeldud kõigile või ainult õpilaskonna paremikule, s.o eliidile? Kõigile mõeldud loodusharidus peab kindlasti olema humanistlik, ühendades loodusteaduslikud küsimused sotsiaalsete ja kultuuriloolistega. Asjast huvitatud ja võimekamatele õpilastele jäägu traditsiooniline füüsika- ja keemiaõpetus, aga nüüdisaja paradigmade valguses. TÜ õppekava arenduskeskuse loodusainete üldversiooni lugedes jääb mulje, et seda teed läheme vähemalt gümnaasiumiastmes ka meie.

ROSE versus TIMSS ja PISA
Tegemist on kolme rahvusvahelise testi-ankeediga, mis üritavad riike võrrelda ja järjestada õpilaste matemaatika- ja loodusteaduslike oskuste, lugemisoskuse ning huvide, õpimotiivide ja väärtushinnangute järgi. TIMSS oli suunatud reaalainete teadmiste ja oskuste kontrollile, PISA sisaldab ka lugemisoskust, tekstist arusaamist ning mõningaid hoiakuid ja väärtushinnanguid sisaldavaid küsimusi. Ulatuslikum PISA (Program for International Student Assessment) rahvusvaheline testimine on kavas aastal 2006.
Oslo ülikooli professori S. Sjobergi arvates käsitlevad nii TIMSS kui ka PISA loodusteadusi isoleerituna ühiskonnast, poliitikast, samuti eetikast, kultuurist ja väärtushinnangutest ning on universaalsed standardid kõigile ja kõikjal. See omakorda viib loodushariduse globaliseerumisele, mingite ühiste nõuete kehtestamisele. Kes on aga see jumalataoline ekspert, kes suudaks otsustada selliste testide otstarbekuse ja relevantsuse üle, ei oska keegi öelda, sest maailmas eksisteerib kultuuride ning tavade mitmekesisus. Selge on aga üks, mida taunivad kõik maailma juhtivad loodushariduse asjatundjad (P. Fensham, G. Aikenhead, S. Sjoberg jt): see on TIMSS-i ja PISA testide tulemuste kolossaalne mõju rahvuslikele haridussüsteemidele. Nendel testimistel paremaid tulemusi saavutanud riikide hariduskorraldus on saanud teistele riikidele omamoodi iidoliks, kelle sarnaseks püütakse ka oma hariduselu muuta. Seejuures ei ole testimisel kasutatavad instrumendid ise mingid iidolid ega arvestata karvavõrdki riikide eripära ja haridustavasid.
See ohtlik tendents levib juba ka meil, kus Soome õpilaste TIMSS-i ja PISA tulemused on hämmeldusse viinud isegi meie kõige arvestatavamad kasvatusteadlased.
G. Aikenhead on avaldanud mõtet, et loodusained kipuvad õpilastest võõranduma ka seetõttu, et tunduvad neile millegi välise toomisena oma haridusmaastikule. Globaliseerumine ei ole muidugi ainult ja ühemõtteliselt taunitav, sest seegi liikumine sisaldab mõndagi positiivset ja nüüdisaegset. Kõigi maade õpilased peavad ikkagi aru saama, millises maailmas nad elavad.
Vastukaaluks TIMSS-i ja PISA universaalse loodushariduse standardi staatusele on S. Sjobergi eestvõtmisel koostatud väga ulatuslik ankeet kena nimega ROSE (The Relevance of Science Education), selgitamaks eri riikide õpilaste hinnanguid loodushariduse relevantsuse, huvide, kogemuste ning õpimotiivide kohta. Koostajad on püüdnud vältida eelnimetatud testide universaalsuse püüdu, andmaks võimalusi kõige erinevamate kultuuride ja haridustraditsioonidega riikide õpilastel oma arvamust avaldada.
ROSE’i ankeet on korraldatud doktor M. Rannikmäe juhtimisel ka Eestis ning selle tulemustega võib lähemalt tutvuda vastavates teaduspublikatsioonides, uurimuse täielik eestikeelne kokkuvõte saadetakse peatselt ka koolidele. Suuremate üldistuste aeg tundub olevat aga veel ees.

Keemiahariduse rindel muutusteta
Keemiahariduse 18. rahvusvahelise konverentsi ligemale 500 ettekande põhjal võib öelda, et Istanbulis Ameerikat ei avastatud. Ometi tehti ettekannetes avaldusi, mida tuleks arvestada ka meie loodusvaldkonna ainekavade koostamisel. Enamasti puudutasid need keemiahariduse metodoloogilisi põhialuseid, nagu näiteks: mis on keemiaharidus ja millised võiksid olla selle arengusuunad nii lähemas kui ka kaugemas tulevikus.
