-- Vali esitusviis -- Artiklite haaval Kogu rubriik

Minister kohtus õpetajatega Tabasalu Ühisgümnaasiumi pere kutsus külla riigikogu kultuurikomisjoni liikme Mailis Repsi, tuli aga juba haridusminister. Fotol esiplaanil ministri kõrval Harku vallavanem Sulev Roos. RAIVO JUURAKU foto ANU MÕTTUS

 Möödunud nädalal kohtus haridus- ja teadusminister Mailis Rand Harjumaa mitme kooli õpilaste ja õpetajatega, tutvustas oma plaane ja vastas huviliste küsimustele. Õpetajate Leht vahendab oma lugejatele Tabasalu Ühisgümnaasiumis räägitut.
 
Tabasallu oli Mailis Reps kutsutud veel kui riigikogu kultuurikomisjoni liige, kohtumisest ei öelnud ta aga ära ka ministrina. Kui õpilastega vesteldes leidsid saalis rohkem vastukaja ühiskonna probleemid laiemalt, siis kohtumisel õpetajatega sai keskseimaks teemaks oodatult õppekava. Räägiti aga ka õpetajate koolitusvõimalustest, eelkutseõppest, hindamisjuhendist ning loomulikult astmepalgast.
Kindel visioon õppekava kohta
Mailis Reps kinnitas nii õpilastele kui ka õpetajatele, et tal on väga kindel visioon sellest, millist õppekava ja mis ajaks ta oma laual näha tahab. Kas selle suudab tagada TÜ õppekavakeskus või alternatiivne seltskond, pole oluline. “Tahan 1. juuniks kokku seada riikliku institutsiooni, mis hakkab õppekavaga edasi töötama. Loodame, et konkursi teel saame sinna parimad tegijad, kes suve lõpuks vaatavad läbi õppekava üldosa põhialused, koostavad selle integratsiooniosa ja ainekavade mustandid, et järgmise õppeaasta jooksul oleks kõigil, kes vähegi huvi tunnevad, võimalik oma ettepanekuid ja parandusi teha. Septembriks 2006 tahaksime õppekavasse viia vajalikud muudatused, et juba läbitöötatud ning konsensuslikku dokumenti saaks koolis katsetada. 1. jaanuariks 2007 peaks õppekava olema nii valmis, et selle alusel koostada õppemetoodilisi materjale ja õppekirjandust, ning 1. septembriks 2007 oleks uus õppekava rakendatav.”
Minister väitis, et tahab õppekavaarendust näha kindlasti just riikliku süsteemina ning mitte anonüümse töörühma, vaid konkreetsete ja kõigile teada inimeste tööna, kelle poole saab tekkinud küsimuste korral pöörduda ja kes oma töö eest ka vastutavad.
Õppekava peaks ministri visioonis olema suhteliselt rangelt reglementeeritud algklassides ja koolide valikuvõimalused suurenema õpilaste vanuse kasvades, jõudes gümnaasiumis ühe kolmandikuni. “Usun täiesti kindlalt ühtluskooli. Mida õppida, mis aineid ja millises mahus, peab olema ette kirjutatud. Vastasel juhul pole ühiskonna ja lapsevanemate surve korral näiteks ka õpilaste koormuse vähendamine kuidagi võimalik. Samas ei tohiks riik ega omavalitsus koolile ja õpetajale ette kirjutada seda, kuidas õpetada.”
2007. aastast ei saa taganeda
Mailis Reps on veendunud, et kuupäevast 1. september 2007 pole enam võimalik taganeda. Üks peamisi põhjusi on siin venekeelsete gümnaasiumide kavandatud üleminek osalisele eestikeelsele õppele. “Kui me ei alusta seda aastal 2007, ei alusta me seda kunagi. Motivatsioon on olemas, nii ühiskond kui ka koolid selleks valmis. Nüüd on küsimus selles, milliseid aineid ja millise õppekava järgi hakatakse eesti keeles õpetama ja mida on riik selle tagamiseks teinud. On PHARE programmid, aga neist ei piisa. Kui ühes koolis õpetatakse eesti keeles kehalist kasvatust, teises füüsikat ja kolmandas näiteks kodanikuõpetust, siis kuidas saavad lapsed koolist kooli liikuda? Mis saab, kui õpilane on õppinud näiteks füüsikat pool aastat eesti keeles ja läheb teise kooli, kus ta peab seda vene keeles edasi õppima? Kuidas, mis ainetes ja mis keeles korraldatakse lõpueksamid? Kuidas hakkame kontrollima õpetajate eesti keele oskuse taset?
Peame vähemalt alustuseks konkreetselt kokku leppima ained, mida tahame eesti keeles õpetada, ja koolitama välja vajaliku koguse õpetajaid, et tagada õpetuse kvaliteet. Ja kui me kevadel 2007 näeme, et 1. septembril ei suuda riik seda tagada, peaksime seda ka tunnistama, mitte ütlema, et süüdi on koolid.”
REKK kooliametiks
Kiire on õppekavade koostamisega ka muudel põhjustel. Mailis Reps: “Meil on puudu õpetajate metoodiline ja didaktiline nõustamine ning me ei saa olukorda parandada, kui pole väga konkreetseid õppekavasid, millest lähtuvalt nõustamist läbi viia.”
VÕT-i aegu meenutades lubas Mailis Reps, et REKK-i saab kujundada ümber kooliametiks, mille üks ülesanne on tegelda õpetajate täienduskoolitusega. Selle kaudu peaks riik andma igale õpetajale kord viie aasta jooksul enesetäiendamisvõimaluse. Samuti peaks just kooliameti juures toimuma pidev õppekavaarendus. “Ülikoolidele jääb täiesti suur niðð ehk siis kogu haridusuuringute pool.”
Kutseõpe
10. mail tutvustati avalikkusele kutseõppeasutuse seadusesse planeeritavaid muudatusi. Neil peatus Tabasalus õpetajatega kohtudes pikemalt ka Mailis Reps. Enda sõnul ei suutnud ta muudatuste ettevalmistamisel veel murda jääd selles küsimuses, et kutsekoolis võiks saada ka põhiharidust. “Suure võitluse peale läks siiski sisse nn tööpadade põhimõte – 14–15-aastased õpilased, kel pole erilist lootust põhikooli edukalt lõpetada, ei pea ootama 17. eluaastani, et tulla siis kutsekooli.”
Seaduseelnõust võime lugeda niisugust sõnastust: “Uue kutseõppe liigina sätestatakse kutseõpe põhikoolis ja gümnaasiumis. See võimaldab suuremamahulist esmaste kutseoskuste ja -teadmiste õpetamist alates 7. klassist eraldi kutseõppekava alusel. Selline õpe toimub põhikooli või gümnaasiumi ja kooli lepingulises koostöös. Kutseõppe läbimise kohta tehakse põhikooli või gümnaasiumi lõputunnistusele vastav kanne ja õpingute jätkamisel koolis samal eri- või kutsealal arvestatakse juba läbitud õpinguid ja omandatud teadmisi ja oskusi.”
Samas ei kao kuhugi ka kutsealane eelkoolitus või eelkutseõpe n-ö ametit tutvustavas tähenduses – ametlikus keeles “põhikoolis ja gümnaasiumis kutsesuunitluse eesmärgil toimuv väikesemahuline kutse- või erialade tutvustus valikainetena”.
Koolikohustuse ea ületanutele, kes pole suutnud omandada põhiharidust, on kutsekoolides ette nähtud omaette õppekava mahuga on 40–100 õppenädalat ja kestusega 1–2,5 aastat.
Mailis Reps loodab, et kutseharidus gümnaasiumihariduse baasil jääb tulevikus pigem erandiks kui reegliks. Pärast põhikooli lõpetamist saab valida kutseõppe kahe-, kolme- ja nelja-aastase vormi vahel. Neljas aasta võimaldaks väga heade õppetulemuste korral õppida juurde üldaineid ja valmistuda riigieksamiteks.
“Tahame kehtestada ka kvoodi, mis võimaldaks kutsekoolide tublimatel lõpetajatel saada rakenduskõrgkoolidesse riigieksameid sooritamata. Loodetavasti aitavad need meetmed murda lapsevanemate argumenti, et ilmtingimata tuleb astuda gümnaasiumi, muidu kõrgkooli ei pääse.”
Erakoolid ja riigi raha
Riigikogust tagasi võetud põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse muutmise seaduse eelnõudest rääkides peatus minister pikemalt sellel, miks ta ei poolda munitsipaal- ja erakoolide ühistel alustel rahastamist. Kuigi teatud juhtudel ta eraharidust pooldab – riik peaks toetama näiteks vene ortodoksi ja Waldorf-koole –, pole suure hulga n-ö tavaliste eraüldhariduskoolide tekkimine hea.
“Näiteks Iirimaa kogemused on näidanud, et kui tekib tugev eraharidus, st suur hulk inimesi, kes maksavad oma laste koolitamise eest ise, tekib üsna pea surve vähendada riiklikke kulutusi üldharidusele.”
Hindamisjuhendist huvihariduseni
Eelmise ministri viimasel tööpäeval allkirjastatud uue hindamisjuhendi kommenteerimisel jäi Mailis Reps napisõnaliseks ja soovitas kõik arvamused ja ettepanekud selle kohta ministeeriumisse saata – tõenäoliselt vaadatakse mõned põhimõtted selles enne sügist ümber.
Harku vallas kerkinud probleemi – vald telliks riigikoolilt, konkreetselt Keila-Joa Sanatoorselt Koolilt, ümberkaudsete algklassilaste jaoks “koolitusteenust”, aga kehtivate seaduste järgi pole selline arveldamine paraku võimalik – arvas minister vähemalt esmapilgul olevat kergesti lahendatava. Kena oleks, sest kuuldavasti on selliseid plaane olnud mujalgi.
Kõneldi ka huviharidusest. Kiireid lahendusi Mailis Reps selles valdkonnas ei tõotanud, kuid lubas võidelda selle eest, et ellu jõuaks nn Varaaida projekt, mille kaudu riik hakkaks hanke kaudu varuma huvihariduseks vajalikke vahendeid, et näiteks tehnikaringidele saaks uue elu sisse puhuda. Muidugi ei tehtaks seda umbropsu, vaid kohalike tegijate taotluste alusel.
Küsimusele astmepalga kohta andis Mailis Reps kaks vastust. Enda sõnul kerge ja raske: “Minu seisukoht on, et riiklikud alammäärad palgaastmeti peavad olema. Teine küsimus on, millised hakkavad need olema järgmisel aastal, kui plusseelarvet on väga raske loota. Mingi väike osa palgafondist peab siiski jääma ka kohaliku omavalitsuse ja direktori käsutusse lisatasude ja preemiate maksmiseks.”

Hariduse rahaprobleemid ja vastuolud

Hariduse rahastamist ei tohi hinnata pelgalt kättesaadavuse või kvaliteedi aspektist, tuleb arvestada kulutuste ühiskondlikku kasulikkust tervikuna.
Õppeasutuse olemasolu ja kvaliteet määrab perede hinnanguid töö- ja elukoha valikul, aga ka näiteks kinnisvara väärtuse paikkondlikke erinevusi.
Vaidluste ja vastuolude allikad
Kõigile võrdsetel alustel kättesaadavaks tehtud haridus on üks peamisi inimeste ühiskondlikku stardipositsiooni võrdsustavaid ja sotsiaalset mobiilsust soodustavaid tegureid. Samas on see ka riikide arenguedu määrava inimkapitali kasvu peamine tõukejõud. Haridusele juurdepääsu võimaluste võrdsustamiseks ja võimetele vastavale haridustasemele jõudmise toetamiseks pakutakse üldharidust kogu maailmas peamiselt avaliku hüvena maksumaksjate kulul. Turumehhanismide väljalülitamine haridusnõudluse ja -pakkumise tasakaalustamise protsessist muudab aga hariduse rahastamise raskesti lahendatavaks ja palju vaidlusi tekitavaks probleemiks.
Haridusnõudluse aseainena esineb lapsevanemate soov saada oma lapsele parimates õpitingimustes antav parima kvaliteediga haridus. Tasuta jaotatava avaliku hüve iseloom ja kõrgeltarenenud riikide eeskuju paisutavad inimeste soovid üle nõrgema riigi majanduslike võimaluste piiri. Teisalt ei taha suurema sissetulekuga elanikkonna osa sageli aktsepteerida oma laste tuleviku sõltuvust riigi majandusarengu tasemega määratud hariduse kvaliteedist. Jõukamad inimesed nõuavad eliit- ja erakoole. Nad sooviksid vähendada hariduse solidaarselt rahastatavat osa, et anda oma lastele hariduslik eelis. Individualismi rõhutav liberalistlik ideoloogia teravdab vastuolusid haridustee kavandamisel.
Hariduse pakkumispoole kujundab ajalooliselt väljakujunenud hariduse infrastruktuur: õpetajatega varustatus ja nende kvalifikatsioon, koolide olemasolu ja kvaliteet. Õpitingimuste muutmine nõuab aastakümnetepikkust sihikindlat ja järjepidevat tööd. Hariduse arenguvõimalused määrab maksumaksjate (esindajate) poolt avalikest eelarvetest haridusele eraldatav raha. Eelarveliste hariduskulude taset mõjutavad erinevad vaatenurgad:
q hinnang majanduse võimele avalikke hüvesid pakkuda – majanduse lühiajaline konkurentsivõime langus hariduskulude suurenemisel, sest investeering üldharidusse hakkab majandusarengule positiivset mõju avaldama alles enam kui kümne aasta möödudes;
q ideoloogilised vaated inimeste (perede) omavastutusele – koolis tasuta pakutavate hüvede hulk, õppemaksuga erakoolide roll üldhariduse alternatiivse pakkujana;
q hinnang haridusasutuste tööle – tõhusate eelarvepiirangute puudumine nõudlus- ja konkurentsi puudumine pakkumispoolel panevad üldharidussüsteemi tõhususe tagamisel suure vastutuse avaliku sektori (haridus)ökonoomikale (arengut stimuleerivate rahastamisskeemide ja palgasüsteemide rakendamine) ning halduskontrollile (raha sihipärane kasutamine);
q hinnangud õpetajatöö tähtsusele ühiskonnas – õpetajate keskmine palgatase, kvalifikatsiooninõuded ja nende mõju palgamäärale, õpetaja töö tulemuslikkuse hindamise võimalused ja mõju palga diferentseerimisele;
q ettekujutused õpitingimuste (häda)vajalikust kvaliteedist – tervisekaitse ja esteetilised nõuded koolidele, varustatus tööks vajalike tehnovahendite ja katsematerjalidega, klassivälise spordi- ja huvitegevuse võimalused;
q hinnangud koolivõrgu regionaalset paigutust määravatele teguritele – lubatav kooliteele kulutatav aeg, kooli roll kohaliku kogukonna arengus.
Eestis ei ole üldhariduse rahastamise sõlmprobleeme piisavalt analüüsitud. Seega puudub hariduse ratsionaalse arengutee kavandamise alus. Samuti ei ole saavutatud ühiskondlikku ja poliitilist kokkulepet hariduse arengusuundade määratlemisel. Solidaarsuse vähendamist ja perede koormuse suurendamist taotlevad paremerakonnad astusid ühiskondlikust leppest kõrvale ja seisavad vastu eelarveliste hariduseraldiste suurendamisele. Inimest väärtustavad erakonnad ei ole aga nõus perede väljaminekuid hariduskuludega suurendama. Üldise kokkuleppe puudumine tähendab määramatust nii hariduspoliitikas tervikuna kui ka hariduse rahastamises. Aastaiks 2005– 2006 ettevalmistatud üldhariduse rahastamise reform oli sisuliselt põhjendamata ja ühiskondliku tunnustuseta.
Hariduse rahastamise olukord
Hariduse väärtustamisest ühiskonnas annab üldise ettekujutuse hariduskulutuste suhe sisemajanduse koguprodukti (SKP), mis asetab hariduse riigi majanduslikku taustsüsteemi – elimineerib majanduse arengutaseme mõju hinnangule. Eestis eraldatakse haridusele 5,5% SKP-st EL-i keskmise 5,1% SKP-st vastu. Hõredast asustatusest tingitud väikekoolide ja väikese õpilasarvuga klasside suhtelise rohkuse tõttu on aga Eestis kuluvajadus suurem kui tihedama asustusega suurtes riikides. EL-i arenenud riikides on koolid aastakümneid tagasi korda tehtud, samas kui Eestis alles alustatakse kooliinvesteeringute programmiga. Seetõttu tuleks Eestil edu saavutamiseks eraldada haridusele senisest suurem osa SKP-st. Eeskuju tuleks võtta Põhjamaadest, kes on 7–8% hariduseraldiste osatähtsusega SKP-st saavutanud majanduse kõrge konkurentsivõime ja ühiskonna ühtekuuluvustunde. Eesti jääb hariduseraldiste tasemelt maha ka Sloveeniast, Leedust ja Lätist.
Joonis 1 illustreerib Eesti hariduseraldiste taseme dünaamikat. Tõusud ja langused sellel graafikul on parim tõend, et Eestil puudub hariduse arendamise stabiilne poliitika. Hariduse alarahastatuse kõrval pidurdavad arengut ka suured kõikumised, mis ei võimalda töötada pikemaajalise arengukava alusel. Ideoloogiline vastasseis viib hariduse rahastamise ummikusse: individualismi propageerivad paremerakonnad tahaksid parandada hariduse rahastamist õppurite (perede) arvel, kuid sotsiaalset mobiilsust esiplaanile seadvad erakonnad lükkavad selle kui ühiskonna kihistumist soodustava vahendi tagasi; solidaarsust väärtustavad vasakerakonnad sooviksid suunata haridusele oluliselt enam eelarveraha, kuid seda takistavad eelarvetulusid maha suruvad paremerakonnad. Läbimurret hariduse rahastamises pole seetõttu lähiaastatel oodata.
Eesti paistab EL-i riikide hulgas ainsana silma üldhariduse eraldiste osatähtsuse vähenemisega SKP-s (4%-lt 1999. aastal 3,5%-le 2001. aastal). Sellise tendentsi jätkumisel tuleb karta Eesti hariduse konkurentsivõime edasist langust, mis perspektiivis toob kaasa majanduse konkurentsivõime vähenemise ja ühiskonna nõrgenemise.
Hariduskulude taseme rahvusvahelisel hindamisel tuleb võtta arvesse tingimuste erinevusi. Madalama majandusliku arengutasemega riikides tuleks, võrreldes enamarenenud konkurentidega, eraldada haridusele suhteliselt suurem osa SKP-st, sest eesminejatele järele jõudmiseks tuleb haridust anda parimal tasemel. Ühiskonnakorda ja majandussüsteemi vahetanud üleminekuriikides tuleks haridusele kulutada suhteliselt enam kui stabiilse arengu faasis olevates riikides, sest oluliselt suureneb tööturu kiirest muutumisest tulenev täiskasvanute ümberkoolitamise vajadus. Eesti üldhariduse kulusid suurendab maapiirkondade suhteliselt hõre asustatus: keskmine õpilaste arv koolis on suhteliselt väike ning koolimajade haldamise ja vajaliku õpetajate koosseisu palkamise püsikulud õpilase kohta suuremad.
Eesti üldhariduse rahastamise tase ei ole piisav. Seda iseloomustab kõige paremini haridustöötajate palgatase (vt joonis 2), mis ei vasta nende töö ühiskondlikule tähtsusele ja sellest tulenevatele nõudmistele ning tööpingele. Palganumbrite kasvust hoolimata ei ole haridustöötajate keskmine palk tõusnud üle 90% Eesti keskmisest palgatasemest. Seetõttu ei ole enamikus koolides tekkinud õpetaja kohale kvalifitseeritud kandidaatide konkurentsi, õpetaja kvalifikatsiooni omandanud ei soovi sageli erialasele tööle asuda. Maapiirkondades on raskusi õpetajakoha täitmisega. Madal palgatase ei võimalda õpetajate töötasu töö kvaliteedist lähtudes piisavalt diferentseerida. Vähese rahastamise tõttu pole võimalik õpet piisavalt mitmekesistada, praktiliste harjutustega seostada ja õpilaste individuaalsete omadustega kohandada (süvaõpe huvilistele ja abiõpe mahajääjatele).

