Eesti koolimatemaatika rahvusvaheline edu

Hiljuti said teatavaks rahvusvahelise võrdlusuuringu TIMSS 2003 tulemused. Eesti 8. klasside õpilaste tulemused matemaatikas olid 46 osalenud riigi hulgas kaheksandal ja Euroopa riikidest koguni kolmandal kohal.
 
Vaieldamatult on tegemist suurepärase tulemusega, mille puhul on põhjust õnnitleda nii õppijaid, nende õpetajaid kui ka õppekavade ja matemaatikaõpikute autoreid.
Et tulemust paremini mõista, võtame ette lühiekskursi matemaatika võrdlusuuringute ajalukku.

Rahvusvaheliste haridusuuringute ajaloost
Nõukogude Liidu edu esimeste sputnikute kosmosse saatmisel 1957. ja 1958. a käivitas lääneriikides tõsise poleemika haridusküsimustes, eelkõige reaalhariduse sisu ja meetodite vallas. Nii sai nn sputnikušokk ootamatult 1960-ndail käivitunud rahvusvaheliste hariduse võrdlusuuringute üheks oluliseks mõjuriks. 1960. a moodustati uuringute koordineerimiseks assotsiatsioon IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement).
Et matemaatika on kõigist õppeainetest ilmselt kõige rahvusvahelisem, oli ootuspärane, et IEA esimene suurem uuring keskendus just matemaatikaharidusele: 1964. a võrreldi 12 riigi õpilaste teadmisi matemaatikast. Uuringut tuntakse nime FIMS (The First International Mathematics Study) all. Osalesid peamiselt arenenud lääneriigid, nagu USA, Inglismaa, Saksamaa, Prantsusmaa, Rootsi, aga ka Iisrael, Jaapan, Soome. Õpilaste matemaatikateadmisi, -oskusi, -hoiakuid testiti kahes vanusegrupis: kolmeteistaastased ja keskkooli lõpuklasside õpilased. Uuringu tulemusena koostatud riikide pingeread, õppekavade võrdlused ning ka näiteks võimekamatele õpilastele erivõimaluste loomise süsteemide kõrvutamine andis tugeva impulsi riikide matemaatikahariduse edendamiseks.
Aastatel 1980–1982 viidi oluliselt edasiarendatud metoodikaga läbi teine uuring SIMS (The Second International Mathematics Study). See hõlmas juba 20 riiki. Eesmärk oli kaardistada 1970-ndatel paljudes riikides läbiviidud matemaatikahariduse reformide (nn uue matemaatika) mõju ning võrrelda tulemusi FIMS-iga. Lisaks õpilastele anketeeriti seekord ka õpetajaid ning matemaatikahariduse korraldajaid, analüüsiti õppekavu ja õppemeetodeid.
1995. a toimus kolmas uuringutsükkel TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), mille raames selgitati ka loodushariduse seisu. Uuringut korrati 1999. a, seekord TIMSS-Repeat nime all. Seegi kord võeti lisaks otsesele õpitulemuste selgitamisele võrdlevalt vaatluse alla õppekavad ning õpieesmärgid, õppeprotsess ning -meetodid ja õpilaste suhtumised-hoiakud matemaatika ning loodusainete õppesse. Paralleelselt õpilaste traditsioonilise testimise ning õpetajate ja haridustegelaste anketeerimisega toimus ka kvalitatiivne uuring koos tundide videosalvestamisega. TIMSS hõlmas juba 41 riiki ja andis üllatavaid tulemusi eelkõige tänu Aasia riikide lisandumisele. Esmakordselt osales ka uusi Ida-Euroopa riike, sh Läti ja Leedu.
Alates 1995. a otsustati muuta matemaatika ja loodusainete rahvusvahelised uuringud regulaarseks, iga nelja aasta järgi korduvaks. Ka nimetus TIMSS otsustati põlistada, andes sellele uue sisu: Trends in International Mathematics and Science Study.
 