Küsimuse keemiahariduse määratlusest tõstatas doktor J. Holbrook, andes valida kahe alternatiivi vahel: on see haridus, mida antakse keemia kaudu, või hoopis haridus keemiast? Tundub, et enamik keemikutest, rääkimata keemiadidaktikutest on õnneks nüüd seisukohal, et keemiaharidus on hariduse, mitte keemia probleem. Nii lülitas Kanada professor P. Mahaffy oma kõigile muidugi hästi tuntud kolmnurka mikro-, makro- ja formaalne tasand ka neljanda dimensiooni: õpilase. Sellised mudelid tunduvad küll veidi kunstlikud, ent hea seegi, et lõpuks hakatakse õpetama ikka õpilast, mitte ainet.
UNESCO keemiahariduse osakonna juhataja professor P. Atkins tõi kahe kolmnurgana välja tänapäeva keemiahariduse raskused ja võimalused. Esimeste hulka kuuluvad õpetatava abstraktsus (aatomid, molekulid, energia, entroopia), keerukus ning tihe seos matemaatikaga. Meie võimalusi avardavad aga selged ettekujutused õpetuse sisust, hästi koostatud ainekavad ning nüüdisaja graafika. Et saada üle keemia õpetamise objektiivsetest raskustest, peame senisest enam kasutama ära oma võimalusi. Õppe- ja ainekavade koostamisel (reformimisel) soovitab P. Atkins lähtuda oskustest, milleta tulevikuühiskonnas enam hakkama ei saa. Need on ärioskused, oskused hankida ja töödelda infot, kommunikatsioonioskused ning mitmealgoritmilised probleemide lahendamise oskused. Meilgi tuleks selgeks teha, millised oskused kuuluvad algoritmiliste ja millised mittealgoritmiliste hulka. Siis jääksid ära targutused loova ja kriitilise mõtlemise vahekorra üle.
Tulevikku vaatab keemiaharidusest rääkides ka USA professor Morton Z. Hoffman. Tema lähtub tõsiasjast, et lähema 50 aasta jooksul vajab inimkond kõige enam korralikku tervishoidu, toitu ja vett, uusi energiaallikaid, materjale ning tehnoloogiaid, sündimuse reguleerimist ja keskkonnahoidu.
Kui meie uued õppe- ja ainekavad valmivad ja käivituvad selle kümnendi lõpuaastail, astuvad nende järgi õppinud noored iseseisvalt ellu 10–15 aasta pärast. Järelikult on esimene nõue õppe- ja ainekavade koostamisel vaadata tulevikku ning püüda prognoosida ühiskonna arengusuundi nii üldiselt kui ka ainevaldkondade lõikes.
Maailma keemikud on üksmeelsed, et keemiahariduse peamine eesmärk nüüdisajal on keemiaalase kirjaoskuse andmine. Häda on selles, et seda mõistet ei kasutata alati ühetähenduslikult. Iisraeli töörühm (Y. Schwartz, R. Ben-Zvi ja A. Hofstein) on isegi uurinud, kuidas mõistavad keemiaalast kirjaoskust keemikud-teadlased ja keemiaõpetajad. Empiirilisest uurimusest ilmneb, et keemia sisu põhiparadigma osas teadlaste ja õpetajate arvamuste vahel erinevust ei ole – aine omadused on selgitatavad vaid mikrotasandil. Küll aga erinevad arvamused õppeainete vaheliste seoste ja keemiakeele kui kommunikatsioonivahendi osas. Allakirjutanule jääb selgusetuks, miks meie õppekava loojad seda maailmas üldtuntud ja ka määratletud mõistet taunivad.
Palju räägiti Türgis ka õpetajate koolitusest, kus aineteadmiste, kogemuste ja kalduvuste kõrval domineerivad nüüd pedagoogikateadmised (pedagogical content knowledge) ning mõnevõrra uue mõistena õpetaja osalus õppe- ja ainekavade, õppematerjalide ja üldse kogu õppeprotsessi kavandamises ning selle tegevuse valdamises (ownership). Usutakse, et ainus tee õigeks õpetajakoolituseks on kaasata keemiaõpetajad õppeprotsessi kavandamisse ning selle sisu avamisse.
Kokkuvõtteks tahan kõigile õppe- ja ainekavade koostajatele ning ekspertidele soovitada järgmist algoritmi: alustage ühiskonna ja vastava teaduse arengusuundade fikseerimisega, määratlege oma ainevaldkonna koht ja eripära üldhariduses, defineerige vajalikud mõisted, sh ka paradigma (käsitluse raamistik) ja alles siis hakake konkreetseid ülesandeid lahendama, mis on juba rohkem tehnika kui metodoloogia küsimus.