JANNO REILJAN,
TÜ välismajandus-
professor,
riigikogu liige
(Rahvaliit)
 

Repliik

Kellele male, kellele mootorid

Kas mäletate Vilgumäe kooli? Seda, mille õppealajuhataja Kask rääkis pärast järjekordset ministeeriumist tulnud kirja, et “male, see on ainult pealtnäha karbitäis puunuppe...”? Tegelikult oli Vilgumäel kõik hästi. “Dzuudopoiste” autor Janno Põldma lasi nimelt sinna tööle asuda õpetaja Martinil, kes oskas dzuudot ja mõistis selle ka kohalikele poistele köitvaks teha. Mäletatavasti ei jõudnud Vilgumäele ei ministeeriumist lubatud kuulid ega malelauad.
Loodetavasti läheb minister Mailis Ranna lubatud “Varaaida” projektiga paremini ja piltlikult öeldes jõuavad malelauad Paul Keresteni ning kuulid tulevaste Rein Aunade ja Erki Noolteni (ja mine tea, ehk tuleb kunagi kusagilt Vilgumäelt või Karu-Vibulast ka mõni maailmanimega “päriskuulitõukaja”). Kuigi kui järele mõelda – olulisem on vist tõepoolest see, et seal, kuhu saadetakse dzuudomatt, oleks just õpetaja Martin. Minister igatahes lubas kohtumisel Tabasalu Ühisgümnaasiumis, et nii see olema saabki. Riigi muretsetud varustust saadetakse sinna, kust seda projektide kaudu taotletud on.
Mailis Rand väitis kohtumisel õpetajatega, et huviharidusega tegelevad omavalitsustöötajad ei kurda niivõrd selle üle, et raha ei jätku ringijuhtidele palga maksmiseks või et neid ringijuhte pole kusagilt leida, vaid et puudu on ruumid ja vahendid tegutsemiseks. Mõtet iga lapsega kaasas käivast huvihariduse pearahast ei pooldanud ministri koalitsioonipartnerid, sest kohalikud omavalitsused on pikalt võidelnud just selle eest, et riik kirjutaks võimalikult vähe ette, millele konkreetselt omavalitsusele eraldatud raha kasutama peaks. Nii leitigi lõpuks, et huvitegevuseks vajalike vahendite varumine riigi poolt hanke kaudu võiks olla viljakas idee.
Koalitsioonilepingus on eraldi ära märgitud, et valitsusliit arendab süsteemselt välja ning toetab noorte, eriti 14–17-aastaste noorte vaba aja veetmise võimalusi spordi, muusika ning tehnika vallas ning muulgi moel. Minister rõhutas, et kui praegu on kõnealust eagruppi püütud hõivata peamiselt spordi kaudu, siis midagi peaks välja mõtlema ka vähemsportlike tarvis. Kas või sel tasemel, et noorukid mängiks pigem “suhteliselt silma all” piljardit, kui bussipeatuste klaase lõhuksid. Ja huvi kaudu masinate vastu saaks ehk mõnele mehepojale mingi aja pärast selgeks, et pisut-pisut läheb elus vaja ka matemaatikat või füüsikat. Ministri kohtumisel Tootsi klassi õpilastega olid samuti just autod (ja mitte lihtsalt automargid, vaid ikka see, mis masinal kapoti all) teema, mis poistel silma särama pani ja keelepaelad valla päästis.
Tegelikult on tore, et Mailis Rand ikka räägib nendest “põrisevatest asjadest”, millega seoses tema kallal eelmisel ministriajal päris tublisti noriti. Sest omagi tuttavate kogemustest tean – just “põrisevatele projektidele” on millegipärast olnud väga raske toetust saada. Mine võta kinni, kas süüdlaseks on olnud motomeeste mõne ametniku jaoks kahtlane välimus või hirm, et asi kangesti kalliks kätte läheb.

ANU MÕTTUS

Nädalakommentaar

 “Ajalugu on liiga palju,” ütles mu klassivend, kui me abiturientidena nüüdseks täpselt nelikümmend aastat tagasi ajaloo ja ühiskonnaõpetuse lõpueksamit tegime. Meil olid hästi hea ajalooõpetaja ja ülirange ühiskonnaõpetuseõpetaja. Eksam kestis hommikul kella üheksast õhtul kella üheteistkümneni ja oli tõeline pingutus. Siis arutasimegi omavahel, et ajalugu on liiga palju ja et meist järgmistel õppuritel on veel raskem, sest ajalugu tuleb iga päevaga juurde.
Toona ei osanud me mõelda, et lisaks ajaloo lisandumisele on järglastel raskem ka sellepärast, et pidevalt tuleb juurde ajaloosündmuste erinevaid tõlgendusi, mitmesuguseid kontseptsioone ja arvamusi, diskussioone ja vaidlusi. Vahel tundub, et kõigil oleks nagu õigus, siis jälle, et tõde pole kellegi ütlemistes. Ühed vaidlevad, kas ajalugu peaks olema tundeline jutustus kaotustest ja saavutustest, teised asetavad faktoloogia ülimaks. Ühed hindavad toimunut ühest vaatenurgast, teised teisest. Ja mitte ainult ei hinda, vaid ka hindavad ümber. Tähtsustatakse erinevaid sündmusi. Ikka nii, kuidas kellegi kogemused ja elutunnetus võimaldavad ja põhjustavad.
Teise maailmasõja lõpu 60. aastapäev Euroopas, 9. mai ja selle vastukajad meie kodumaal ning mujal maailmas panid tahes-tahtmata igaüht mõtlema oma kohast ajaloos ja Eestist kui väikeriigist selle maailma vägevate hulgas.
Ajaloo inimlikust dimensioonist on Hariduse värskes numbris kirjutanud EKA professor David Vseviov. “Võib-olla ei pea väikeriigi kirjapandud ajalugu olema suurriike kopeerides nii sangarlik. Ja väikeriigi kodanike kangelasteod toimuma vaid, relv käes, lahinguväljadel. Järsku tasub alustuseks pöörata Eesti ajaloo Teise maailmasõja peatükis kas või natukene rohkem tähelepanu inimlikkusele. Ehk tuua ajalukku inimene, kes ulatas sõjavangile leivatüki, aitas päästa mõne surmale määratu elu, sooritades nii suure inimliku kangelasteo. Miks pole ajalugu säilitanud meile ühtegi sellist tegu ja nime? Tõenäoliselt leidus ka viimase sõja keerises inimlikkuse ilminguid. Kuigi need on erandlikud ja ainulaadsed. Seda enam on need väärt ajalukku jäädvustamist. Ja Eesti saaks enesele maailmas unikaalse inimliku ajaloo,” kirjutab ta.
Võib-olla just seda inimliku näoga ajalugu otsis ka meie väikese riigi president, kes 9. mail käis Tammsaare kodukandis. Ta külastas ajaloolises Albu mõisas asuvat Albu Põhikooli ja sealset kunstiajaloo tundi. Kohtumisel vallarahvaga ütles Arnold Rüütel: “Meie ajalugu on seotud meie maaga, kus meie tööks on sajandeid olnud maaharimine ja maaparandus, sest me oleme oma juurtelt maarahvas. Üksnes selle maa edasikestmine saab olla ka meie tulevikuks.” Ta ütles, et otsustas Moskva pidustuste asemel sõita Albusse ajendatuna soovist järgida samu väärtusi, mida pidas oluliseks Tammsaare – tõde ja õigust. Seda päeva jääb meenutama presidendi istutatud tammepuu Järvamaa kultuurihiies.

Abiministriks sai Erkki Piisang

Valitsus nimetas alates 9. maist haridus- ja teadusministeeriumi abiministriks Erkki Piisangu.
Abiministri ülesanne on juhtida ministrilt saadud volituste piires ministeeriumi valitsemisalasse kuuluvaid struktuuriüksusi, korraldada ministeeriumi valitsemisalasse jäävaid küsimusi ning täita muid ministri antud ülesandeid. Abiministrina saavad Erkki Piisangu valdkondadeks haridus- ja teadusministeeriumis üld- ja kutsehariduse ning ministeeriumi hallatavate asutuste arendamise ja korraldamise probleemid.
Erkki Piisang on töötanud haridussüsteemi eri astmetel, olnud õpetaja, üldhariduskooli ja kutseõppeasutuse juht ning Tallinna linnaosavalitsuse ja kogu linna haridusjuht. Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse arendusjuhina tegeles Piisang ka asutuste arengu ja kvaliteedi tagamise küsimustega.

konsultant

Sõnumid, Varia

Tänavused Muhvi auhinnad

Mustamäele lendasid esimesed laululinnud

Mälestuskilde Neeme Aljesest

Kevade hakul lahkus manalateele legendaarne pedagoog Neeme Aljes. Kolleegide ja õpilaste mälestustes elab ta veel palju aastaid.
 
q Esmapilgul tundus, et ladina ja saksa keele õppejõud Neeme Aljes on heasüdamlik veidrik: suur, kohmetu, näol katuse-Karlssoni siiras ja hingest tulev naeratus. Iga tema loeng oli elamus, ta oskas panna meid õppima ja armastama nii igivana ladina keelt kui ka kuivavõitu ja rasket saksa keele grammatikat. Mis aga peamine – ta õpetas meile headust ja inimlikku suhtumist kõigisse ja kõigesse.
Tundes, et on ise headusega kohati liiale läinud, oskas ta tasakaalu saavutamiseks teinekord õelutseda ka, aga ikka oma muhedal ja vaimukal moel, ise sealjuures särasilmselt naeru kõhistades. Tema manitsused ja laitusedki olid kuidagi teistsugusel toonil ja mõistukõnes väljendatud, nii et mõnikord taipasid öeldu mõtet alles hiljem.
Neeme Aljese vaimu- ja hingesuurus avanes meile järk-järgult: tema laialdaste teadmiste, suure lugemuse, ääretult avara silmaringi, optimismi, inimlikkuse kaudu. Ta oli inimene, kellest sai legend juba tema eluajal. (Ruth)
q Neeme Aljese elu polnud kindlasti alati meelakkumine, kuid selle plusspoolele kuulub arvukas hulk tänulikke üliõpilasi, kellele ta suure pedagoogilise meisterlikkusega ja sageli meeldejätmist hõlbustava huumorimeelega vahendas saksa keele ajalugu, selle funktsioneerimist ja struktuuri.
1977. aastal oli mul õnn ja au kirjutada tema juhendamisel diplomitöö. Pean teda oma õpinguteaja üheks meeldejäävamaks ja silmapaistvamaks õppejõuks. (Anu)
q Kes kord Neeme Aljese käe all on õppinud, ei unusta teda kunagi. Humoorikas, alati väga positiivne ja energiast pakatav, oma eriala põhjalikult valdav õppejõud – sellisena on ta mulle meelde jäänud. Märkmikutäis ladinakeelseid õpetussõnu, mille olen endale talletanud, meenutavad ikka ja jälle tema huvitavaid tunde, kus mitte iial igav ei hakanud. (Eve)
q Olin üks Neeme Aljese lemmiküliõpilasi, mida ta ka varjamatult, kedagi solvamata tunnistas. Selle põhjuseks polnud siiski mitte (ainult) head õpitulemused, vaid see lihtne fakt, et ma kunagi tema kell 8 algavatesse loengutesse ei hilinenud. Ta tavatses öelda: “Kõigepealt tuleb Merle, siis Triinu, siis tükk aega mitte kedagi – ja siis tulevad kõik ülejäänud.”
Iga hilineja pidi uksel ütlema kolm ladinakeelset sententsi. Juhtus sedagi, et hilinejale ei meenunud suure ähmiga muud kui “Curriculum vitae!” (Merle)
q Et mina hilinesin pidevalt, pidin ette kandama viis sententsi. (Anne)
q Minu mäletamist mööda oli Neeme Aljes tol ajal üks esimesi õppejõude, kes lasi tudengitel üles astuda iseseisvate lühiettekannetega. Kaasüliõpilased pidid andma ettekandele hinnangu ja panema hinde. Mul on säilinud üks selline vihik, pealkirjaks “Meine Kommentare”. Sealt loen: “Randnotizen zum Vortrag von Fräulein P.” Järgneb teema, minu kommentaar, hinnang ja ettepanek hindeks. Vihikust on näha, et Neeme Aljes ka kontrollis seda.
Juhtus, et mõni ettekanne ei saanud õigeks ajaks valmis. Siis rõhutas Neeme Aljes, et nüüd tuleb asjaosalisel veel terve nädal seda “tegemata töö koormat” kanda, mis väsitab/kurnab palju enam kui ühele poole saadud töö. Just see “tegemata töö koorma” mõte on mind edaspidi elus innustanud nii mõnegi asja kallale asuma ja seda mitte edasi lükkama. (Õie)
q Aljese hõige keset kõige igavamat grammatikateemat: “Das ist doch kolossal interessant! Das ist doch wahnsinnig interessant!” Saksa keele ajaloo loengul: “Seda küsivad teie õpilased Obinitsas kindlasti!”
Tal oli omapärane arvestuste süsteem: milde, normale und strenge Zwischenprüfung, neist viimane, range arvestus, võis kesta mitu tundi.
Kolhoosipõllul käis ta meil järel, käed seljal ja hoiatas: “Ärge end ära katkestage, kes seda lolli tööd ikka ära teha jõuab!” (Rael ja Rita)
q Neeme Aljes:”Grammatika on mu päevade mõte ja ööde unelm.” (Kalle)
q Valentsiteooria kokkuvõtvalt Neeme Aljese formuleeringus: “Das Verb ist die Seele des Satzes.” (Helju)
q Ta kirjutas kord pühendusena: “Mitte ükski halb õpetaja ei saa ära rikkuda head õpilast.” Kas see oli tema mõte või kellegi teise oma, aga olen seda tihti oma õpilastele lohutuseks öelnud. (Aimi)
q Neeme Aljes pidas kolleegidele pikki ja vaimukaid sünnipäevakõnesid, tähtpäevadeks koostas kaarte ladinakeelsete õpetussõnadega. Ta oskas meid nii südamlikult ja humoorikalt kiita – kas või ainult selle eest, kui kellegi juhendamisel valmis üliõpilasel ettekanne ÜTÜ aastakonverentsiks.
Nõukogude ajal võttis Neeme Aljes sotsialistliku kohustuse oma käekirja parandada. Kohustust ilmselt aktsepteeriti “kõrgemal pool”, sest vastuväiteid ei tulnud. See on küll ainus kohustus, mida Neeme Aljes ei suutnud täita – ta käekiri oli ja jäi raskesti loetavaks.
Neeme Aljes oli ilmselt ainus kuulaja marksismi-leninismi ülikoolis, kes seminaride materjali läbi töötas. Tal oli seminari juhatajale nii mõnigi kord “kuus põhiküsimust ja kaksteist lisaküsimust”, mis täitsid terve õhtupooliku. Tema väitlemist seminari juhendajaga nautisime kõik ja nii saime targemaks ka selle ülikooli raames. (Helju)
q Neeme Aljeses oli õigluse- ja tõearmastus, mida ta rakendas mitte ainult sõnades, vaid ka kõigis oma tegudes. Kolleegina imetlesin tema tarkust, tema sõnaseadmise ja mõtete formuleerimise filigraansust, tema erilist vaimukust maailma asjade nägemisel ja sõna vormi valamisel, tema ainulaadset huumorimeelt, mis laienes õpetatavate ainete sisule ja andis tunnistust sellest, kuidas ta ühendas elu ja teaduse läbi huumoriprisma, olles nii lihtne, tagasihoidlik, kuid just selle kaudu tõeliselt suur õpetaja ja kasvataja. (Tiia)

Helju Ridali

Arvamus

Kuidas olete rahul oma kooli arvutipargiga?

AIVI MUST,
Jäneda Põhikooli direktor:
 
“Tänu Tiigrihüppele, valla rahakotile ja infojuhile on meil rahulolu põhjustav arvutipark, mida pidevalt nüüdisajastame. Vana arvutit me siiski enne ära ei viska, kui see lakkab töötamast. Õpilased pääsevad arvutite ligi piisavalt, ehkki nemad arvavad kindlasti teistmoodi. Samas on meil arvutid mõeldud siiski õppeülesannete täitmiseks, mitte arvutimängude mängimiseks. Õpilased saavad arvutiga töötada arvutiklassis. Koolis on alla 90 õpilase ja arvutiklassis kaheksa arvutit. Et kõik soovijad pääseksid arvuti juurde, peaks üheksast arvutist esialgu piisama. Sügiseks saame ühe arvuti veel juurde. Õpetajate jaoks on igas klassis arvuti. Oleme selle nimel pingutanud, et ka õpetajad valdaksid arvutit, ja see töö on vilja kandnud. Hädavajalikud investeeringud arvutiparki on tehtud kahasse Tiigrihüppe ja valla rahaga. Lisaks oleme otsinud võimalusi ise. Kõige kallimaid arvuteid alati ei osta, koolitööks ei ole see vajalik.”

SENTA ROOM,
Muhu Põhikooli direktor:
 
“Alati võib olla parem. Aga samas pole meie kooli olukord kõige halvem. Parandasime oma arvutiparki aastal 2003, kui saime Tiigrihüppe kaudu juurde uued arvutid ja ostsime arvuteid ka ise. Enne seda saime uusi arvuteid igal aastal mõne üksiku, mis tähendas, et arvutipark oli väga kirju, arvutid olid eri tasemel. Praegu on arvutiklassis 14 kompuutrit. Olemas on ka püsiühendus, mis pole kahjuks kõige kiirem. Suured klassid tuleb arvutitundideks pooleks jagada, sest 14 kohta ei võimalda tervet klassi korraga mahutada. Arvutiõpetaja koormus on väike, ta on koolis ainult üks päev nädalas. Teistel päevadel saavad õpilased arvutiklassis teha referaate ja täita teisi õppetööga seotud ülesandeid, lugeda oma e-posti. Osal õpilastel on arvuti ka kodus, aga tihti pole printerit, mistõttu paljud trükivad arvutiklassis oma tööd välja. Õpetajatel on oma arvuti õpetajate toas ja ka kodudes. Kõik Muhu kooli õpetajad valdavad arvutit, mõned vanemad pedagoogid ehk ei kasuta seda kuigi intensiivselt. Meie kõige eakam töötaja, raamatukogujuhataja, kasutab arvutit väga palju. Küsimus ei ole vanuses, vaid pigem kasutamise intensiivsuses, mis sõltub huvidest jms.
Muidugi tuleb ette, et mõni õpilane tunneb arvutit õpetajast paremini, on paremini kursis uute programmidega, aga arvutiõpetajast nad siiski targemad pole. Õpilased on kooli arvutitega üldiselt rahul. Koolil on IKT tugiisik, kes konsulteerib meid ja hooldab arvutiklassi. Miinimum normaalseks õppetööks on arvutite poolelt olemas. Üle keskmise arvutipark meil kindlasti pole, aga esialgu ajab asja ära.”
 
TIIT USTAV,
Nõo Põhikooli direktor:
 
“Jagame maja Nõo Gümnaasiumiga. Kahe kooli peale kokku on meil kolm arvutiklassi. Ühes on väga head arvutid, mis vastavad kõigile tänapäeva nõuetele. Need liisisime möödunud aastal. Ülejäänud kaks klassi on n-ö Harju keskmised, viis aastat vanad. Kõik arvutid on võrgus, kahjuks pole ühendus alati kõige parem. Raha napib, me teame, mida tahame saada, aga sinna on veel palju maad. Palju on aidanud Tiigrihüpe, mida vald on aidanud kaasfinantseerida. Aeg-ajalt tuleb tehnikat ka jooksvalt välja vahetada, näiteks kuvareid. Nii palju meil IT-raha on, et igapäevased remondid teeme ära. Kool viib üheksandas klassis igal aastal läbi IT-tasemetöö, nägemaks, mida tänapäeval tahetakse, ja näitamaks arvutiõpetajatele, mis suunas liikuda.”
 
PILLE MALKOV,
Meremäe-Obinitsa Põhikooli direktor:
 
“Rahuloluks põhjust ei ole. Infotehnoloogia areneb nii kiiresti, et kui meil olekski praegu kõik hästi, siis paari kuu pärast enam mitte. Mõlemas koolimajas on hea arvutiklass. Meremäel on kümme täiesti korralikku arvutit, Obinitsas seitse. Kvaliteediga ehk tõesti rahule jääda ei saa, küll aga kvantiteediga. Siiski võimaldab mõlema kooli arvutipark arvutiõpetuse tunde läbi viia. Õpilased pääsevad arvutite juurde pärast tunde. Eesõigus on nendel, kellel läheb masinat vaja õppetööks. Kui õppetööga seotud vajadused saavad rahuldatud, on juba vaba valik, aga mängimist me üldjuhul ei aktsepteeri. Esimesed töökõlbulikud arvutid saime viis aastat tagasi, kui Estonian Air andis oma vanad arvutid meile. Praeguseks on need juba ajalugu. Enne seda polnud koolil üldse midagi. Lähiajal on plaanis viia kõik Pentiumide peale. Õpetajate arvutioskuse probleem on lahendatud, see jääb juba paari aasta taha.”