TIMSS 2003 – Eesti edukas liitumine
Viimase uuringu matemaatikatestid nõudsid õpilastelt faktide ja protseduuride teadmist, mõistete kasutamisoskust, rutiinsete ja probleemülesannete lahendamist. Enamik ülesandeid eeldas mitte ühe konkreetse algoritmi kasutamist, vaid teadmisi ja oskusi rohkem kui ühest teemavaldkonnast.
Alates 2003. a pöörab TIMSS varasemast suuremat tähelepanu ülesannetele, mis annavad ülevaate õpilaste analüütilistest oskustest ning võimetest. Lisandunud on ülesanded, mis nõuavad nähtuste selgitamist või andmete põhjendamist oma kogemuste põhjal. Selle teadmise valgusel jääb arusaamatuks minister Maimetsa telekommentaar TIMSS-i tulemustele Eestis, kus haridusjuht väitis tegemist olevat faktiteadmiste kontrolliga, milles kõrge tulemus otsekui tunnustust ei väärivatki.
TIMSS-testi tulemuste põhjal liigitati õpilaste matemaatikateadmised ja -oskused väga kõrgeks, kõrgeks, keskmiseks või madalaks. Eesti õpilastest ca 40% saavutas kõrge taseme, 10% küündis koguni väga kõrge tasemeni. Osalenud riikide vastavad keskmised olid ainult 23% ja 7%.
Just väga kõrge või kõrge taseme saavutanud õpilaste teadmised matemaatikast on selgelt enam kui pelgalt faktiteadmised. Eesti koolimatemaatika on rahvusvaheliselt väga konkurentsivõimeline ning selle eest tuleb lisaks tublidele õpetajatele tunnustada meie matemaatikaprogrammide ja õpikute autoreid. Eelkõige tahaksin nimetada TPÜ emeriitprofessorit Aksel Telgmaad, kelle eestvedamisel on viimastel aastakümnetel põhikoolimatemaatikat kujundatud ning õppekirjandust koostatud. Selles valguses ei tundugi enam nii üllatav, et tema koostatud matemaatikaõpikuid on hakatud välja andma isegi Ameerikas.
Loomulikult pole Eesti koolimatemaatika arendajatel põhjust loorberitele puhkama jääda. Uuring toob selgelt esile ka meie matemaatikahariduse probleemsed alad. Testis uuriti muuhulgas õpilaste suhtumist matemaatikasse, selle valdkonna väärtustamist. Osalenud 46 riigist jäi Eesti siin 36. kohale. Ilmnes, et meie õpilased ei pea koolis õpitavat matemaatikat kuigivõrd eluliseks ega vajalikuks. Kui omandamistasemelt parima riigi – Singapuri – õpilastest hindas koolimatemaatika väärtust kõrgeks 63%, siis meie õpilastest arvas sama vaid 38%.
Täiendavale afektiivse valdkonna probleemile meie koolimatemaatikas osutavad ka Eesti õpilaste tulemused nn matemaatilise enesekindluse indeksi osas. Indeksi väärtus konstrueeriti õpilaste ankeedivastuste põhjal, mis kajastasid nende usku oma võimetesse olla matemaatika õppimisel edukas. Selline eneseusk on Eesti õpilastel keskmisest nõrgem: jäime 24. kohale. Kõrgeima enesehinnangu oma matemaatikavõimetele andsid Iisraeli õpilased, kõige enesekriitilisemad oldi Jaapanis.
Testis anketeeriti ka õpetajaid, küsiti nende hinnanguid õppekavale, õppeprotsessi korraldusele, õpilaste motiveeritusele. Ankeedivastuste põhjal konstrueeriti matemaatikaõpetajate töörahulolu indeks. Eesti platseerus tolle näitaja põhjal 46 riigi hulgas 41. kohale. Vaid 2% meie õpetajatest osutus töörahulolu indeks kõrge-keskmine-madal-skaalal kõrgeks.
Seega, kuigi teadmiste tasemelt on Eesti õpilaste tulemused üllatavalt head, ei ole see ei õpilastele ega õpetajatele piisav koolimatemaatikaga rahuloluks. Esimesed ei oska (ei suuda?) näha õpitava elulisust ja vastavalt seda ka väärtustada, teised pole rahul õppeprogrammide ja -korraldusega. Ruumi edasiminekuks näib olevat!

Mõtleme veel!
TIMSS-testi tulemusi saab kasutada paljudel eesmärkidel. Rahvusvahelisel tasandil võimaldavad nad võrrelda riike ning selgitada erinevuste põhjusi ja kaardistada arengutrende.
Siseriiklikult aitavad nad eelkõige kavandada informeeritusel põhinevat hariduspoliitikat, et tõsta õpilaste teadmiste ja oskuste taset ning parandada matemaatikaõpetuse kvaliteeti. TIMSS-uuringutega kogutud andmed on märkimisväärselt mõjutanud matemaatika ja loodusainete õpetamise täiustamist ning arendamist kogu maailmas. Loodetavasti ei jäta ka meie haridusministeerium suurepärast võimalust kasutamata ning tellib TIMSS-i raames kogutud andmestikust lähtuva Eesti koolimatemaatika detailsema analüüsi, nüüd juba kohalikelt uurijatelt. Põnevat materjali selleks on hulgaliselt.
Õpetajate Lehest (17.12.04) oli lugeda, et Eesti ei kavatse osaleda TIMSS-i järgmises ringis (TIMSS 2007). See otsus tekitab küll sügavat nõutust. Rahvusvaheliselt on tõdetud, et just korrapärane TIMSS-uuringute tsükkel annab riikidele erakordse võimaluse mõõta oma õpilaste õpitulemuslikkust ning analüüsida selle dünaamikat. Järgmises uuringutsüklis mitteosalemine pisendaks paljuski ka lõppenud uuringus osalemiseks tehtud kulutuste väärtust. Kas mõtleme veel?