LEINI VAHTRAS:
Haapsalu Wiedemanni Gümnaasiumi direktor:
 
“Õpilased on kindlasti rahul, sest hiljuti saime uue arvutiklassi 20 arvutiga. Nüüd vajab kaasajastamist õpetajate kasutuses olev arvutipark, kus loodame muutusi juba sügiseks. Koolil on kolm sülearvutit, mida saame viia igasse klassi, kahjuks pole igas klassis internetiühendust. Lisaks uuele arvutiklassile on väiksem klass kuue vanema arvutiga, kus õpilased saavad teha kodutöid. Kui õpilastel on väga vaja, näiteks uurimistöödeks või referaatideks, oleme neile sülearvuti ka koju laenutanud. Kõige rohkem on meid arvutipargi kaasajastamisel aidanud omavalitsus, vähem Tiigrihüpe. Vahel on aidanud ka mõni heldem firmajuht. Võrreldes mõne aasta taguse ajaga, on palju muutunud: suur osa iseseisvatest töödest tehakse arvutil, paljudel õpilastel on arvutid ka kodus, mis on vähendanud arvutiklassi koormust.”

ANNELI ERRIT,
Tallinna Tehnikagümnaasiumi direktor:
 
“Olen täitsa rahul, sest kooli arvutiklasside sisu on nüüdisaegne. Õpetajate kasutuses olevad arvutid on natuke vanem modifikatsioon, aga ka neid on pidevalt täiendatud. Eesmärk on saada rohkem projektoreid. Rahule võib jääda serveriga, samuti valguskaabliga, mille kaudu toimub internetiühendus jne. On ka sülearvutid. Tehnikat võib olla palju, küsimus on rohkem selles, et seda ka kasutataks. Mida aasta edasi, seda vähem on õpilasi, kes vajavad koolis arvutiklassi kasutamist tunniväliselt: märk sellest, et väga paljudel on arvutid kodus. Ma arvan, et elatustaseme tõus ja vajadus koduarvuti järele on viinud sinnamaani, et arvutiklass kaotab ühel päeval oma praeguse funktsiooni. Informaatikatunnid hakkavad toimuma hoopis teistel alustel.”

Kirjakast

Lihtsustatud õppekavast
Olukorras, kus õppekava on selline, nagu ta on, ja suur osa õpilastest jätab õpingud pooleli just kolmandas kooliastmes, on viimane aeg mõelda sellele, kuidas väljalangust piirata ning mida noorte põhihariduseta inimestega peale hakata.
Istumajätmise lõpetamine järgmisest õppeaastast pole mingi imerohi. Kui õpilane saab iga päev “ühtesid” ja “kahtesid”, siis viskab kopa ette küll, nagu teismelised väljenduvad. Miks mitte rakendada ulatuslikumalt lihtsustatud õppekava? Praegu tundub, et tahame kunstlikult tõsta õppeedukust ja nihutame hinde “3” piiri järjest allapoole. Mõni “2” jääb välja panemata, aga see on karuteene nende suhtes, kes suudaksid saavutada häid tulemusi. Milleks pingutada, kui saab ka ilma?
Lihtsustatud õppekava rakendamiseks tuleb ka lapsevanema nõusolekut küsida.
Olen varasematel aastatel klassijuhataja olles selle probleemiga kokku puutunud. Mõni ema-isa noogutas lihtsustatud õppekava plusspooltest kuuldes küll pead, kuid lõpuks jõudsime ikka selleni, et tema lapsele see ei sobi, sest tema laps pole ju loll, tahab keskkooli ja sealt edasi ülikooli minna. Kuidas teha emale selgeks, et laps pole loll, kuid antud hetkel on tark mitte sundida last neli-viis tundi talle arusaamatuid asju pähe tuupima? Võib-olla paari aasta pärast saab laps õpiraskustest üle. Võib juhtuda, et lõpetab ka põhikooli lihtsustatud õppekavaga, kuid see ei tohiks olla takistuseks edasistel ametiõpingutel.
Kas see on ikka nii? Ilmselt peaks sellele küsimusele vastama mõni kutseharidusega hästi kursis olev inimene.

1996. a õpetaja Laur

Pildiga vanasõnu

Kui vanasti tegi laps käbist lehma ja puupulgast sea, siis tänapäeval teeb kivist arvuti.
RAIVO JUURAKU foto

Arvuti ja interneti
kasutajatele

 
 Halb asi hias kääs käib pallu parem kui hia asi halvas kääs.

Põltsamaa
 Seistes ei lähe keegi riist katki.

Viljandi
 Pane mõistlik mees kas liivakünka otsa – ta elab, aga mõistmatu ka kullapotti – ta on ikka kammitsas.

Rannu
 Kes etsib, sie löüdab.

Kuusalu 
 Aja viidad, asja leiad.

Tartu
 Koer haugub, kuni kondi kätte saab.

Palamuse

Aineõpetajast saab haridustehnoloog

 
Järjest enam jõuab koolidesse õppetöös vajalikke abivahendeid. Arvutid, videoprojektorid, interaktiivsed tahvlid, digitaalsed foto- ja videokaamerad on koos nendega kaasneva tarkvaraga muutumas kooli igapäevaelu lahutamatuks osaks. Kätte on jõudmas aeg, kus tipptehnoloogia kasutamine koolitöös on sama iseenesestmõistetav, kui seda on olnud kriit ja tahvel. Kõikehõlmav võrgustumine ja digitaliseerimine võimaldavad saada osa lausa lõpmatust infost, alates lihtsast pildist ja animatsioonist kuni täismahuliste nn e-kursusteni.
Ei ole kahtlust, et tehnoloogiline revolutsioon mõjutab meie arusaama sellest, milline on hea õpetaja ning milline on hea kool. Peab ju koolilõpetaja tulema toime teadmistepõhises infoühiskonnas, kus info on järjest “digitaalsem” ja nähtused järjest komplekssemad. Millised võiksid olla õpetajate, koolide, omavalitsuste ning õpetajate koolitajate ülesanded ja võimalused, et uusi tehnoloogiaid efektiivselt ja pedagoogiliselt oskuslikult kasutusele võtta?
“Tiigrihüppe” jätkuprogramm
Nagu mis tahes arengukava koostamisel, on ka antud juhul esmalt vaja leppida kokku visioonis. Toon esile paar olulist aspekti, mis, tõsi küll, on suunatud mõnevõrra kaugemale kui aastasse 2008. Töörühmas on jõutud arusaamisele, et loodava arengukava üks keskne eesmärk peab olema innovatsiooni toetamine, seda eelkõige õppesisu loomisel ja kasutamisel. Aitab ju digitaalsete õppematerjalide ja õpiprogrammide oskuslik kasutamine oluliselt kaasa ühtluskooli idee realiseerimisele, mille üks põhimõte on, et õpe peab arvestama iga õpilase võimete ja huvidega.
Ressursside vähesuse tingimustes oleks vaja luua teatud nõuetele vastavate digitaalsete õppematerjalide üldkasutatav varamu – õppematerjalide ait. Õppematerjalid peaksid olema taaskasutatavad, toetama kooliõpikuid ning olema abiks erivajadustega õpilastele. Muuhulgas tähendab taaskasutatavus ka seda, et õppematerjalid koosnevad iseseisvalt kirjeldatavatest väiksematest ühikutest – nn õpiobjektidest –, millest õpetaja või õpilane saab koostada oma vajadustele vastava personaalse õppematerjali. Digitaalsed õppematerjalid oleksid kasutusel paralleelselt õpikutega, võimaldades õpilastel ainetesse sügavamalt süüvida. Andekate laste võimete väljaarendamiseks on selline võimalus äärmiselt oluline.
Võiks ju väita, et öeldus pole midagi uut, kuna selles suunas liigub tänapäeval kogu maailm. Samas, kui asuda kavandama konkreetset tegevuskava, oleme sunnitud tõdema, et Eestil on paar olulist iseärasust: Eesti on suhteliselt väike ja eesti keelt ei kõnelda kuskil mujal kui Eestis. Seetõttu ei saa eeldada, et tarkvarafirmad on huvitatud eestikeelse õpitarkvara arendamisest ja võõrkeelse õpitarkvara eestikeelseks kohandamisest. “Tiigrihüppe” programmi mitmeaastase kogemuse põhjal on õpitarkvara põhilised loojad haridustöötajad, eelkõige aineõpetajad, koolides töötavad haridustehnoloogid ja infojuhid.
Igal koolil oma haridustehnoloog
IKT-vahendite ainetunnis kasutamise probleemid on aktuaalsed paljudes riikides. Valupunktid on äravahetamiseni sarnased: napib tunnis kasutamiseks sobivat tarkvara; õpetajatel ei jätku õpitarkvara kasutamise oskusi; puuduvad õpitarkvara hindamise head metoodikad.
Eestis on õpitarkvara loomiseks ja rakendamiseks viimastel aastatel korraldatud suures mahus õpetajate täienduskoolitust. Koolielu ja Miksikese portaalide kaudu on loodud võimalus materjale levitada, meil on ka kodumaised õpihaldussüsteemid VIKO ja IVA. Ometi ei ole paljudes koolides leidnud IKT-vahendite võimalused piisavalt kasutamist. Miks?
Eesti, aga ka välisriikide kogemus ja arvukad uuringud annavad ühese vastuse: igas koolis on vaja haridustehnoloogi, kes on suuteline kaasõpetajaid õppesisu loomisel toetama ja ainetunnis kasutamisel juhendama. Haridustehnoloog võib oma baashariduselt olla mingi aine õpetaja, harvemal juhul haridustehnoloogia või sellele lähedase eriala omandanu. Eestis oleks sobivaimaks õppekavaks mis tahes aine õpetajatele suunatud Tallinna Ülikooli multimeediumi ja õpisüsteemide magistriõppekava, kuhu sel suvel toimub juba viies vastuvõtt (vt www.tu.ee/? LangID=1&CatID=1247).
Kui nimetatud õppekava pakub sobiva tasemehariduse, siis jätkuhariduse probleeme pole seni süsteemselt käsitletud. Vajab ju teadmiste-oskuste tipptasemel hoidmine niivõrd kiiresti arenevas valdkonnas nagu haridustehnoloogia sõna otseses mõttes igapäevatööd. Millised siis võiksid olla haridustehnoloogide jaoks efektiivsed täienduskoolituse vormid?
Praktikakogukonnad
Olen veendunud, et traditsiooniline täienduskoolituse vorm, kus huvilised õppejõu juhendamisel regulaarselt koolituseks kogunevad, ei ole antud juhul efektiivne, seda eriti elukestva õppe kontekstis. Üks võimalik lahendus on õppimine üksteiselt, st haridustehnoloogide mitteformaalse nn praktikakogukonna loomine.
Praktikakogukond või siis õpikogukond on ühiseid eesmärke taotlevate inimeste vabatahtlik ühendus, mis on loodud selleks, et end professionaalselt arendada. Praktikakogukonnad saavad tugineda ainult oma liikmete huvile ja aktiivsusele, kuigi ka seda saab teha mitmeti. Näiteks Luksemburgis on kasutusel haridusministeeriumi poolt tsentraalselt arendatav portaal, mis arvestab iga konkreetse kasutaja profiiliga ning on suunatud rohkem info edastamisele kui omavahelisele kommunikatsioonile. Praktikakogukonnad saavad toetada mis tahes haridustöötajate rühma professionaalset arengut, olgu need siis näiteks ajalooõpetajad, õppealajuhatajad või koolipsühholoogid. Loomisel on klassiõpetajate praktikakogukond (www. hk.tu.ee/opikogukond).
Niisiis hakkab praktikakogukondade töös osalema suur hulk õpetajaid ja teisi haridustöötajaid. Kuna põhiosa praktikakogukondade tegevusest hakkab toimuma veebikeskkonnas, saavad sellest ühtviisi kasu nii väike- kui ka suurkoolid, nii linna- kui ka maakoolid.
Siinkohal võib aineõpetajast lugeja küsida: kas selleks, et tulevikus olla hea õpetaja, on vaja omandada ka haridustehnoloogi kvalifikatsioon? Ühest vastust ilmselt ei ole. Küll on aga selge, et õpetaja peaks olema võimeline nüüdisaegseid õppevahendeid õppetöös efektiivselt kasutama. Kas selleks piisab kooli haridustehnoloogi toest ja toimiva praktikakogukonna olemasolust, saame öelda siis, kui meil on juba rohkem kogemusi.

PEETER NORMAK,
Tallinna Ülikooli
teadus- ja
arendusprorektor
 

Õppiv kool ja enesehindamine

 
Sarjas “21. sajandi kool” ilmub mais Pentti Nikkaneni ja Heikki K. Lyytineni raamat “Õppiv kool ja enesehindamine”, mis põhineb mõlema autori pikaajalisel uurimistööl ja sügaval ühisel huvil kooli arengu vastu.
 
Raamatu autorite eesmärk on aidata koolidel saada enesehindamise kaudu õppivateks koolideks, pakkuda tegutsemismudeleid diskussioonideks kooli arendamise üle. Ei esitata aga õppiva organisatsiooni lõplikku mudelit, vaid käsitletakse seda kestva arengu strateegiana, lootes, et see aitab õppeasutuse juhtidel ja pedagoogidel kujundada oma ettekujutust õppivast koolist. Et ka Eesti õppeasutustes on viimasel kümnendil hakatud väärtustama sisehindamist, on see aja- ja asjakohane kirjandus nii koolieelse lasteasutuse, üldhariduskooli kui ka kutseõppeasutuse juhtidele ning pedagoogidele.
Raamatu esimeses osas kirjeldatakse õppivat õppeasutust, määratletakse õppivat organisatsiooni, millega järjest rohkem koole tahab samastuda. Teises osas käsitletakse õppiva õppeasutuse enesehindamist, selle ülesandeid ja tähendust, lähenemisviise, põhimõtteid ja mängureegleid. Peale selle vaadeldakse hindamisteabe kogumist, enesehindamise õnnestumise eeltingimusi, sise- ja välishindamise suhet ning enesehindamiskultuuri loomist. Autorite ühistööna esitletakse personali ja õppijate arenguvajaduste mõõtmiskriteeriume, mida sellisel kujul või erinevate mugandustena on laialdaselt kasutatud põhikoolides, keskkoolides ja keskastme õppeasutustes kogu Soomes 1990. aastate algusest saati.
Raamatu “Õppiv kool ja enesehindamine” esitlus toimub samateemalise konverentsi raames haridus- ja teadusministeeriumi (Tartu, Munga 18) suures saalis neljapäeval, 26. mail algusega kell 11.
Konverentsil esinevad Harku abivallavanem Ott Kasuri (raamatu ja autori tutvustus), HTM-i järelevalveosakonna juhataja Kadri Peterson (välis- ja sisehindamissüsteemi arendustegevus), Tallinna Kopli Ametikooli direktor Valvo Paat (välishindamise töörühmade soovitusi sisehindamise korraldamiseks õppeasutuses), Signe Kast (Tallinna haridusasutuste kvaliteediauhind), Toomas Ðadeiko (kutseõppeasutuste kvaliteediauhind). Ülevaate Briti Nõukogu ning haridus- ja teadusministeeriumi koostööprojektidest “Kvaliteet hariduses” ja “Koolijuhtimine 21. sajandil” annab HTM-i järelevalveosakonna peainspektor Kristi Mere. Positiivseid kogemusi sisehindamisest jagavad projektides osalenud. Konverentsile on palutud ka Heikki K. Lyytinen.
Ootame konverentsile kõiki õppeasutuste juhte ja pedagooge nii koolieelsetest lasteasutustest, üldhariduskoolidest kui ka kutseõppeasutustest, täiskasvanute koolitajaid, õppeasutuste omanikke, haridusametnikke ning teisi koostööpartnereid.
Palume end registreerida (tel 744 7850, e-post annaliisa.ainsalu@hm.ee) hiljemalt 19. mail. Konverentsil saab osta soodushinnaga raamatut “Õppiv kool ja enesehindamine” ning ka teisi sarja “21. sajandi kool” raamatuid.

HILLE VOOREMÄE,
HTM-i järelevalvetalituse juhataja
 

Eesti hariduse (ladina)amerikaniseerumine

  Hariduse andmise ainuke eesmärk pole kunagi olnud kirjaoskamatuse likvideerimine arengumaades, teaduslik-tehnilise revolutsiooni või majandusedu kindlustamine lääneriikides. Haridusel on igas endast lugupidavas ühiskonnas palju laiem roll. Hariduse devalveerudes muutub aga kogu Eesti ühiskond üha ladinaameerikalikumaks...
 
Kõige kurvem ongi see, et 13 iseseisvusaasta jooksul on valitsused ja ministrid tulnud ning läinud, haridusametnikud püsinud ja kolinud, kuid terviklikku visiooni Eesti haridusest ja selle arengust globaalsemas kontekstis ei suuda keegi isegi kirjeldada, rääkimata meetmete väljapakkumisest. Aga loendamatud reformikavad, küsite teie? Olgem ausad – enamik neist pole isegi analüüsimist väärt, sest on pidevalt esindanud kas mõne piiratud ametniku või poliitiku kitsa vaatenurga huve. Milline on globaalne taustsüsteem, kus me elame ning mis seab ka uuenenud, laiemad nõuded Eesti haridusele?
Hea haridus
Religioonid on pannud aluse hariduse jõudmisele massidesse kõikides maailmajagudes. Aeg ja tehnika muutuvad, baasharidus on jäänud samaks aastasadade ja -tuhandete jooksul, sest inimkonna püsiväärtused laiemas kontekstis ei muutu. Kümme käsku või selle analoog on olemas kõikidel rahvastel ja religioonidel, kõikides keeltes. Hariduse headus ei sõltu mitte niivõrd välistest efektidest või tehniliste vahendite võimalustest, kuivõrd laiemast maailmatunnetusest ning avatusest muule maailmale. Tänapäeval saavad paljud lubada endale töö-, õpingu- või puhkereise kaugetesse, meist täiesti erinevatesse kultuuripiirkondadesse. Lisaks eeldab nüüdisaegne elustiil võõraste maailmavaadete mõistmist – ilma baasteadmisteta islami tavade kohta pole enam võimalik sõjaväeteenistustki läbida või elementaarset äri ajada, näiteks naftat importida.
Hea haridus on klassikaline haridus, üle maailma tunnustatud ja respekteeritud pealekauba. Kas keegi julgeb kahelda Dalai laama heas hariduses, kuigi tema õpinguaastad möödusid kuskil kloostris ilma A4-ta, rääkimata internetis surfamisest? Või kas keegi on mõelnud, miks Ameerika maailmajao (jätame üksikud USA eliitülikoolid praegu kõrvale, räägime üld- riiklikust tasandist) parimat haridust antakse puruvaesel sotsialistlikul Kuubal? Hea õpetaja suudab anda head haridust ka palmi all ühegi abivahendita.
Globaliseerumine on viinud selleni, et enam ei piisa oma kultuuriruumi tundmisest. Ida-Aasia budistliku, taoistliku ja konfutsianistliku taustaga ühiskonnad on haaramas maailma majanduses juhtivat rolli. Islamimaailm nõuab üha suuremat tähelepanu ja austust enda vastu. Lääne ühiskond aga marginaliseerub ja degradeerub, kaotades oma tähtsust ja positsioone maailmas. Lisaks tekitab püsiväärtuste alahindamise ja primitiivkapitalismiga vastumeelsust, eriti islamimaades.
Devalveerunud Eesti
Eesti hariduse põhiprobleem kõige selle taustal on hariduse devalveerumine, mis omakorda on põhjustatud mitmest tendentsist ja puudujäägist meie hariduskorralduses ja ühiskonnas tervikuna, millest olulisemad olgu siinkohal loetletud.
q Ühiskonna tõmblev areng, stabiilsuse puudumine. Eestis eelistatakse kaalutletud otsustele ja läbimõeldud tegutsemisele närvilist “töörabamist” ja üksteisega kemplemist. Eestlastel puudub kollektiivse mõtlemise ja vastutuse võime (nn 700-aastase orjaöö põhjus või tagajärg?), otsuste tegemisel ja elluviimisel lähtutakse ainult enda ja oma korporatiivse kildkonna huvidest. Samuti puudub isegi ühiskonna eliidil võime näha oma tegusid Eestist väljapoole ulatuvana või kanda neid üle globaalsemasse konteksti ja globaalset konteksti omakorda Eestisse.
q Püsiväärtuste hägustumine ja alatähtsustamine. Me ei suuda enam oma kommetest ega ka ülemaailmsetest väärtustest kinni pidada. Vald nimega Eesti Vabariik ei taha näiteks juba 13 aastat oma vallasante katta ega kasida. Aur ja aru eksleb mööda kaubanduskeskusi ja pangahooneid, mis on kujunenud 21. sajandi kirikuteks. Mammona tagaajamise ja ületähtsustamise taustal ei näita kuritegevus vähenemise tendentse. Eraldi teema on pereväärtused, mille olemasolust eestlaste seas on vähem põhjust rääkida kui enamiku teiste rahvaste puhul.
q Vaesus, vägivald, koolistress ja narkootikumid õpilaste seas. Kommentaarid on liigsed.
q Rõhk on välisel vormil, mitte sisul. Haridus on muutunud kaubaks nagu iga teine, mis peab olema hästi ja kirevalt pakitud (tiigrihüpped, e-koolid, ainekavad, jaotusmaterjalid, aruandlusvormid jmt). Sisu kannatab – kui ilmselt tänu senise hariduse konservatiivsele “rasvale” on meie õpilastel ja osal tudengitest veel suhteliselt head faktiteadmised, siis analüüsi ja seoste loomise oskusega on kehvemad lood, nagu ka vaimsusega tervikuna.
q Sidususe puudumine hariduse eri astmete vahel. Kui alg- ja põhikool on veel omavahel lõimunud ja mõnikord jätkavad õpilased ka gümnaasiumis suhteliselt tuttavas keskkonnas, siis kes ja kuidas aitab värskel täisealisel saada selgust Eestis väidetavalt eksisteerivas 55–66 kõrgõppeasutuses? Nõukogude ajal oli lihtne, sest Eestis oli kuus kõrgkooli, mille suunitlus kajastus nende nimedeski – ja punkt. Ega kutseõppeski praegu lihtsam ole, sest selle maine on madal, tööandjate meelest kvaliteet samuti. Sarkastilisemate ütluste põhjal tegeleksid need koos tasuliste kõrgkoolidega justkui omamoodi “jäätmemajandusega” meie haridusmaastikul – kes mujale ei sobi, need leiame kutsekoolist või tasulisest õppest.
q Õpetaja allasurutud roll ühiskonnas. Ootused ja nõuded õpetajale (ikka veel kujutatakse siinkohal ette ca 50-aastast naist!) on kohutavalt suured, tunnustus ja tasu töö eest aga täisväärtuslikku elu (pere ülalpidamisest rääkimata) ei võimalda. Kust peaksid meie haridusasutustesse tulema 25– 35-aastased mehed? 5000-kroonise netopalga peale võib tulla äsjalõpetanud tudeng aastast kogemust omandama või pensionipõlvest heietav vanaproua, mitte aga endast lugu pidav mees. Kui riigikogulaste palk on seotud Eesti keskmisega, miks ei võiks siis õpetaja-õppejõu palk olla seotud näiteks haridusministri omaga? Et näiteks nooremõpetaja saaks 0,33 ja professor 0,99 ministri palka. Hea õpetaja üks tunnus on veel tema loominguline potentsiaal. Ühtsete õppeprogrammide tagaajamine keskkoolis mõjub sellele piiravalt. Nn riiklik õppeprogramm võiks sisustada maksimaalselt 70%, et õppetulemused oleksid üle Eesti võrreldavad. Ülejäänud ligi kolmandiku osas peaks aga hea õpetaja sisustama enda loodud ainekavaga – on ju iga kõrgharitu kompetentne ka mingis kitsamas valdkonnas oma aines.
q Matriarheeruv feminism koolis ja kodus. Päris kole vaatepilt avaneb paljude klassipäevikute lõpus, kus enam kui pooltel õpilastel on isa andmete lahtrisse kirjutatud: “teadmata”, “elab eraldi”, “lahutatud”, “surnud” või lihtsalt “–”. Kool aga õnnestub õpilasel mõnikord nii läbida, et klassi ees pole kordagi meesõpetaja seisnud. Noore elu möödubki sedaviisi ainult naissoo hulgas. Ning ehk oskavad psühhiaatrid seletada, kas seetõttu ei alga matriarheeruva feminismi ring otsast peale – mehed lahutavad naistest, lapsed jäävad üksinda emaga koju, koolis ainult naisõpetajad jne.
q Kodu vähene roll lapse harimisel enne kooliminekut ja ka kooli kõrval. Vanemad rabavad raha teenimise nimel tööd teha, laste jaoks pole lihtsalt aega. Tagajärjeks on nn käitumishälvetega lapsed, kes lausa nõuavad puudu jäänud tähelepanu koolist.
Erivajadustega lapsi on ka teistsuguseid, kuidas neid kõiki aga ühiskonda integreerida, kas tava- või eriklasside kaudu, abi- või eriõpetajate abil, see on omaette mahukas teema.
q Piiratud maailmavaatega hariduse andmine. See, kui eestlane ise suhtub leigelt religiooni, ei tähenda, et viimased 2500 aastat poleks eri usundid rahvaid ja kultuure kujundanud. Õnneks leidub Eestiski koole, kus religioone tutvustatakse, kuid neid on vähe. Kui terve nõukogudeaegne põlvkond jäi ilma lastetoa olulisest osast, siis miks peaksid praegused ja tulevased noored sellest ilma jääma?
q Riigieksamite ületähtsustamine. Tänapäeva õpilane peab juba kuueteistkümneselt olema küps otsustama oma tuleviku üle, sest osas koolidest on mõned riigieksamiained läbitud 10. klassi lõpuks. Riigieksami tulemus on muudetud pühaks lehmaks, mille alusel aetakse koole häbiposti ning otsustatakse ainiti, kas õpilane sobib tudengiks või mitte. Lävendipõhine sisseastumine võimaldab minna juurat, psühholoogiat ja ajakirjandust õppima igal juhul – isegi siis, kui ainuke põhjendus õppima asumisel on, et “aga sõbranna ju ka läheb”. Kaob võimalus vestluseks, kus saaks tudengikandidaadilt küsida, miks tahab noor inimene just seda eriala õppida. Sellise süsteemi tagajärg on, et õpinguid alustavad tublimad eksamisooritajad, kes raiskavad 1–3 aastat aega ja meie kõigi raha ning lahkuvad siis meeldivamat eriala omandama, mitte võimekaimad ja erialast kõige rohkem huvitunud. Õppejõud on häiritud ja ülekoormatud.
q Segadus haridusasutuste nimede ja positsioonidega. Tartu versus Tallinna Ülikool – mis saab, kui mõni külalisprofessor palub Tallinna Ülikoolil tutvustada mõnd oma meditsiinilaborit või viia end kokku vilistlasest õigusteadlasega? Milline õppeasutus annab paremat haridust – kas Tallinna Inglise Kolledz, Balti Kaitsekolledz, TÜ Pärnu kolledz või Lennukolledz? Kust saab kõrgema kõrghariduse – kas Mereakadeemiast, Kunstiakadeemiast, Sisekaitseakadeemiast või Akadeemiast Nord?
q Segadus diplomite ja kõrgharidusega üldse. Kõik on kuulnud, et meil on 3+2- (bakalaureus + magister) õpe, kuid keegi ei saa enam aru, milline haridusasutus (näit kutseõppeasutus) omab õigust anda kõrgharidust ja millise astmeni ta seda teha võib. Ja kas on ikka normaalne, et viimasel viiel aastal astub igal aastal kõrgkoolidesse kuni kaks korda rohkem inimesi, kui gümnaasiumi lõpetab? Kas päevane õpe, kaugõpe ja õhtune õpe annavad kõik võrdväärse hariduse? Või kas on normaalne, kui näiteks Ðveitsis aktsepteeritakse ja teatakse minu kõvade kaantega TRÜ diplomist rohkem kui tänapäeva Eestis, kus üks tuntud erakõrgkooli lõpetanud personalijuht küsis, kas mul päris diplomit ei olegi. “No sellist, kus on eesti või inglise keeles peale kirjutatud, kas te olete bakalaureus või magister.”
q Selgusetus tehnikaerialade vajaduses ja mahus. Keegi ei kahtle, et Eestile on tarvis vähemalt üht ja väga head tehnikaharidust pakkuvat kõrgkooli. Kuid milline võiks olla tehnikaerialade maht ja proportsioon Eesti ühiskonnas tervikuna? Millised on maailma tendentsid – tundub ju, et postindustriaalset ühiskonda iseloomustab teenindussfääri ülekaal? Või kui Eesti ei suuda niikuinii rääkida kaasa masinaehituses ega kosmosetehnoloogias, kas siis poleks mõtet arendada ainult mõnda niðiharu?
q Kõrghariduse keel. Eesti on ainuke paik maakeral, kus saab omandada kõikides astmetes eestikeelset haridust. Praegu veel. Kuulda on hääli, mis rõõmustaksid ingliskeelse kõrghariduse üle. Kas sellega tunnistame eesti keele Teise Eesti keeleks ja sobimatuks teaduslikult mõtlemiseks? Praegu valitseb niigi olukord, kus mõnd kõrgkooli võiks nimetada Mezdunarodnõi University Eestis, sest nad on tabanud ära, et need venelased ja teistest rahvustest tudengid, kes ei viitsi eesti keelt selgeks õppida, on nõus vene- või ingliskeelse hariduse eest raha välja käima.
Kas sellised tendentsid jällegi ei devalveeri meie haridust? Paralleelselt vajab ka keskharidus vene koolides selgemat sõnumit ja võimalusi ainete eestikeelseks õpetamiseks. Vene noored on küll valmis eestlasest õpetajaga õppima, kuid kas eesti õpetaja on valmis vene kooli minema?
q Ainepunktide (AP) jaht kõrgkoolides. Tähtsaks on muutunud ainepunktide kokkukorjamine, mitte hariduse sisu. Et ära elada, peab inimene tööl käima, sellevõrra kannatavad aga õpingud. Annab tunda ka see, et eriti tasulises õppes eeldatakse, et õpetaja või lektor on klienditeenindaja, õpilane/tudeng aga klient. Unustatakse aga, et kui poes annab klient müüjale raha ja saabki otsekohe kauba, siis (üli)õpilane ei saa raha maksmisel tarkust ega AP-sid automaatselt. Kahjuks on paljud õppejõud läinud pealiskaudsete testarvestuste ja -eksamite teed, mis täidavad küll formaalse rolli, kuid ei võimalda tagasisidet üliõpilase tegelike teadmiste ja võimete kohta. Suulised eksamid, mis sundisid tudengeid hoolsamalt valmistuma, tunduvad aga olevat minevik.
q Segadus tasulise haridusega. Tasulises hariduses puuduvad igasugune süsteemsus ja piirangud. Tänu tasulisele õppele puutume me kokku näiteks juristiga, kes koolis õppis ainult “kahtedele” (st ei saavutanud ühelgi riigieksamil üle 30–40 punkti). Kas see tähendab, et varsti võime sattuda ka arsti juurde, kes on emakeelekirjandi eest saanud 25 punkti ega oska retseptigi välja kirjutada? Aga mille poolest erineb siis Eesti arst mõnest omaaegsest Kaukaasia või Kesk-Aasia ülikooli “diplomeeritud” arstist, kes ostis diplomi 50-pealise lambakarja eest?
Samas ei tohi tasulist haridust päris ära kaotada, sest see sobib nende niððide täitmiseks, kus riigil puudub oskus või soov haridust pakkuda. Samuti võiks maailma arenguga kaasaskäimiseks Eestis kiiresti asutada mõne medrese ja budistliku (kloostri)kooli. Ja mitte välismaalaste, vaid eestlaste endi tarbeks, et meie hulgast võrsuks natukene haritumaid inimesi, kui praegu poliitikute, ametnike, ärimeeste seas leidub.
Tasulist õpet üldse, eriti aga avalik-õiguslikes ülikoolides, oleks õigem nimetada koolituseks ning pärast programmi läbimist ja AP-de kogumist tuleks väljastada ka nn koolitusdiplom. Siis on tulevastel tööandjatel ja klientidel lihtsam mõista, kes on millise hariduse omandanud. Klient ise teab, kas läheb TÜ diplomiga arsti või juristi vastuvõtule või usaldab inimest, kellel on paber “läbinud arsti/juristi koolituse 120 ainepunkti ulatuses”.
Elatakse ka Ladina-Ameerikas
Eelnevat jada võiks lõputult jätkata. Iga õpetaja, lektor ja koolijuht oskaks siia kümneid detaile lisada. Kõikide valupunktide lahendamiseks tuleb uuele haridusministrile ja valitsusele vaid jõudu soovida, sest neid probleeme ignoreerida pole mõtet.
1990-ndate alul arvas üks tuttav noor arst, et kõigepealt kukub kokku Eesti meditsiin. Ta eksis – kõigepealt kukkus kokku Eesti sisekaitse, sest miilitsad ei tahtnud ja teised ei osanud politsei rolli täita. Nüüd käib meditsiini ja hariduse vahel armutu heitlus, kumb enne päris Ladina-Ameerika tasemele langeb. Muidugi elavad ju inimesed ka Ladina-Ameerikas ära, kuid eestlasi võiks mõtlema panna, miks Maradona käib ennast Kuubal ravi-mas ega tee seda tunduvalt jõukamal kodumaal Argentiinas või püstirikkas USA-s... Siit tekib küsimus, kas seos tasulise hariduse ja hariduse kvaliteedi vahel pole mitte pöördvõrdeline.
Või soovitab mõni partei siiski kardinaalset haridusreformi – õpetajad ja õppejõud kõik internetti üles riputada ja iga õpilane või tudeng valib nende seast ise endale sobivad, komplekteerib õppeprogrammi ja ostab kokkuvõttes endale sobiva hariduse. Isegi koolimaju poleks siis enam tarvis, sest haridussüsteem sarnaneks perearstisüsteemiga – las õpetaja üürib ise ruumid, võtab kodus vastu või õpetab “tiigrihüppe” teel internetis...

RAIVO V. RAAM,
geograaf, õpetanud 13–53-aastasi
 

Vargamäel kasvanud

  Tallinna 21. Kooli õpetaja Seoriin Jõgise ütleb, et on end õpetajana alati õnnelikuna ja hästi tundnud. Juba väiksena õppis ta jutustavaid aineid nii, et kujutas end klassi, kus tema peab õpilastele uut teemat tutvustama. Nii ta siis kritseldaski kriitidega uksele, vaip oli kriiditolmu täis, ja muudkui jutustas või luges oma kujuteldavatele õpilastele midagi ette.
 
Oma kooliajast Tallinna 3. Keskkoolis on kõige eredama mulje jätnud eesti keele õpetaja Nikolai Remmel, kes oskas tunnid nii huvitavaks, eesti keele nii selgeks ja arusaadavaks teha, et pani taltsutamatud 5. klassi õpilased end armastama. “Eriti ootasime tunni lõppu, mil ta meile Richard Rohu loomajutte luges. Remmel oli esimene õpetaja, kelle lahkumisest meil väga kahju oli. Mõistsime, et olime kellestki väga olulisest ilma jäänud.”
Elukooli
Pärast keskkooli lõpetamist läks Seoriin enda sõnul ülikooli asemel elukooli – suvel mehele ja 1. septembril 1984 pioneerijuhiks 54. keskkooli. See oli loogiline samm. Aktiivse ja seltskonnaelu armastava õpilasena oli ta kuulunud kooli komsomoliaktiivi, käinud kahel aastal õpilasmalevas Kaidor Dambergi legendaarses Häädemeeste rühmas. “Damberg oli 54.-s klassiväline, mitu minu malevakaaslast õppis seal. Mul oli tunne, et käin koolis, mitte tööl. Unustasin isegi palgapäevi ära. Olin nii naiivne, et ei läinud jõuluvaheajal tööle, mõtlesin, et vaheaeg on ka õpetajale puhkamiseks.”
Järgmise aasta jaanilaupäeval sündis esimene laps. Sügisel üritas Seoriin Jõgise Pedasse algklassiõpetajaks õppima minna, aga läks viimasele eksamile kogemata päev hiljem. Toonane ebaõnn osutus hiljem õnneks, sest takistas teda astumast vale sammu. “Väikestele tunde andes mõistsin, et ei sobi algklassiõpetajaks. Ei jätku kannatust ega oskust ninnunännutada.” Õpetajaks olemise põhitõed sai ta 54. koolist. “Helle Pikkor koputas õpetajale südamele, et kui õpilased ei tule tundi, tuleb endalt küsida, miks. Mul on olnud põhjust seda küsimust endale esitada ja mõnele kolleegilegi öelda.” Teist korda läks Seoriin Jõgise Pedasse juba kindla sooviga eesti keele õpetajaks saada.
Elukohavahetus viis noore pioneerijuhi 1987. a Lasnamäele 62. keskkooli. See oli aeg, mil pioneeritöö hakkas juba soiku jääma. “Ma ei tellinud enam pioneeriinventari, trumme ja lippe. Direktor Ako Raud tegi mulle märkuse, miks ma kaelarätti ei kanna. Aga ma ootasin siis oma teist last. Mõtlesin, kuidas see rase pioneer koolis ringi kõnnib.” 1988. a sündis tütar, 1989. a algasid eesti keele õpingud Pedas. Lapsepuhkuselt kooli tagasi tulnud, sai kohe 6. klassi eesti keele tunnid. Enda sõnul polnud tal hirmu või raskusi, mida tunnis ette võtta või kuidas distsipliiniga toime tulla. “Õpetada oli tore. Sain rakendada kõike seda, mida Nikolai Remmel mulle oli õpetanud, tarvitses vaid mälus õige sahtlike lahti teha. Mulle meeldis väga töid parandada ja hindeid panna. Tõsi, tööde parandamisest tüdisin õige ruttu.”
Et igav ei hakkaks
Õpetaja Seoriin Jõgise on endale alati lisakohustusi võtnud. Muidu hakkaks tal lihtsalt igav. Lasnamäe Üldgümnaasiumi kõrvalt andis vahelduse mõttes tunde Sisekaitse Akadeemias, et saada aimu, kuidas täiskasvanu õpib. Kui eesti keele õpetaja diplom käes – diplomitöö kirjutas, muide, õpetaja Remmelist –, hakkas samas filosoofiat õppima. Pärast filosoofiaõpetaja paberite saamist leidis, et vaja on uut väljakutset, ja läks TPÜ haridusuuringute instituuti magistriõppesse. “Siis oli mul juba kindel siht silme ees. Sisseastumisvestlusel rääkisin kohe, mida ja miks ma uurida tahan. Lasnamäe kooli tuli üha enam muukeelseid õpilasi. Oli vaja õppida neid õpetama.” Lõputööks kirjutas Seoriin Jõgise “Lisatöövihiku eesti keeles muukeelsele õpilasele”. On tänulik oma juhendajale Viivi Maansole, kohusetundlikule vana kooli inimesele, kes teda igati aitas. Vihikus on sada grammatika eri valdkondi puudutavat harjutust, mis sobivad nii 5. ja 6. klassi tublimatele kui ka gümnaasiumi nõrgematele õpilastele. Autori sõnul ei ole vihik mõeldud ainult vene kodukeelega õpilasele. Samu tüüpilisi astmevahelduse ja omastava-osastava käände vigu teevad teisedki muukeelsed, näiteks rootslased.
Seoriin Jõgise soovitab igal õpetajal aeg-ajalt ise õppima minna ning teha ka eksameid ja arvestustöid, sest siis mõistab ta õpilast paremini. “Niipea kui õpetaja, direktor või õppealajuhataja on teisel pool lauda, hakkab ta käituma nagu õpilane. Kes tahab võimalikult vähese tööga saada maksimaalse tulemuse, kes küsib ajapikendust, kes palub kaasõppuri tööd, et sealt mõtteid saada jne. See on väga tervendav.”
Õpingud panid õpetajat tema sõnul paljusid olukordi ümber hindama. Tundsin, et Lasnamäe kool jääb mulle kitsaks – kõik on juba olnud.” Kooli Seoriin Jõgise siiski vahetanud poleks, kui tal ei oleks soovitatud seda teha. “Ma isegi solvusin, küsisin, miks peaksin sealt, kus olen õpetajaks kasvanud, ära minema. “Et edasi liikuda,” kõlas vastus.”
Kui augustis 2002 hakkas Õpetajate Lehes silma kuulutus, et 21. kool vajab õpetajat, oli otsus küps. On veendunud, et töökohavahetus on inimese arengu seisukohalt väga vajalik. “Ühes mudelis inimene mandub, tal hakkab seal nii mugav, et ei viitsi endaga enam midagi ette võtta. Kui siis turvapadi ühel päeval alt tõmmatakse, on kohkunud ja õnnetu. Kindlasti on parem ise valikuid teha, kui lasta seda teistel enda eest teha.”
Seoriin Jõgise ütleb, et 21. koolis tunneb ta võrratult rohkem töörõõmu. Õpilased küsivad, kas nad ei võiks veel midagi lugeda, soovivad vahetunniski mõnest teosest rääkida. Huviliste lastega saab paremini eri töövõtteid rakendada, luulekava või rühmatööd teha. “See ei tähenda, et õpetajal oleks valitud lastega kerge töötada. Nad on nii töökad, heas mõttes nõudlikud ja teotahtelised, teevad harjutused nii ruttu valmis, et kogu aeg tuleb lisamaterjali juurde otsida.”
Palgapäev
Õpetaja laskis abiturientidel gümnaasiumis loetud kirjandust analüüsida ja kirjutada, millised teosed ei tähendanud neile midagi, millised olid head, mida nad loetellu lisaksid. Palus panna kirja ka tunnis rakendatud head ja halvad metoodilised võtted. “Oma esimese palga sain lõpukella eel peetud viimases tunnis – nii palju häid mõtteid, toetust, julgustust ja häid sõnu.”
Õpetaja jagab õpilaste muret, et neilt on lugemismõnu ära võetud – lisaks ilukirjandusele tuleb täiendavat kirjandust lugeda teisteski õppeainetes. Õpilaste arvates tuleks anda lugeda vähem teoseid ja ühe autori loomingut põhjalikumalt käsitleda, et näeks kirjaniku arengulugu ja saaks tegelasi võrrelda. Näiteks Kivi “Seitset venda” ei soovita tervikteosena lugeda ja “Mäeküla piimamehe” puhul leitakse, et piisab filmistki. Krossi ja Tammsaare loomingut seevastu oleks tahetud palju põhjalikumalt tundma õppida. Õpetajale üllatuseks meeldivad noortele ka sellised küllaltki rasked autorid, nagu Bulgakov, Kafka ja Hesse.
Õpilaste Tammsaare-armastuses peab end vähemalt osaliselt “süüdi” õpetaja, kes on kõik oma lapsepõlvesuved Vargamäel, Tammsaare muuseumist vaid paari kilomeetri kaugusel veetnud. “Rippusin muuseumis ekskursantide sabas ja passisin Simisalus jõe ääres. Kui Tammsaare sai sada, lõikasin kõik temast ilmunud artiklid välja ja kleepisin kaustikusse. Need suved, kui Rakvere teater lavastas Vargamäel “Noori ja vanu” ning “Vanaisa surma”, tilpnesin kogu aeg sabas. Kuidas ma saingi kõrvale jääda, kui meie hobune etenduses mängis. Mul on seni meeles Raivo Trassi erilised silmad, see, kuidas ta teksti luges. Pean ka nüüd igal suvel saama Vargamäel olla, muidu jääb hing haigeks.
Mida aeg edasi, seda tähenduslikumaks Vargamäe loodus ja lapsepõlv mulle muutuvad. Küllap sellepärast ma Tammsaarele koolis suuremat tähelepanu pöörasingi. Käisime Vargamäel, Roosna-Alliku ja Albu mõisas, Järva-Madise kirikus. Õpilased nimetasid seda kooliaasta meeldivaima sündmusena.”
Lapsi ei tohi sorteerida
Seoriin Jõgise leiab, et erivajadusega, s.o õpi- ja käitumisraskustega õpilasi pole õige sorteerida eraldi klassidesse – ühiskonnas elavad ju kõik koos. Küll tuleks aga matemaatikas, keeltes, muusikas või kunstis andekatele õpilastele oma koolis eriõpetust anda, et nad ei peaks muusika-, kunsti- või keeltekooli vahet rändama. “Ka õpilane, kel on eesti keeles või käitumises probleeme, võib muusika süvaõppe klassis suurepäraselt laulda ja eduelamuse saada.”
Kui siiski tahetakse tasandusklasse asutada, tuleb õpetajaid selleks koolitada. “Ainult oma sisetunde ajel tegutsev eripedagoogiliste teadmisteta õpetaja eksib ja teeb vigu. Pannes klassi ette ettevalmistuseta õpetaja, petame lapsevanemat, kes arvab, et tema last õpetatakse erimeetoditega.” Tänuväärne on tasandusklass Seoriin Jõgise arvates ainult siis, kui seal õpetavad väljakoolitatud õpetajad, kes tõesti tahavad erivajadusega lapsi aidata. See eeldab ka väga tihedat meeskonnatööd ja inimese enda vaba valikut.
“Kõik see on kallis, aga laps ongi kallis. Ükski projekt ei õigusta, et seda pannakse ellu viima ettevalmistuseta inimesed – see pole aus ega vastutustundlik käitumine, sel juhul on tegemist äriga.”
Õpetaja, kellele filosoofiaõpingud tõid paljudes asjades selguse, aitasid ennast paremini mõista, pakkusid hingekosutust ja lohutust, ütleb, et filosoofiateadmised aitavad tal ka kirjandustundi paremini anda. Filosoofial on kirjandusega palju kokkupuutepunkte. Schopenhauerist ja Leibnitzist lõputöö kirjutanud Seoriin Jõgise ei pea schopenhauerlikku elu mõttetuse ja õnnetuse rõhutamist õigeks, sest see muudab elu ainult raskemaks. “Olen õpilastele öelnud, et pigem hinnaku inimene end natuke kõrgemalt kui madalamalt. See annab julguse midagi ette võtta. Ühes katses pandi kirbud kaanega ämbrisse. Kui kaas ära võeti, nad enam ei hüpanud. Lapsega on samamoodi. Parem lennaku natuke kõrgemalt, küll elu mõõdutunnet kasvatab. Armastan selgroogseid rohkem kui roomajaid. Eks mul ole seetõttu ka raskem olnud, aga inimene, kes meeldib kõigile, ei meeldi mitte kellelegi.”
Keskpärasus hävitab
“Mulle meeldib Oskar Wilde ja tema mõte, et keskpärasus hävitab. Armastan ja hindan inimesi, kes julgevad ja tahavad erineda. Mida loomulikumalt sa oma elu ära elad, seda ainulaadsem see on. Keskpärasust saab ületada ainult seesmiselt. Kui taotled erilisust väliselt nagu too õnnetu Dorian Gray, võid oma südametunnistusega pahuksisse minna. Või hülgavad sind ka need, kes esialgu imetlesid. Või jääbki sul oma tee leidmata.”
Õpetaja teab, et kirjandustõed on praegusest väga ratsionaalsest eluviisist ja kohati vildakatest väärtushinnangutest kaugele jäänud. Neid järgides ei ole kerge õnnelikult elada. “Ütlen oma õpilastele, et teoste kangelased ja nende lood olgu toeks siis, kui elus ei lähe hästi või kui materiaalsed väärtused on kaotatud. Siis on vaja hakata mõtlema, kust ma tulen ja miks ma olen. Filosoofia ja kirjandus pakuvad hingetuge,” tõdeb õpetaja, kes on ka ise kaks aastat filosoofiat õpetanud. “On kurjast, et filosoofia ei ole kohustuslik aine. Inimestel on seda vaja. Miks Idamaad inimesi tõmbavad, miks sealsest filosoofiast tasakaalu otsitakse? Järelikult on inimestes või ühiskonnas midagi paigast ära.”
Vähene aeg, mis õpetamise, õppimise ja pere kõrvalt üle jääb, kulub lugemisele, teatriskäikudele, kirjanduslikele kolmapäevadele. “Kirjanike Maja oma soodsa piletihinnaga pakub õpilastele võimalust näha meie kultuurieliiti, saada osa autorite uudisteostest või tähtpäevadest. Abituriendid ütlesid, et sundigu ma ikka oma õpilasi Kirjanike Majja minema. Muidu nad ei teagi, mis tähendab luuleõhtu seal, näitleja kellegi kava esitamas.”
Õpetajale endale meeldib nii lugeda kui ka kuulata Doris Kareva ja Hando Runneli luulet. Karevas köidab teda naiselikkus ja tundlikkus, Runnel seostub maleva-aastatega, mil oli popp osata peast mõnd tema “Punaste õhtute purpuri” luuletust. “Minu malevaseltskonna ärkamisaeg algas just sellest teosest. Armastan väga ka Jaan Tätte näidendeid ja nende lihtsat sõnumit: hoia ja säästa ennast, hinda aega ja teist inimest enda kõrval.
Ühe tõe olen enda jaoks veel avastanud: ära vihasta, see tekitab halba energiat, mida kiirgub ka teistele. Seepärast püüan end distsiplineerida. Ma ei ole küll mingi horoskoopide fänn, aga mingid seosed siin siiski on. Olen tulihobuse aastal ja Jäära tähtkujus sündinud – seega kahekordne tuli. Kui ikka põlen, siis täie leegiga.”

Vankumatu Hans Christian Andersen

 Kindlasti oli vankumatu tinasõdur saanud kasvatuse sõjakoolist. Ta oli vapper, kohusetundlik, vastupidav ja igati viisakas nagu dzentelmenile kohane.
 
Julgelt ja eneseväärikalt laseb ta elumere lainetel end kanda, olgu siis rentslis ulpides või solgitorus ujudes. Ei, ta ei kaota tõelise mundrikandjana kindlameelsust, ikka edasi sirge seljaga ja püstipäi. Alluda kuulekalt eluseatuse paratamatusele käib ju tema kõrge maine juurde. Täita käsku, ükskõik, kes selle siis annab. Vankumatu on ka tinasõduri armastatu tantsijanna, mis sest, et paberist välja lõigatud, aga ikkagi hurmavalt armas. Ja ta ootab, seisab ühel jalal ja ootab, et elulainetest naasev tinasõdur temaga tuttavaks saaks; tuleks suur ja vabastav armastus…
Peep Ilmeti tinasõdurid
Sada viiskümmend aastat hiljem ilmuvad Eestimaa pinnale uued tinasõdurid, 1988. aastal ilmavalgust näinud Peep Ilmeti luulekogus “Tuulatud luuletused”. Avaluuletuses “Sulavate tinasõdurite laul” varieerib autor Anderseni muinasjutu dramaatilist lõppu, ent teises kontekstis. Stagnatsiooniaja paine, eestlaste assimileerumine ja kogu rahva eetiline allakäik on teemad, millest Ilmet kirjutab. Paratamatuse filosoofia kehtib esmapilgul ka siin: “ei endalt ei Loojalt me aru pärinud eal/ et milleks see maailm ja milleks me sõdime seal”.
Kui Anderseni jutu poisiklutt viskab ükskõikselt tinasõduri tulle ja tuul puhub juhuslikult tantsijanna sinna samasse, siis Ilmet küsib ja süüdis- tab oma luuletuses: “see viimane laager meil sulamispunkt on nyyd kääs/ vaid viha ja ahastus hingedes k e l l e s e e ä ä s.” Ilmeti seisukoht on tähelepanuväärne – mis saab meie rahvast, kes on kümneid aastaid marssinud ja ahastanud? Kas me sulame tombuks kokku nagu Anderseni kangelane? Ja kes on niisuguses saatuses süüdi? Ilmet tahab teada, kelle käes on võim, kes otsustab ja millised on käsu tulemused. See on olemise ja mitteolemise, püsikindluse ja tahtejõu küsimus.
Karm lohutus
Vankumatus, usk ja eneseks jäämine iseloomustavad nii Anderseni muinasjutte kui ka autorit ennast. 14-aastasena ette võetud rännak Taani väikelinnast Odensest Kopenhaagenisse oli suur vastuhakk eluseatusele. Ta ei võidelnud ennast vaesusest välja mitte suure õnne jahil, vaid vastupandamatu tungi tõttu ennast teostada, kõigepealt näitlejana. Õnn aga näitas ennast hoopis teisel kujul – muinasjutuvestjana. Pärast mitmeid ebaõnnestumisi teistel aladel sai Andersen sellest ka ise aru, tõdedes, et muinasjutud on “hiilgav, maailma kauneim kuld, seesama kuld, mis tulukesena sädeleb laste silmades, naeruna heliseb nii laste kui vanemate suus”. Ja nii ta kirjutab, seob ja asendab, kuni rahvapärimusest saab kunstiteos. Mõnes jutus tunneme ära rohkem germaani folkloori sugemeid, teises hämmastab meid autori originaalsus. Lõbu kõrval luua folkloorse ainese või muu materjali põhjal uue suunitlusega kunstmuinasjutte oli nauding ka ise fantaseerida ja midagi välja nuputada. Nii rajas Andersen kunstmuinasjutu põhilised traditsioonid, näidates, et seda ei tarvitse üles ehitada vanal folkloorsel kujul, vaid et see võib tekkida igal pinnasel.
Anderseni muinasjutud on mõeldud kõigile. Esimestes kogudes rõhutas autor siiski lugude seotust lastega, naljatades, et “Minu nimi saab nende läbi surematuks; ma teen katset vallutada tulevasi sugupõlvi”.
Kuigi Anderseni muinasjutud vahendavad sageli karmi elutõde, on viimane antud lohutava huumori, kõikemõistetavuse ja andeksanni kaudu. Uus reaalsus on loodud headuse, õigluse, armastuse ja inimväärikuse pinnal. Need igikestvad jooned on mõistetavad igas eas lugejale.
Teistsugusus
Anderseni muinasjuttudes on palju tegelasi, kes tavapärasest lähikondsest või teistest olenditest erinevad. Selline kujutus ei ole pelgalt romantiline võte, vaid autor rõhutab teadlikult erisust ning austab teistsuguseid. On ühe jalaga tinasõdur, inetu pardipoeg, Pöial-Liisi, Väike Merineitsi ja mitmed teised. Kõigil neil on ühisjooni Anderseniga, kes oli lapsest saati teistsugune: kohmakas, suurte jalalabadega, ebaproportsionaalse kehaehitusega, kohati ka naiselik. Teda tõrjuti poisipõlves kaaslaste poolt ning naeruvääristati täiskasvanute seas.
Oma lugudes kaitseb Andersen visalt õigust olla isemoodi, jagab lohutust ja näitab inimese sisemist ilu. Paljud meist alustavad ju elu inetu pardipojana ning tegelikkuse traagilisuses hindamegi elu ideaale. Jutt ei lõpe mõnikord hästi – surm ning häving saadavad elu –, kuid teise olendisse peame suhtuma kõrgendatud tundlikkusega, nagu oleksime printsessid hernel.
Andersen suhtub oma tegelastesse suure austusega. Nad ju kannatavad, heitlevad, armastavad, surevad – nagu inimesedki. Tegelased ei ole pelgalt tegelased, nad on kangelased. Samasugused kangelased nagu iga inimenegi, kes võitleb oma eluvõitlust. Ei ole “väikeseid” inimesi, iga olend on omaette väärtus kõigi iseloomujoonte ja veidrustega. Autor kirjutab “väikesed” suureks. Andersen on väga delikaatne looja, tal on pieteeditunnet nii tegelaste kui ka lugeja vastu. Ta tunnetab neid, adub nende mõttemaailma ja soovunelmaid, näitab jutu kaudu meid ennast just niisugustena, nagu me oleme. Aga mõnikord ka sellistena, nagu me peaksime olema. Siit siis tugev eetiline kanne Anderseni muinasjuttudes, milles lausdidaktilisust on siiski suudetud vältida.
Mõõdukas fantastika
Delikaatne on ka Anderseni muinasjuttude keel – lüüriline ja väga sõnatundlik. Jutustaja on alati kohal ning loob fantaasiailmu. Olgu öeldud, et autori fantastika jääb tavaliselt võrdlemisi mõõdukaks, seda asendab soe ja kaastundlik vestestiil.
Andersenile on eriti tähtis see, kuidas lugu edasi antakse, väljendusvahendite mõjusus. Selles on kirjanik ääretult isikupärane. Teostes põimuvad igapäevane kõnekeel ja pajatuslikkus Anderseni enda poeetilise sõnaseadmisoskusega. Ja võib lisada, et selles on Andersen suur kunstnik – poeet. Tema keeleline meisterlikkus ja originaalne kompositsioon ongi tugijooned, millest sünnib Anderseni muinasjutt.
Suveräänne looja
Ja muidugi on Anderseni muinasjutt imeline, ülev ja ülendav. Nagu oli seda tema võrratu lauluhäälgi. Tihti, eriti hilisemas loomingus kõlavad vastu ka kaasaja sündmused. Nii ühenduvad teostes vana, esiisade tarkus ja 19. sajandi keskpaiga Euroopa ühiskonna probleemid. Siin on Andersen juba sotsiaalne ja filosoofiline.
Andersen ei olnud õpetlane (nagu tema eeskujud vennad Grimmid), ta oli suveräänne looja, kes lubas endale olla ta ise, see tähendab inimlik, seostada taani vanad muinasjutud ja pärimused omaenda fantaasiaga, elutunnetuse ja -vaatega. Selletõttu kumabki meieni tema lugude puhastav ja hele valgus. Elu on ju muinasjutt, kuid seda tuleb elada vankumatult truu olles oma põhimõtetele ja ideaalidele. “Paberist lootsik hüples üles-alla ja keerles vahetevahel ringi, nii et tinasõdur rappus; kuid ta jäi vankumatuks, tema näoilme ei muutunud, ta vaatas otse ette ja hoidis püssi õlal.”
Olgem kindlameelsed tinasõdurid ka tänapäeva muserdavates elutormides.

Õnne Kepp,
kirjandusteadlane
 

 Koolivõrgu areng on läinud isevoolu teed: seda ei planeerita ega korrigeerita tsentraalselt. Aastatel 1991–2003 on suletud või reorganiseeritud üle 150 üldhariduskooli. Samas ajavahemikus ehitatud uutest koolidest on suletud ligi 40%! Koolivõrku korrastatakse selge visioonita – põhimõttel, mida odavam, seda parem.
 
Millised on maakoolide sulgemise regionaalsed, sotsiaalsed ja hariduslikud tagajärjed? Millal on kooli kinnipanek õigustatud ja millal mitte? Kes vastutab koolivõrgu eest – kas põhikooli ja gümnaasiumi puhul ainult omavalitsus või ka riik? Kas koolivõrgu korrastamine eeldab haldusreformi? Kas gümnaasiumiaste tuleks lahutada põhikooliastmest? Millised tagajärjed toob endaga kaasa koolide rahastamise praegune skeem? Kas ja millal tuleks koolivõrku kontsentreerida ja millal hajutada? Millal on õigustatud ülikoolidevaheline tööjaotus ja millal konkurents? Kas kaup, mida mõõdetakse õpilaste ainehinnetes, ongi kogu haridus?
Neile ja paljudele teistele küsimustele on vaja vastata. Koolivõrgu arendamise strateegia alternatiiv on koolide, omavalitsuste, maakondade võistlus õpilaspeade, kooli või kooliastme eksistentsi eest. Võidab tugevam. Kvaliteetne haridus koondub linnadesse ja maakonnakeskustesse. Koolivõrgu kujundamise põhiküsimus on, kas totaalne võistlus õpilaspeade eest või võrdsed haridusvõimalused. Eesti on valinud esimese, enamik Euroopa riike teise tee.
Haridusvõimalused
Paljud inimõigused, nagu õigus tööle ja sotsiaalsele kindlustatusele, on saavutatavad vaid hariduse kaudu. Hariduse võrdne kättesaadavus on Euroopa riikide viimaste aastakümnete põhilisi hariduspoliitilisi ideaale. Selles nähakse võimalust murda katki põlvkondadevahelised ahelad, kus harimatus toodab harimatust ja vaesus vaesust. Haridust peetakse suurimaks võimaluste võrdsustajaks. Piiramatu majanduslik vabadus ja turumajandusliku mudeli domineerimine kõigis eluvaldkondades suurendavad suhtelist ja absoluutset vaesust, muutes kõik teised vabadused olematuks. Eesti on nii majanduslikult kui ka hariduslikult ülitugevalt kihistunud.
Inglismaal tehtud uuringud näitavad, et seos vanemate sissetuleku ja laste haridusedu vahel on pigem tugevnenud kui nõrgenenud. Liikumist haridusredelil ja hilisemat karjääri ei mõjuta niivõrd eelnev edukus kuivõrd vanemate sotsiaalne kuuluvus ja rahakus. Seega on vähemalt Inglismaal inimeste sotsiaalne ja majanduslik mobiilsus vähenenud.
Paljudes riikides on kõrgharidus tasuta, kuid sellest ei piisa võrdsete karjäärivõimaluste loomiseks – vanemate sotsiaalmajandusliku seisundi mõju on tugevam tasuta hariduse võrdsustavast mõjust. Kavandades Eestis üldist tasulist kõrgharidust võimaluseta leida õppemaksu tasuvaid sponsoreid, liigume vaid üha suurema kihistumise suunas.
Hariduse finantseerimisel eelistab enamik riike kõrgemaid haridusastmeid, v.a üksikud erandid nagu Lõuna-Korea. Finantseerimise ulatus ja vastutus on nii mõnigi kord pöördvõrdelises sõltuvuses: madalamatelt haridustasanditelt nõutakse kordi väiksema raha eest palju suuremat vastutust kui kõrgematelt haridustasanditelt.
Haridus on muutumas kaubaks – üha enam räägitakse kliendi ja teenindaja suhtest – ja omandamas meelelahutuslikke jooni: õppimine on mugav, naljakas ja erutav.
Soome viimaste aastakümnete haridusuuenduse rõhuasetus on sellel, et hariduse kestus ja kvaliteet ei sõltuks õppijate sünnikohast ega muudest varieeruvatest asjaoludest. Hariduspoliitika keelde tõlgituna tähendab hariduslik võrdsus seda, et puuduvad süstemaatilised erinevused poiste ja tüdrukute, sotsiaalsete gruppide ja geograafiliste paikkondade haridusvõimalustes. Teisisõnu, haridusvõimalused ei peaks sõltuma vanemate rahakotist, kooli asukohast, õpikeskkonna erinevustest. Kui kuskil on vilets kool, ei öelda, et mingu lapsed 50 km kaugusele paremasse kooli. Koole ei panda omavahel võistlema ega koondata kogu kvaliteetset haridust maakonnakeskustesse, vaid tehakse korda kooli õpikeskkond. Õppija ei pea jooksma kooli järel, vaid kool õpilase järel. Vastasel juhul pole mõtet rääkida regionaalpoliitikast.
Kui varem mõõdeti Soomes hariduslikku võrdsust sellega, kas kõigile õpilastele on kindlustatud õppekoht ja teatud õppekava läbimine, siis nüüd küsitakse, kas koolid ja regioonid loovad tingimused võrdseteks õpitulemusteks. Kahtlemata erinevad õppijad võimetelt, õpitulemusi mõjutab klassi keskmine võimekus, mille poolest eliitkoolid erinevadki teistest. Kerge on kooli ja õpilase tulemusi siduda kooli ja õpetaja headusega. Kahjuks pole see õige, sest õpilaskond on erinev. Ainult siis, kui põhikooli ulatuses oleksid kindlad koolipiirkonnad ja loobutaks koolikatsetest, võiks koole ka tulemuste järgi hinnata. Kuid siingi on vähemalt kaks “aga”. Paljud lapsevanemad kolivad varakult parema õpikeskkonnaga koolide juurde ja tervetes regioonides on sissetulekud oluliselt väiksemad, mis mõjutab laste õpitulemusi. Soomes tehtud uuringud kinnitavad, et kui üldine vilets haridustase ja vaesus kontsentreeruvad teatud piirkonda, koondub sinna ka vilets haridus. Samadele tulemustele viisid ka Inglismaa uuringud. Piirkonna vaesus võtab lastelt võrdsed haridusvõimalused. Isegi mitte niivõrd koolihariduse, kuivõrd koduse keskkonna mõttes.
Poliitika ei suuda muuta õpilaste geneetilist pärandit, küll aga seda, kas kvaliteetset haridust võimaldavad üksikud või kõik koolid. On kaks võimalust, kuidas käituda nõrkade koolidega: need kinni panna ja lasta kõik vabasse võistlusesse või paisata viletsamate õpitulemustega koolidesse ekstraressursse, nagu Helsingis praktiseeritakse ja mida nad ise kutsuvad positiivseks diskrimineerimiseks. Soomes, kus hariduslik polariseerumine paljude teiste riikide taustal on olematu, küsitakse ikkagi, kuidas vältida hariduslikku ja sellega seonduvat majanduslikku polariseerumist. Haridus peab aitama võrdsust suurendada.
Väike ja suur kool
Aastaid tagasi oli Ameerikas üks vaidlusalune probleem koolivägivald, mis ilmnes eriti selgesti suurtes koolides ja peaaegu puudus väikestes. See aitas paljudel saada üle eksiarvamusest, et haridusprobleemide lahendus on suur kool. Jah, suur kool tuleb õpilase kohta odavam, seal on võimalik pakkuda enam valikaineid, heal juhul isegi huvitegevust. Olenevalt rahastamisskeemist saab maksta õpetajatele suuremat palka, seega on ka õpetajate valik suurem. Aga kas kaup, mida kaalutakse ainehinnetes, ongi kogu haridus? Mis maksavad hinded, kui nende saajad on sallimatud, ebaviisakad, vägivaldsed, egoistlikud jne? Kas eliitkoolides tervise hinnaga saadud hea haridus ei kujuta endast paljudele lastele ohtu? Kas me pole hariduse kvaliteedi käsitust liiga primitiivseks muutnud?
Ameerikas tehtud uuringutes on selgunud, et väikestes koolides puuduvad õpilased palju vähem, on sageli isegi kõrgema õppeedukusega, langevad koolist harvem välja, sooritavad vähem vandalismi- ja vägivallaakte jne. Osa uurijaid tõestab isegi, et väike kool polegi kallim, sest väljalangejate protsent on väiksem.
Ameerikas on täheldatav liikumine väiksemate koolide suunas. Selleks rakendatakse nii riiklikke kui ka eratoetusi. Kogukondades, kus on olemas kool, on kinnisvara kallim, infrastruktuur parem, vaesust ja sotsiaalhoolekannet vajavaid inimesi vähem, tööd rohkem. Väike keskkond austab isikut rohkem kui suur, muudab inimesed solidaarsemaks. Seega, kaalul on mitte ainult meie koolivõrk, vaid eluväärtused ja eluviis. See, mis täna tundub odav, võib homme osutuda kalliks ja vastupidi.
Soomes, kus üsna hoolega jälgitakse haridusvõimaluste võrdsust, on riigi põhjapoolse osa koolide tulemused siiski nõrgemad kui Helsingi regioonis. Samas erinevad Helsingi koolid üksteisest oluliselt. See võib olla tingitud hariduslikust sisemigratsioonist, mis kontsentreerib tugevama õpilaskontingendi teatud koolidesse ja nõrgema teistesse.
Kui meie maakool on linnakoolist nõrgem, oleme selles ise süüdi. Praeguse rahastamissüsteemi tõttu on maakoolide õpikeskkond viletsam. Kooli sulgemisohu tõttu ei taha tugevamad õpetajad maale minna. Kavandatav ühtne pearahasüsteem paneb niigi nõrgad vallad Riigi Kinnisvara Aktsiaseltsilt laenama, selle asemel et saada riigi toetust RIP-i rea pealt nagu varem. Poliitilist rahajagamist saab vältida ka teisiti kui riigi toetuse täieliku likvideerimise ja üleminekuga võlasuhetele.
Millegagi pole õigustatud, et vald, kel on oma õpilastele õppekohad olemas, peab maksma teisele omavalitsusele nn karbikulusid, kui mõni tema põhikooliõpilane õpib teise omavalitsuse, üldjuhul linna koolis. Endiselt kulub ju sama palju elektrit ja küttesooja. Vald peab ülal pidama nii oma tühja kui ka teise omavalitsuses täidetud õppekohta. Kool on huvitatud tühja õppekoha täitmisest, sest see toob kaasa õpetajate palga- ja õpikuraha ning halduskulud ei suurene. Lahkuja, kes viib oma vallast raha teise omavalitsusse, vähendab allesjäänud õpilaste haridusvõimalusi. Millegipärast hindame oma saavutusi üksikute võitjate, mitte rohkearvuliste kaotajate seisukohast.
Hariduslik kihistumine paistab kõige selgemini välja huvihariduse valdkonnas. Maapiirkondades on huviharidus kolm korda halvemini rahastatud. Maalapsed peavad sageli sõitma maakonnakeskustesse, kulutades vähesegi raha bussipiletile. Mõne aasta vanune statistika näitas, et jõukam detsiil perekondi rahastab oma laste koolivälist haridust paarsada korda enam kui kõige vaesem detsiil, kel pole lastele midagi pakkuda.
Maalapsed ei saa käia teatrites, kinos, muuseumides, ekskursioonidel, sest sõit on liiga kallis. Hariduskulutused on jäetud väikeste omavalitsuste kanda. Kõik meie koolid on ju ikkagi Eesti riigi koolid. Kui vald peab majanduslikel põhjustel kooli sulgema, peaks sellele otsusele alla kirjutama ka riik. On ju põhiseaduse kirjas: “Et teha haridus kättesaadavaks, peavad riik ja omavalitsus ülal vajalikul hulgal õppeasutusi.” Seega on riigil kaasvastutus kogu koolivõrgu eest.
Ebavõrdsuse suurenemises on süüdi Eesti ühiskonnas pikalt domineerinud turufundamentalistlik väärtussüsteem, mis tõukab suured ja väikesed koolid ebavõrdsesse võistlusse, asetades ühtede stardipakud teistest tükk maad tahapoole ja mõõtes tulemusi lihtsate, mõnigi kord haridust korrigeerivate mõõdikutega.
Turumajanduslik võistlus õpilaspeade eest laastab meie koolivõrgu, pannes paljud koolid meelitama gümnaasiumiosasse õppijaid, kelle koht on kutsekeskkoolis. Kui Soomes läheb pärast põhikooli kutseõppesse ca 60%, siis meil vaid 25–30%. Võimalused siirduda pärast gümnaasiumi kutseõppeasutusse on aga kasinad. Meie kutseharidus ühe õpilase kohta on gümnaasiumiharidusest isegi odavam, samas kui enamikus riikides on see 2–4 korda kallim. Kutsehariduse pidev kritiseerimine ja selle parandamispüüdlused on nagu kivist vee välja pigistamine, kui õppijate võimalused saada endale sobiv ja riigile vajalik haridus on pärsitud.
Koolivõrk
Koolivõrku aitab ökonoomsemaks muuta teravate vahejoonte kaotamine eri tüüpi koolide vahelt ehk integreeritud koolitüübi seadustamine. Miks ei võiks gümnaasium ja kutsekeskkool ühe katuse ja juhtimise all olla? Kas ainult seepärast, et meie rahastamissüsteem eelistab tõupuhast koolitüüpi ja et kutsekeskkoole hallatakse riigi ja gümnaasiume omavalitsuse tasandilt? Põhikoolijärgse kutsekeskkooli õppeaeg tuleks neljale aastale pikendada, nagu soovitas meie kutsehariduse hea asjatundja Ülo Ojassoo.
Koolivõrgu otstarbekat kujunemist takistavad koolitüüpide jäigad vaheseinad. Vähese raha ja madala sündimuse korral aitab regionaalset haridusvõrdsust tagada integratsioon kõige laiemas tähenduses: lasteaed-algkool, integreeritud gümnaasium, rakenduskõrgkool + kutsekeskkool, ülikool + rakenduskõrgkool jne.
Aeg on otsustada
Üks suuremaid probleeme on põhikoolist väljalangejad, kellest üle poole jäävad töötuks. Hariduslikku võrdsust ja eluga toimetulekut aitaks parandada algkoolile järgnev töökool, mis annaks nelja aastaga kutsesuunitlusega põhihariduse. Saame tagada edu paljudele vaid siis, kui meie edu mõiste on piisavalt lai ega piirdu hinnetega üldhariduslikes õppeainetes.
Mitu Eesti linna on teinud ettepaneku lahutada gümnaasiumid põhikoolidest. See kergendaks kooli juhtimist ja vähendaks gümnaasiumide soovi võtta vastu õpilasi, kes sinna ei sobi. Muutuks gümnasistide ja kutsekooliõpilaste proportsioon. Kas või riikliku koolitustellimuse esitamise kaudu. Kooliastmete lahutamine on võimalik aga vaid linnas. Maal töötab paremini koolide integreerimise põhimõte.
Kõige kiirem tee kesk- ja rakenduskõrgharidust andva koolivõrgu korrastamiseks on haldusreform. Lihtsaim lahendus on kahetasandiline omavalitsussüsteem, millega kogu teise astme haridus läheks maakonna kui omavalitsuse kätte. See vähendaks pisikeste omavalitsuse soovi pidada oma territooriumil gümnaasiumi ning likvideeriks riigi ja omavalitsuste mõttetu võistluse, kus esimene on huvitatud sellest, et võimalikult palju õpilasi tuleks kutsekeskkoolidesse, ja teine teeb kõik selleks, et nad sinna ei satuks, vaid läheksid gümnaasiumi. Keskharidust andvate koolide kuulumine samasse haldustasandisse võimaldab kergesti luua integreeritud koole, otstarbekamalt ja ökonoomsemalt korraldada õpilaste vedu, säilitada ja arendada kutseõpet igas maakonnas.
Kõne alla võiksid tulla ka maakondadega ühtivad koolituspiirkonnad, kuid kahetasandiline omavalitsus võimaldab paremini korraldada arsti- ja sotsiaalabi, korrastada teedevõrku ja palju muudki. Milleks siis viivitada.
Kutsehariduses on kaks diametraalselt erinevat strateegiat – kontsentratsioon ja hajutamine. Kutseõppekeskuste idee pooldajad eelistavad kontsentratsiooni, kuid hariduslik võrdsus nõuab teatud juhtudel ka hajutamist. Paljusid massielukutseid tuleks õpetada kõigis või enamikus maakondades.
Hariduslik ebavõrdsus hakkab pihta juba lasteaiast, kus eri omavalitsuste lasteaednike palgavahe on mitmekordne. Miks peaksid vaesemate valdade lapsed halvemas olukorras olema? Kas lasteaiad peavad kiratsema seetõttu, et meil pole riigikogus ühtegi lasteaednikku, samas kui ülikoolide õppejõude on küllaga? Riik peab tagama võrdsed õpivõimalused ka lasteaedades, osaledes kas või lasteaednike palkade ühtlustamisel.
Ja lõpuks, huvihariduse rahastamine koolide baasil aitaks vähendada maa- ja linnahariduse võimaluste ebavõrdsust, tasandaks perede väga erinevat kasvatuskeskkonda.
Ükskord tuleb hakata ka tähtsaid otsuseid tegema.

Mida Punamütsike ja Buratino oleksid võinud õppida

 Kui Buratino oleks vaevunud koolis käima ja oma puupeasse korralikult koolitarkusi kogunud, poleks ta ilmselt Basilio pakutud rahakasvatusavantüüriga nõustunud. Tänane koolilaps aga teab sedagi, et dollaripuu on pelgalt ilutaim ning rahateenimisvõimalusi tuleb mujalt otsida. Sest tänapäeva koolilaps õpib ka loodusteadusi.
 
Loodusainete õpetamisel on oluline, et õpilasel kujuneks nüüdisaegne loodusteaduslik maailmapilt ning säästlik ja vastutustundlik suhtumine loodusesse. Vahetu kokkupuude looduskeskkonnaga tekitab lapses positiivse elamuse, mis sööbib mällu ja vallandab võimed. Arenevad tähelepanu- ja vaatlusvõime. Elava lille või looma nägemine tekitab tunduvalt enam emotsioone kui kopitanud topise vahtimine või herbaariumi sirvimine. Elus asi ikka elus asi. Viibimine värskes õhus arendab lapse kehalisi võimeid ning tugevdab tervist. Otsene suhtlemine loodusega on võimalik välitundides, õppekäikudel, ekskursioonidel.
Allakirjutanute pikaajalised kogemused kinnitavad, et viimastel aastatel on õpilaste huvi loodusainete vastu vähenenud. Õpilaste seas läbiviidud küsitlustest selgub loodusainete populaarsuse langus, võrreldes varasemate aastatega. Samuti on oluliselt vähenenud soov osaleda tunnivälistes üritustes (viktoriinid, olümpiaadid). Üks põhjus on kindlasti õppekoormuse tõus.
Ilmselt pole õige otsida pindu vaid õppurite koolikotist, küllap peaks palgijuppi otsima ka õpetava poole pealt. Loodusainetes kasutatavad õpikud on keerulised: mõisteid on palju, materjali maht suur. Mõisteid omandamata jääb aine aga arusaamatuks. Seetõttu pole keskmine õpilane võimeline õppetükki iseseisvalt vähemalt rahuldavale hindele omandama.
Ainekavas on suur osakaal teoreetilistel teadmistel. Liiga vara õpitakse protsesse, mida ei saa vahetult tajuda (fotosüntees, käärimine, raku ehitus – 4. klassis). Põhikooli 3. astmes on sama teemat raske õpetada, sest lapsed arvavad, et see on neil juba õpitud ja selge, või on neis kinnistunud lihtsustatud ja ebatäpsed teadmised.
Juba Johannes Käis kirjutas, et õpikutel on loodusõpetuses teisejärguline tähtsus. Vahetu kokkupuuteta elusloodusega jäävad kõik näitvahendid “surnud” ja mõistetamatuteks esemeteks. Kui Punamütsike oleks enne kurja hundiga kohtumist oma klassiga loomaaias käinud, oleks ta ilmselt osanud hallivatimeest karta. Reaalse kogemuse puudusel (küllap ta teoorias hundiohust teadlik oli!) nuumas ta aga hundiisandat oma vanaemaga…
Aega ainekava täitmiseks napib. Puudub võimalus omandatut kinnistada, vajalikku korrata, olulisemat süvendatult vaadelda. Selle tagajärg on pealiskaudsed ja lünklikud õpitulemused. Aja puudusel ei ole võimalik küllaldaselt tutvustada ka uut ja huvitavat erialast teavet. Ometi peaks just kool jagama innovaatilist infot.
Mida tuleks muuta? Kas tõsta loodusainete tundide arvu? Et tunnikoormus on põhikoolis niigi suur, ei ole see lahendus. Pigem tuleb asjatundlikult vähendada ainekavade mahtu. Peaks leppima kokku mõistete ja protsesside loetelu, mis tuleks omandada miinimumtasemel.
Rõhuasetust eri teemadele võiks muuta mingi kindla ajavahemiku (näiteks kolme aasta) tagant.
Ainekavas peaks olema ette nähtud piisavalt aega välitundideks ja praktilisteks töödeks (vähemalt kümme tundi õppeaasta jooksul). Praegu toimuvad õppekäigud kas teiste tundide arvel või tunnivälisel ajal. Pikemate sõitudega kaasnevad suuremad kulutused, aga materiaalsed probleemid on juba omaette teema.
Õpetamise efektiivsust tõstaks ka õpetamisviiside meetodite ühtlustamine eri kooliastmetes vähemalt ühe kooli piires. Siinkohal on muidugi oluline õpilaste arv koolis.
Praktilise tegevuse osakaalu suurendamine loodusainete õpetamisel annab õpilasele vahetu kogemuse, mis kergendab aine omandamist. Ühtlasi arenevad ja süvenevad vaatlusoskus ja kontsentreerumisvõime, mis on olulised teistegi ainete omandamisel.
Tänapäeva laps on loodusest kaugenenud. Suur osa laste tegevusest on tubane, loodusega seovad teda vaid aknalaual kasvav potilill (kui seegi), National Geographic’u telekanal ning koolitee, mis tihti piirdub samuti vaid koduukse, bussipeatuse ja kooliuksega. Nii ei kujune õpilastes ka vastutus- ja hoolimistunnet ümbritseva keskkonna suhtes, maailmapilt jääb ühekülgseks. Selle ennetamise üks hea võimalus on õppekäik – sellega arendame lastes sallivust, loovust, fantaasiat ja aktiivset ellusuhtumist, aga samal ajal vabastame nad aktiivse kehalise tegevuse ja liikumise kaudu pingetest.

MARE HIRTENTREU,
Vinni-Pajusti Gümnaasiumi
bioloogiaõpetaja
LIIA SIKK,
Roela Põhikooli algklassiõpetaja
 

Projekt “Lugeda on mõnus” on Euroopas parim

  
22. aprillil tegi projekt “Lugeda on mõnus” Tallinna Kurtide Koolis kokkuvõtteid viiest tegutsemisaastast. Avaaktusel andis Eesti Lugemisühingu esinaine Meeli Pandis projektile üle Rahvusvahelise Lugemisühingu Euroopa innovaatilisima lugemisprojekti auhinna. Eestit esindav projekt tunnistati parimaks Euroopa riigi lugemisühingute 32 projekti hulgas. Autasu antakse välja igal teisel aastal.
 
Aktusel meenutati tehtut, tänati osalenud koole, õpetajaid, toetajaid. Tervituskõnega esines projekti patroon minister Urmas Paet. Külalistele tutvustati koolimaja, muuhulgas avanes haruldane võimalus viibida vibrosaalis ja vaadata Tallinna Kurtide Kooli vilistlaste etteasteid ja praeguste õpilaste balletti. Koolide võistkonnad osalesid orienteerumismängus ning viktoriinis arvutiklassis. Tehti ka igakevadisi kokkuvõtteid lõppevast õppeaastast, auhinnati tublimaid.
Projekt “Lugeda on mõnus” tegutseb eesmärgiga tuua 5.–9. klasside õpilased raamatute juurde ning kasutada infotehnoloogiat kirjanduse populariseerimiseks ja suhtluse edendamiseks. Projekt innustab ning tunnustab ka õpetajaid, kes oma põhitöö kõrvalt lastele süvendatult raamatu- ja teatrimaailma tutvustavad.
Projekt alustas tegevust 2000. a viie kooli osavõtul. Sel õppeaastal oli osalejaid 13 koolist üle Eesti, sh ühe vene kooli lapsed ja kuulmispuuetega õpilased Tallinnast ja Tartust.
Projekti idee autor ja juht kolmel esimesel aastal oli Jevgeni Košelev TPÜ täienduskoolituse osakonnast. Edasi asusid koordinaatoritena etteotsa siinkirjutajad. Tallinna Nõmme Gümnaasium on Rakke ja Väike-Õismäe gümnaasiumi kõrval kolmas, kes on osalenud projektis algusest peale.
Aktiivsed osalejad ja õpilaste juhendajad olid tänavu veel Rakke G – Leonoore Meerja; Tallinna Väike-Õismäe G – Helin Puksand ja Tiina Mahler; Tallinna Kurtide Kool – Aire Murd; Tartu Hiie Kool – Liivi Lubi ja Anu Kolk; Kilingi-Nõmme G – Mare Hallop ja Inge Post; Palivere PK – Elle Hein; Tallinna Valdeku G – Irina Kevel; C. R. Jakobsoni nim G – Juta Klettenberg; Tallinna Rahumäe PK – Ülle Siirmann ja Anne Piibur; Võhma G – Kairi Ibrus; Tõrva G – Katrin Priilaht ja Maili Juurikas; Kadrina KK – Ebe Abner ja Anneli Särg.
Jaanuaris või veebruaris külastatakse traditsiooniliselt Eesti teatreid. Koos on vaadatud etendust “Arabella ja Taaniel” Rakvere teatris, “Doktor Dolittle’t ja lindude ooperit” Vanemuises ning “Aarete saart” Ugalas. Teatritele oli harukordne, et kõik etendused tõlgiti viipekeelde.
Projekti põhitegevus toimub interneti jututoas, kus õpilased analüüsivad raamatuid. Valiku hulgas on nii klassikalisi kui ka nüüdisaegseid, nii õpilaste soovitut kui ka õpetajate soovitatut. Iga raamatu arutelu juhendab õpetaja või projektis mitmendat aastat osalenud asjalik õpilane. Juhendajad on koostanud ka abistavad küsimused. Ranged reeglid on, et jututoas ei tohi olla ebaviisakas ning alati tuleb automaatselt ekraanile ilmuva oma kooli nime all kirjutatud kirja lõppu märkida autori eesnimi. Muidu ei saaks ka tublimatele analüüsijatele kevaditi auhindu jagada.
Kodutööde voorus on õpilased joonistanud vahvaid illustratsioone loetud raamatutele, koostanud lauamänge ning pannud kokku sellisel tasemel PowerPoint’i esitlusi, mida kirjandusõpetajad tundideski kasutada võiksid. 2002/2003. õppeaastat jäi meenutama järjejutuna koostatud muinasjuturaamat. Korraldatud on koolitusi juhendajatele-õpetajatele, seda nii projekti koordinaatorite kui ka Tiigrihüppe abil. Projekti on tutvustatud konverentsidel ning meedias.
Viimastel aastatel on tublimatele õpilastele ja juhendajatele auhindu õnnestunud jagada tänu headele sponsoritele kirjastustest ja plaadipoodidest.

HELE KRIISA,
ANU RATASEP,
Tallinna Nõmme Gümnaasium
 

21. mail on matemaatika riigieksam

 2005. aasta matemaatika riigieksam viiakse läbi kahes osas, kumbki osa kestab 120 minutit, kahe eksamiosa vahel on 45-minutine vaheaeg.
 
Käesoleval õppeaastal on matemaatika riigieksamile registreeritud 7569 inimest, kellest 7162 on õpilased ja 407 varemlõpetanud. Varemlõpetanute arv matemaatika riigieksamil aasta-aastalt väheneb, sel aastal on neid registreerinud 300 võrra vähem kui mullu. Seevastu kooliõpilasi on registreeritute hulgas 159 võrra rohkem kui eelmisel aastal. Seega on matemaatika riigieksamile registreeritute arv 141 inimese (1,8%) võrra väiksem kui eelmisel aastal.
Mitu inimest matemaatika riigieksamitööd tegelikult kirjutama tuleb, selgub 21. mail. Senine praktika näitab, et talvel eksamile registreeritutest kirjutab kevadel eksamitöö ligikaudu 90%. Kui tänavu tuleb samuti vähemalt 90% eksamile registreerunuist eksamipäeval kohale, võib öelda, et matemaatika riigieksami tegijaid on 2005. aastal praktiliselt sama palju, kui oli eelmisel aastal.
Matemaatikaõpetajale
Eksamikeskuse kodulehel on väljas põhiandmed 2004. a matemaatika riigieksami kohta ja selle statistiline analüüs, 2005. a eksamit tutvustav artikkel ning infomessile “Teeviit” koostatud infoleht. Loodetavasti on nimetatud materjalide sisu asjahuvilistele üldjoontes tuttav ega vaja siin kordamist. Rõhutan vaid, et 2005. a eksamitöö koostamisel on lähtutud matemaatika kehtivast ainekavast, vt RT I 2002, nr 20, lk 953–967, ja eesmärgist selgitada välja,
q kui hästi saab gümnaasiumilõpetaja matemaatika mõistetest, faktidest, printsiipidest ja protseduuridest aru;
q kuivõrd struktureeritud ja korrastatud on tema teadmised;
q kui hästi ta suudab õpitut rakendada, lahendada mitterutiinseid ülesandeid;
q milline on 2005. a gümnaasiumilõpetaja ettevalmistus matemaatikas õpingute jätkamiseks järgmisel astmel.
Eksami esimese osa ülesannetega kontrollitakse gümnaasiumi iga ainekursuse põhiteadmiste ja -oskuste omamist ning oskust neid rakendada. Tuleb lahendada neli 5-punktilist ja kolm 10-punktilist ülesannet, kokku seitse ülesannet, mille õiged lahendused annavad 50 punkti.
Teise osa ülesannetega kontrollitakse, kuivõrd struktureeritud on eksaminandi teadmised, kui hästi suudab ta õpitut rakendada mitterutiinsete ülesannete korral, milline on ettevalmistus õpingute jätkamiseks. Tuleb lahendada kolm ülesannet, kaks 15-punktilist ja üks 20-punktiline etteantud kahe 20-punktilise ülesande hulgast.
Maksimaalse tulemuse (100 punkti) saamiseks tuleb eksamil õigesti lahendada niisiis kokku 10 ülesannet. Kui eksaminand esitab teises osas rohkem kui kolme ülesande lahendused, st kahe kohustusliku ülesande ja mõlema valikülesande lahendused, ning jätab märkimata, kumma valikülesande lahendust soovib lasta hinnata, hinnatakse selle valikülesande lahendust, mille järjekorranumber on väiksem.
Kooli lõpetamiseks peab 1. ja 2. osa hindepunktide summa olema vähemalt 20 punkti.
Riigieksamitunnistusele märgitakse 1. ja 2. osa summeeritud tulemus.
Soovitav on, et enne eksamit selgitaks matemaatikaõpetaja eksaminandidele riigieksamitöö hindamise kriteeriume ja protseduure, vt eksamikeskuse kodulehelt 2004. a matemaatika riigieksami analüüsist alapunkti “Hindamine” (lk 6–9) või väljaandest “Eksaminandile 2005. a matemaatika riigieksamist” vastavat alajaotust (lk 6).
Oluline on, et eksaminandid teaksid, et riigieksamitöid hinnatakse ülesandeti. Iga ülesande hindamiseks koostatakse võimalikult üksikasjalik hindamisjuhend, mille põhjal hindaja ülesannetele hindepunkte jaotab. Eksamitöösse on mõttekas kirjutada ka osalisi lahendusi, sest ainuüksi õige joonise, ülesande lahendamiseks vajaliku valemi kirjutamise või avaldise koostamise eest on võimalik saada hindepunkte. Sõnaga, eksamil tuleb püüda lahendada iga ülesannet ja alaülesannet, sest eksamitulemus saadakse hindepunktide ühekaupa summeerimisel.
Viimast ajendas rõhutama asjaolu, et matemaatika riigieksamil esineb eksamitöid, mille tulemus jääb alla 20 punkti. Eelmisel aastal moodustas vähem kui 20 punktiga hinnatud matemaatika riigieksamitööde arv ligikaudu 5% kõikidest töödest.
Olgu siinjuures märgitud, et 90– 100 punktiga hinnatud tööde arv moodustas ligikaudu 10% töödest. 90–100 punkti on iseenesest väga hea tulemus. Eksaminandid, kelle tulemus on 98– 99 punkti, küsivad tihti: “Miks mul on 98 või 99 punkti, aga mitte 100?” Eks ikka põhjusel, eksamitulemus kujutab endast üksikülesannete lahenduste eest saadud hindepunktide summat.
Riigieksami komisjonile
Eksaminandid peavad istuma laudade taga ühekaupa ning laudadevaheline kaugus peab olema küllaldane, et eksaminandid saaksid iseseisvalt ja häirimatult töötada.
Iga eksamiruumi jaoks peab olema eksaminandide istumisplaan, millest saaks pärast eksamit välja lugeda, kus paiknes eksami ajal laud, mille taga konkreetse koodiga eksaminand istus. Soovitatav on, et 1. ja 2. osa kirjutamise ajal istuksid eksaminandid ühel ja samal kohal, vastasel juhul tuleb istumisplaan teha eksami kummagi osa jaoks eraldi. Istumisplaan või selle koopia tuleb saata eksamikeskusesse eksami protokollide saatmise jaoks ette nähtud ümbrikus.
Eksaminandi kummagi osa eksamimaterjalide komplekt koosneb ülesannete tekstide lehest, lahenduste lehest ja mustandilehest, mis on asetatud lahenduste lehe vahele.
Kasutatakse eksamiülesannete kahte varianti: I (musta tekstiga) ja II (sinise tekstiga).
Ülesannete tekstide lehtede jaotamisel tuleb jälgida, et teineteise kõrval ja taga istuvad eksaminandid lahendaksid eri variandi ülesandeid.
Iga ülesande lahendus tuleb kirjutada selle ülesande järjekorranumbrile vastavale kohale lahenduste lehel. Nii I kui ka II osa kohustuslike ülesannete järjekorranumbrid on vastava osa lahenduste lehele trükitud, valikülesande järjekorranumbri (kas 10. või 11.) peab eksaminand kirjutama selle ülesande lahenduse ette ja kastikesse lahenduste lehe päises variandi numbri kõrval.
Kui ülesande lahendus ettenähtud kohale ei mahu, peab eksaminand küsima eksamikomisjonilt lisalehe. Lahenduse jätkumise kohta lisalehel tuleb pooleli jäänud lahenduse lõppu kirjutada viide, näiteks “Lahendus jätkub lisalehel”, “Edasi vt lisalehelt” vms.
Palun tuletage eksaminandidele meelde, et
q mustandileht on vaid joonistest visandite tegemiseks või lahenduse idee otsimiseks, ülesande täielik lahendus tuleb aja kokkuhoiu mõttes kirjutada loetavalt otse lahenduste lehele, nt pole mõtet võrrandiga antud jooni eelnevalt mustandisse joonestada;
q ülesannete tekstide lehel olevaid jooniseid ei pea lahenduste lehele ümber joonestama;
q eksamitöö kirjutamise ajal ei ole lubatud üksteisele kirjutus-, arvutus- ja joonestusvahendeid laenata;
q eksamil ei ole lubatud kasutada teatmikke ega käsiraamatuid;
q keelatud on kasutada mobiiltelefoni mis tahes eesmärgil, ka ajanäitaja või arvutusvahendina;
q eksaminandidel ei ole lubatud eksamiruumist väljas käia, v.a ekstraordinaarsed juhtumid.
Eksami lõppedes annab eksaminand komisjonile üle koodiga varustatud lahenduste lehe, selle vahele asetatud ülesannete tekstide lehe ning lisalehe, kui tal see on, ning mustandi.
Mustandid jäävad kooli, kus neid säilitatakse apellatsiooniperioodi lõpuni. Kasutamata jäänud ülesannete tekstide lehti ei pea eksamikeskusele tagastama.
Edu eksamil!

Teie olete maa sool; aga kui sool tuimaks saab, miska peab seda soolaseks tehtama? Mt. 5,13

  Konspekt – rmt, artikli, loengu, ettekande, õppetunni kirjalik sisukokkuvõte; sisaldab hrl põhiseisukohad, fakte ja näiteid. Konspekteerimine aitab loetavat või kuuldavat meelde jätta ja arendab loogilist mõtlemist (EE 5, lk 13). Kõnealuse konspekti mahtu arvestades on tehtud väga suur aktsent muusikute eraelule. Kui selle juures veel faktide vastu patustatakse, kerkib küsimus, kas valitud vaatenurk on otstarbekas.
 
Põhjalikult jagatakse teavet helilooja elukäigu ja tervisliku seisundi kohta. Muusikutel tundub olevat vilets elu, kehv tervis ja mõnikord ka madal päritolu.
Gustav Mahleri rändkaupmehest isa on alandatud voorimeheks (lk 49).
Bedrich Smetana elust, töökohtadest, naistest ja tõbedest on 22 rida (lk 32). Õpilane saab teada, et Smetanal oli kaks naist, süüfilis, kurtus ja et ta suri vaimuhaiglas. Loomingule pühendatud üheksal real on kaks korda nimetatud sümfooniliste poeemide tsüklit “Minu kodumaa”, “mida esitati hiljem, II maailmasõja ajal kui väljakutset maa vallutanud natsidele”, Smetana varastes teostes olevat tunda Schumanni mõjutusi ja sümfoonilistes poeemides Liszti eeskuju (lk 33).
Kas seda peabki 21. sajandi gümnasist teadma õnnetust heliloojast, kel “1874. aastal avastati süüfilis” (lk 32)? Ehk hoopis seda, et Smetana populaarseim sümfooniline poeem “Vltava” valmis 1874. Vähemalt nimetada oleks “Vltavat” võinud, nagu ka ooperit “Müüdud mõrsja”, mis ei ole senimaani maailma ooperiteatrite lavadelt kuhugi kadunud. Muide, tsükli “Minu kodumaa” (ikkagi kuus poeemi!) esitusega igal aastal 12. mail, Smetana surmapäeval, avatakse rahvusvaheline muusikafestival “Praha kevad” alates 1947. aastast.
Ega teistelgi heliloojatel elu lihtsam ole. “1847. aastal [Chopini ja G. Sandi] kooselu lõppes. Sellel olid Chopini vaimsele seisundile kui ka füüsilisele tervisele hävitavad tagajärjed”(lk 31). Hävitavad tagajärjed vaimsele seisundile – see on rängalt öeldud, oleks veel “hingelisele seisundile”...
“Käe ülemängimine mõjus laastavalt [Skrjabini] psüühikale” (lk 46).
Loomulikult teavitatakse gümnasisti Tšaikovski homoseksuaalsusest ja abielulahutusest, aga mitte vene balleti sümfoniseerimisest.
Sõjaväeohvitser (pro: kaardiväe-) “Modest Mussorgski (lk 39), kelle surma põhjuseks sai alkoholism”, “lõi väga piltliku helikeele (ooperites kileda häälega eided, pikaldase jutuga vanamehed)” (lk 41). Kas oleks palju tahta “Pildid näituselt” loomisaastat 1874, tegu oli esimese klaveritsükliga vene muusikas? Muide, Mussorgskil ei ole tsüklit “Laste nurk” (lk 41), küll aga Debussyl. Mussorgski laulutsükli pealkiri on “Lastetuba”.
Lk 23: “1832. aasta oli Liszti isiklikus elus tähtsaim: ta armus krahvinna d’Agoult’sse ja põgenes temaga Itaaliasse.”
Liszt tutvus Marie d’Agoult’ga 1833. a kevadel. 1835. a kevadel sõitis krahvinna Šveitsi. Liszt sõitis talle järele. Klaveritsükli “Rännuaastad” esimene vihik peegeldab nimelt Šveitsi muljeid (“Wilhelm Telli kabel”, “Wallenstadti järvel”, “Obermanni org”). 1835. a septembrist järgmise kevadeni töötas Liszt taasavatud Genfi konservatooriumi klaveriklassis.
“1842. a võttis Liszt vastu Weimari õukonna kapellmeistri koha.” Tööle asus siiski alles 7. jaanuaril 1844. Vahepealne aeg on kontsertiderohke, kaks reisi Venemaale seal hulgas (1842 – Liszt Tartus!).
Nõutuks teevad “äkilised kadentsid” Liszti klaveriteostes, ka väide, et “umbes 400 klaveritranskriptsioonist tuntuim on Berliozi “Fantastilisest sümfooniast””. Ei sõnagi Beethoveni üheksast sümfooniast tehtud klaveripartituuride kohta ega maailma esimesest klavierabend’ist, mille Liszt andis Roomas 1839. aastal.
Lk 24: “Programmilised on ka Liszti 2 sümfooniat: “Faust” ja “Hamlet”.” Lisztil on küll “Eine Symphonie zu Dantes “Divina Commedia”” (1856), sümfooniast “Hamlet” ei teatud seni midagi...
Vastuolud kõnealuse konspekti materjali ja muusikaajalooalase teabekirjanduse vahel on ikka suured küll.
Lk 26: “[Bizet’] pärusmaaks sai siiski ooper (neid oli tal ligi 30).” Jah, kui kokku arvata kõik teadaolevad kavatsused, lõpetamata ning ka kadunud ooperid , muidu tuleb neid vaevalt kümme.
“Carmeni” puhul oodanuks viidet Prosper Mériméele.
Lk 28: “[Verdi “Aida”], mis esietendus 1879. a Kairo ooperiteatris ja millega avati Suessi kanal.” “Aida” esietendus Kairos 24.12.1871, Suessi kanal avati 17.11.1869 (ENE).
Lk 38: “Vene oma professionaalne helilooming hõlmas [18. saj 2. poolel], ainult vaimulikku koorimuusikat. Pillidel mängiti rahvamuusikat.” Ilmalik kunstmuusika on Venemaal küll tekkelt hilisem kui Euroopa läänepoolsetes riikides, aga mitte lausolematu. 18. sajandi viimasel kolmandikul tekkis vene koomiline ooper (Jevstignei Fomin, Vassili Paškevitš); tegutses viiuldaja Ivan Handoškin (1747–1804), kelle loomingu hulgas variatsioonitsükleid vene laulude teemadele (viiul, vioola, tšello) ja kolm sonaati sooloviiulile; Ossip Kozlovski (1757–1831) ülipopulaarsed poloneesid, romansid ning teatrimuusika. Dmitri Bortnjanski klavessiinisonaadid ning kammeransamblid, küll itaaliapärased, on vene muusikas siiski arvestatavad.
Lk 38: “Pettunult lahkus Glinka Venemaalt ning veetis ülejäänud elu välismaal – Pariisis, Hispaanias, Berliinis, kus ka suri.” Kas lahkus alatiseks? Sugugi mitte. “Ruslan ja Ludmilla” esietendusele (1842. a lõpus) järgnev aeg Glinka elus – seda on veel 14 aastat – hõlmab helilooja kolm välisreisi, mis kestavad kokku viis ja pool aastat: 1844–47 Pariisis, Hispaanias, 1852– 54 Pariisis, 1856. a maist oma surmani 3.02.1857 Berliinis. Ülejäänud aja veedab Glinka Vene impeeriumi piirides – Smolenskis, Peterburis, Varssavis. Ka üksikasjadesse laskumata ei peaks vale mulje tekitamisele kaasa aitama.
Lk 39: “Glinka oli tegelikult iseõppija, alles vahetult enne surma täiendas ta eraviisiliselt oma kompositsiooni alaseid oskusi Berliinis.” Glinka õppis Siegfried Dehni juures kontrapunkti kahel korral: 1833. a oktoobrist 1834. a aprillini ja 1856. a maist 1857. a alguseni.
“Glinka sümfoonilised avamängud “Aragonia jota” ja “Öö Madriidis”, milles on kasutatud sealse [hispaania] rahvamuusika intonatsioone ja rütme.” Glinka kirjutas Hispaanias lihtrahva suust üles laulu- ja tantsuviise. “Öö Madriidis” baseerub neljal autentsel hispaania rahvaviisil. See olevat nende konkreetsete viiside esmakordne kasutamine kunstmuusikas. On oluline vahe, kas kasutada rahvaviisi tervikuna või piirduda mõne iseloomuliku intonatsiooniga.
“Glinka on kirjutanud ka [- - -] romansse.” Vene romansi esimene klassik kirjutas 80 romanssi ja laulu.
“Borodinil on [- - -] hulga laule” (lk 40). Tegelikult 16.
P. Tšaikovski romansse ja laule (neid on 106) isegi ei nimetata.
Mis on valiku aluseks? Kas selline valik on hinnanguline? Pigem aimub siit süsteemitust.
Aastaarvude esitamisel on pilt ühtlusetu. Kui Smetana puhul antakse teada isegi süüfilisse haigestumise aeg, siis näiteks Stravinski, Debussy, Raveli, Honeggeri, Orffi, Britteni ja prantsuse muusika playboy’ks tituleeritud Poulenc’i loomingu kohta pole ainsatki konkreetse teose loomisaastat. Kui aastaarvud on tekstis kord ära toodud, siis olgu nad õiged, tegemist on ju õppematerjaliga.
Lk 15: “Rossini “Sevilla habemeajaja”, 1822.” Esietendus oli 20. veebruaril 1816.
Lk 18 “Suur Prantsuse revolutsioon 1789–1794”. Kas tõesti?
Lk 20: “Kui 1834. a avati Leipzigi konservatoorium...”. Leipzigi konservatoorium avati Mendelssohni initsiatiivil 1843. aastal.
Lk 21: “1856–1862 elas ja töötas Brahms Hamburgis.” Õige vaid osaliselt, sest 1854–57 oli Brahmsil põhjust olla Düsseldorfis, 1857–59 Detmoldis, kus töökohustused nõudsid kohalolekut septembrist detsembrini.
Lk 46: “Kuulsuse tipu saavutas [Skrjabin] “Ekstaasipoeemiga”, mille eest ta sai Glinka preemia (juba 11. korda) ja mille esiettekanne Venemaal toimus 1908. aastal.” “Ekstaasipoeemi” esiettekanne oli tõesti 27.11.1908, aga New Yorgis Carnegie Hallis; esmaesitus Venemaal aga Peterburis 19.01.1909. Et ei ole seletusväärseks peetud, mis preemiaga tegu, on pisut kummaline “Ekstaasipoeemi” esiletõst antud seoses. “Prometheus” tõi heliloojale 13. korda Glinka preemia. Muide, Rahmaninovi II klaverikontserdile määratud Glinka preemiat 1904. aastal ei ole nimetatud.
Lk 67: “1936. a naasis [Prokofjev] Nõukogude Liitu, kust tal enam lahkuda ei lubatud.” 1938. a kevadel käis Prokofjev Prantsusmaal ja Ameerikas – viimast korda...
On hea tava, et kui daatumeid ka ei lisata, siis teoste/ sündmuste/isikute nimetamise järjekord peab siiski kronoloogiat silmas. Lk 18: “enamik [Schuberti] töid jäi aga ootama postuumset avastamist. Mõned Schuberti laulud sattusid ka Beethoveni kätte.” Beethoven tutvus Schuberti lauludega nende autori eluajal. Lugejale ei tohi jätta võimalust arvata, et see “sattumine” ka postuumsesse rubriiki kuulub.
Lk 38: “Peterburi konservatooriumis said muusikalise hariduse meie esimesed professionaalsed heliloojad A. Kapp, A. Lemba, C. Kreek, R. Tobias, M. Härma.” Isevärki rida, kus ei ole kronoloogilist ega ka alfabeetilist järjestust, pole M. Saare, P. Süda ja H. Elleri nime, K. Türnpust kõnelemata. Peterburi konservatooriumist tulemise/õpingute lõpetamise rida on: 1890 – Härma, 1891 – Türnpu, 1897 – Tobias, 1900 – Kapp, 1908 – Lemba, 1911 – Aavik, Saar, Topman, 1912 – Süda, 1916 – Kreek, 1920 – Eller.
Siinkirjutaja on veendunud, et õppetöös peab kasutama sõnu täpses tähenduses ja loogilistes seostes.
Lk 42: “Rimski-Korsakovi looming on poeetiliselt programmiline.”
Lk 11: “Sageli oli üldine kõlapilt jõuliselt nukker.”
Lk 64: ““Mikrokosmos” kuulub tänapäevalgi klaveripedagoogide raudvarasse.” Arvatavasti on mõeldud pedagoogilist repertuaari, mitte personali.
Lk 17: “väänlevate okstega kuivanud puud”. Üldjuhul surnud ei liigu, kuivanud puu oksad ei väänle, ehkki võivad olla väändunud.
Lk 68: “Prokofjevi klaverimängustiil, mida iseloomustab kiire tempo.” Kas Prokofjev mängis kiiremas tempos kui teistel pianistidel kombeks?
Lk 22: “[Brahmsi] “Saksa reekviem”, kus kanooniline ladinakeelne tekst on asendatud emakeelsega.” Nii tegi C. Kreek. Brahmsi teose aluseks on helilooja valitud kirjakohad saksakeelsest Piiblist.
“[Brahms] on loonud ka muusikat erinevatele soolopillidele ja kammeransamblitele.” Brahms kasutas soolopillina ainult klaverit. Tal on 24 kammeransamblit, nende hulgas duosonaate klaverile viiuliga (3), tšelloga (2) ja klarnetiga (2).
Lk 37: “Sibeliuse temaatiline materjal on napp ja rafineeritud.” Mida see võiks tähendada?
D. Šostakovitši nimi on lk 68–69 vigaselt kirjutatud kaheksal korral.
Lk 68: “Kuni 1930. aastani tegutses Šostakovitš ka pianistina.” Ajaloolise tõe oleks päästnud sõna “soolokontsert”. Neid helilooja pärast 1930. aastat tõesti ei andnud, aga kammeransamblites mängis ta 1940. aastani, edaspidi esitas vaid oma teoseid – ikka pianistina (näiteks oma kahe klaverikontserdi esitused nii Prantsusmaal kui USA-s 1958. aastal). Kategoorilisus on mõnikord ohtlik, eriti kui välistatakse mõiste täpne sisu.
Lk 69: “Klaverimuusikas on antoloogilise tähendusega suurtsükkel “24 prelüüdi ja fuugat”. Antoloogia on valimik eri autorite loomingut (vt ENE, 1985).
Šostakovitši teoste loetelus on küll kooripoeemid, aga mitte RAM-ile kirjutatud “Ustavus”, nimetamisväärseks ei peeta helilooja kuut instrumentaalkontserti ega viit sonaati.
Sõnagagi ei mainita võimu rünnakuid Šostakovitši loomingu vastu (1936. a alguses “Leedi Macbethi” ja ballettide keelustamine; 1948. a KPKK otsus tunnistas formalismiks isegi VII sümfoonia 2., 3. ja 4. osa, kõik muu niikuinii...).
Lk 69: “Sümfooniatest on enim mängitud 5., 7., “Leningradi sümfoonia” (...on suhteliselt plakatlik ja lihtsakoeline), 10. (1. osa skertso on üks šostakovitšliku groteski ilmekamaid näiteid, 3. osas on ta kasutanud oma muusikalist monogrammi d-es-c-h).” Kas nimetatud sümfooniate esiletõstmine Šostakovitši teoste tegelikule esitusstatistikale vastab, on küsitav. Probleem on VII sümfooniale pakutud pealkirjas. Viieteistkümnest sümfooniast on helilooja pealkirjastanud neli: II – “Pühendus Oktoobrile” (1927), III – “Esimene mai” (1929), XI – “1905. aasta.” (1957) ja XII – “1917. aasta” (1961). VII sümfoonia partituuris olev märkus (“Pühendatakse Leningradi linnale”, vene keeles nimme kohmakas sõnatüvekordus – ãîðîäó Ëåíèíãðàäó) pidi kaasaegsete mõtted suunama sõjaeelsetele repressioonidele, mis 1930. aastate teisel poolel kõige ulatuslikumalt tabasid leningradlasi. “Pidin kirjutama reekviemi kõigile neile, kes olid surnud, kes olid kannatanud. VII ja VIII sümfoonia on minu reekviemid” (D. Šostakovitš, Tunnistus, Tln, 2003, lk 138).
VII sümfoonia ei ole “plakatlik ja lihtsakoeline” illustratsioon Leningradi blokaadile, selleks on ta liiga kiiresti paberile pandud, arvestades sõja- ja blokaadi algust (22. VI 1941 algas Teine maailmasõda NSVL-i jaoks), aga ka teose ulatuslikkust (~72 minutit): 1. osa – 3.09.; 2. osa – 17.09.; III osa 29.09.1941; finaal – pärast evakueerimist Kuibõševi – 27.12.1941. VII sümfoonia on loodud enne Leningradi blokaadi! Sõja puhkemine andis legaalse võimaluse käsitleda kunstis traagilist, mida nõukogude kunstiideoloogia oli seni tauninud.
Sümfoonia komponeerimine ja partituuri üleskirjutamine ei ole sünonüümid. Siin olnuks koht vabastada noor põlvkond nõukogudeaegsest klišeest.
Täiesti arusaamatu asi on X sümfoonia “1. osa skertso”. 1. osa on väga selges sonaadivormis ja groteskset skertsot selles ei ole.
Helilooja nimetähtede teema mõjusaim kasutamine X sümfoonias on finaali kulminatsioonis kogu orkestrilt fff-s (vt partituuris nr 184) ühehäälsena.
VIII keelpillikvarteti puhul olnuks otstarbekas mainida, et nimetähtede teemale on üles ehitatud kvarteti kõik viis osa, muu temaatiline materjal pärineb Šostakovitši varasematest teostest (selline kompositsiooniline võte ei ole tavaline). Praegu loeb õppur “eriti ekspressiivsetest väljendusjõulistest kujunditest”, mis oma ebakonkreetsusega vaevalt meelde jääb.
Keeletoimetaja töö “kvaliteedimärgiks” on laused, nagu “Siiani olid tema teoseid välja antud ainult Varssavis” (lk 30); “Soomlaste Venemaa ülemvõimu vastu suunatud vabadusvõitlus” (lk 38); “Raveli tehtud Mussorgski klaveritsükli orkestratsioon” (lk 54); “orkestri osatähtsus teose dramaturgi edasiarendamisel” (lk 16).
Tähevead ei kaunista ühtegi kirjatööd. Vigaselt kirjutatud nimed õpikus on lausa lubamatud, sest õpilane võtab nähtut tõe pähe: Fryderyc Chopin (pro: Fryderyk); Shiller, Scumann, Scubert (pro: Sch – lk 18–20); “Die Wintereise” (pro: Winterreise – lk 19); “Niebelungide sõrmus” (pro Nibelungide – lk 25), Šoštakovitš (pro: Šostakovitš, lk 68–69).
Juhan Smuuli “Kihnu Jõnni” tegelaste hulgas on üks üsna isevärki kuju, Ajaloolone Tõde, kes autori kirjeldust mööda “näeb välja kaunis katkutud ja kahvatu” ja kes peab Fakti oma vennaks (Looming, 1964 nr 6, lk 841). Fakt on tülikas vend. Ta ei meeldi kõigile ühtmoodi. Tema kallal pannakse toime äraarvamatu hulk vägivalda. Pole siis imestada, et mure venna saatuse pärast kahjustab Ajaloolise Tõe väljanägemist...
Lk 10: “Uuendused [19. sajandil]” “Rütmika: palju kasutati trioole ja punkteeritud rütme.” Soovitan vaadata J. S. Bachi Toccatas ja fuugas g-moll (BWV 915 – 1710. a) nimetatud “uuenduste “ kooseksisteerimist.
Lk 11: “Tihti ühendati soololaule programmilisteks tsükliteks.” Programmiline muusika kuulub ainult instrumentaalmuusika valdkonda.
“[Eduard Hanslicki] tulisemaid pooldajaid oli helilooja Johannes Brahms.” Pigem oli Hanslick see, kes Brahmsile viirukit suitsetas, nagu näha karikatuuril 1890. aastast. Kes vajab toodud väitele täpsemat kinnitust, lugegu H. Gál’i kirjatööd J. Brahmsi loomingust ja isiksusest, eriti peatükki “Sõbrad” (vt Hans Gál, Drei Meister – Drei Welten, Frankfurt a. M., 1975). Epiteet “tuline” ei ole sobivaim iseloomustus heliloojale, kes pidas kirgi väärastusteks: “Kaunis ja tõeline inimene on rahulik nii rõõmus, mures kui kannatustes,” kirjutas Brahms 1856. a. sügisel Clara Schumannile.
Lk 16: “Rahvusromantilised koolkonnad (jäävad väljapoole metropole). Venemaa: Glinka, Mussorgski, Rimski-Korsakov, Tšaikovski, Rahmaninov.” Kui metropol tähendab pealinna, siis on kolmel esimesel nimetatul Vene impeeriumi pealinnaga kõige otsesem ja salgamatum side.
Lk 47: “Skrjabini loomingu põhiosa moodustavad klaveriväikevormid, sümfoonilised poeemid ja kolm sümfooniat.” Kronoloogiliselt õigem oleks: sümfooniad ja sümfoonilised poeemid, ent selleks peab teadma, et III sümfoonia alapealkiri on “Jumalik poeem”, millele järgnevad “Ekstaasipoeem” ja “Tulepoeem” ehk “Prometheus”. Aga Skrjabini kümme klaverisonaati väikevormideks degradeerida (täpsustagem, konspekti autor neid otseselt ei nimetagi nagu ka mitte etüüde, prelüüde, klaveripoeeme) – see röövib vene klaverimuusikalt liiga suure osa.
Muide, ka Chopini ballaadid on väikevormide kilda heidetud (lk 31) ja kolmest sonaadist pole sõnagi.
Rahmaninovi teoste loetelus (lk 45) on etüüdid (kuigi pianistid mängivad etüüd-pilte), paraku pole mainimisväärseks arvatud väga “repertuaarset” neljaosalist poeemi orkestrile, koorile ja solistidele “Kellad” 1913. aastast.
Lk 50: “[Mahleri 8. sümfoonia] muudavad erakordseks tavatu kaheosaline vorm ning senikuulmatu kestus (ligi poolteist tundi).” Tsükli kaheosalisus ei ole väga tavatu (näiteks Schuberti Sümfoonia h-moll ja Liszti Dante-sümfoonia), küll aga antud teose osade vorm. Mis kestusesse puutub, siis juba Mahleri Teine ja Kolmas sümfoonia on pooleteisetunnised.
Anton Bruckner, 19. sajandi teise poole suurim austria sümfoonik, kirjutas ainult pikki (~60 min) ja väga pikki sümfooniaid (V ja VIII kestavad ~80 min). Mahler oli teatavasti Bruckneri õpilane ja tõenäoliselt kursis õpetaja partituuridega. Kõnealuses konspektis me Bruckneri nime ei leia...
Lk 56: “[Stravinski “Pulcinella”] “muusikaline materjal on võetud Pergolesi loomingust (meloodiad, harmoonia ja orkestratsiooni tegi Stravinski ise.)” Mis on siis Pergolesilt?
“Orkestrimuusikast on sel perioodil [1920–52] loodud teostest tuntumad “Sümfoonia puhkpillidele” (puuduvad keelpillid, tegemist on süitliku tsükliga).” “Sümfooniad puhkpillidele” C. Debussy mälestuseks ei ole tsükkel. Tsükli moodustamiseks peaks teoses olema vähemalt kaks iseseisvat, lõpetatud, omavahelises seoses osa. Stravinski teoses võib täheldada üheosalisust. Muide, mõistet “sümfoonia” kasutab helilooja tähenduses “kooskõla”.
Konspekti autor pole pidanud tarvilikuks ära tuua Stravinski olulisima teose, balleti “Kevadpühitsus” esietenduse aastat (lk 29 on näiteks üles loetud Verdi 18 ooperit loomeaastatega!), seevastu juhitakse tähelepanu ooperi (!) “Kevadpühitsus” helikeelele.
Ooper-oratooriumi “Kuningas Oidipus” puhul võiks õppur ju lohutuseks teada saada, et lauldavat ladinakeelset teksti aitab mõista kõneleja (spiiker) – ettekandemaa keeles.
Siinkirjutajale tundub, et kui hoolitakse elu ja asjade olemuslikkusest, siis tuleb ka oma käitumine sellega vastavusse viia. Tühje fraase on meie ümber niigi liialt, neid ei peaks juurde tekitama, saati veel koolilapsele mõeldud konspektis. Lausungid nagu “kazahhi rahvamuusika kõlavärvide kasutamine Borodini poolt” (lk 40) või “Psühholoogilised nüansid joonistuvad [Verdi teostes] välja meloodia- liinis, mitte orkestratsiooniarengus nagu Wagneril” (lk 29) või “Ükski uuema muusika suundumus ei leidnud [Nõukogude] Venemaal kõlapinda, Lääne kultuurile oldi täiesti suletud” (lk 67) panevad teadjama lugeja nägu krimpsutama. Mis kategooria on “rahvamuusika kõlavärv”? Miks võetakse Verdilt orkestreerimisoskus? Kas kujutlete Verdi mõnd ooperit (näiteks “Traviata” kuulsat duettide vaatust) ilma orkestrita? Kuidas ühitada väitega “täiesti suletud” teadmine, et 1920. aastail käisid autorikontsertidega Nõukogude Venemaal Hindemith, Bartók, “Kuuik”, et 1928. a lavastati Leningradis Bergi “Wozzeck” ja see oli teose kolmas lavastus maailmas? Täieline sulg tuli paari aasta pärast. Arvatakse, et osaline tõde on lausvalest hullemgi.
Ei taipa, miks peab vassima asjadega, mis on ajaloolised faktid. Miks on tarvis anda õppematerjalis “täpseid” numbreid, mis ei ole täpsed? Õpilasel on sügavalt ükskõik, kas Griegil on 140 (lk 34) või tegelikult 155 soololaulu. Aga ta võiks teada saada, et Grieg töötles/seadis hulgaliselt norra rahvalaule ja tantsuviise eri koosseisudele. Need on norra muusikale olulisemad kui “Neli humoreski” ja “Neli albumilehte”, mis õpilasele teadmiseks pakutakse.
Samas vaimus võiks pikalt jätkata.
Lk 65: “Bartóki folkloorialastest uurimustest suur osa on valminud koostöös Zoltán Kodályga.” Ungarlaste teatmeteosed räägivad ainult kahest väljaandest, millel kahe ungarlase nimi kõrvu on. Bartóki poolt kogutud ja ka publitseeritud rahvaviiside üldarv ületab 13 tuhande piiri.
Lk 67: “[Prokofjev] emigreerus 1917. a sündmuste käigus USA-sse.” Prokofjevil oli veel 21.04.1918 Petrogradis kontsert endise õukonnaorkestriga. Kas see oli “1917. a sündmuste käigus”?
Lk 68: “Prokofjevi “Romeo ja Julia”, mille muusikat esitatakse sageli kahe orkestrisüidina.” Kuhu kadus kolmas süit op 101?
Lk 71: “[O. Messiaeni] “Lindude ärkamine” suurele sümfooniaorkestrile” – helilooja kirjutas teose klaverile orkestriga.
Kunstnikust ei jää jälg ajalukku mitte sellepärast, et tal oli õnnetu saatus, mitu naist, alkoholism, homoseksuaalsus, sugu- või vaimuhaigus. Arthur Honeggeri sõnutsi on kunstniku elu ainus õigustus looming. Konspekt võitnuks kõvasti, kui ta raskuskese olnuks loomingul, eriti loomingu sellel osal, mis on andnud põhjust mäletada teoseid ja nende loojaid minevikust. Et lugeja hakkaks aimama, miks on mõned teosed tähendusrikkamad kui teised; et kultuurimälu talletab kunstiteose kas olemasolevate loomeprintsiipide järgimise või muutmise väga veenva ja täiusliku lahenduse/tulemuse tõttu; et Robert Schumanni ajakirjandusliku tegevuse prohvetlik raam (“Opus II” 7.12.1831, “Uued rajad” 28.10.1853) tõstab esile mitte ainult kuulsaks kuulutatud Chopini ja noore Brahmsi, vaid ka kirjutaja enda – teravapilgulise ja suuremeelse kolleegina.
Faktide seos on ka ajalooline tõde, ütleb M. Block. Nendest seostest konspekt ei kõnele. On (heal juhul õige) fakt, mitte alati kõige suurema erikaaluga, sageli üksiku uitajana hulpimas minevikumere tinastel lainetel.
Ei aita konspekt tajuda neid välguna rabavaid protsesse, mis kunstis ämmaemanda rolli mängivad uue sünnil (olgu näiteks Mussorgski ideede mõju 20. saj prantsuse muusikale, eriti Debussy “Pelleas’ile”, Brahmsi vormikäsitlus neoklassitsismi eelteatena).
Muidugi teeb vastutustundlik õpetaja klassis tarvilikud viited ja vihjed. Aga eelkõige – kõnesolevat konspekti kasutades – vigade paranduse.
Siinkirjutaja ettekujutust mööda on üldhariduskooli hea õppematerjal kui lihtne ja tugev alusmüür, millele võib tarbe korral hiljem peale ehitada aina avarduvaid kihistusi, kartmata aluse laialipudenemist, st ebatäpsuse tõttu valeks osutumist.
P.S. Kõnealune väljaanne on ilmunud autori ning kirjastuse initsiatiivil ja vastutusel. REKK-i juures tegutseva muusikaõpetuse ainenõukogu ülesanne on kinnitada õpikute käsikirju. Lisamaterjalidele pole kinnitusvajadus seni laienenud. Kas peaks?
P.P.S. Maris Kaldaru “Muusikaajalugu gümnaasiumile. Konspekt II” lk 88 teatab kõikide õiguste seadusega kaitstusest kõnealusele väljaandele. Ja et pole lubatud ühtki selle väljaande osa paljundada mingilgi viisil. Kui nüüd üksikute lausete kasutamisest arutlemise alusena tüli ei tõuse, prooviks Kreegi kombel viisi: “Siion kaebab suures hädas”. Muud ei mõista.

Tiia Järg,
Eesti Muusika-
akadeemia muusika-
teaduse osakonna
dotsent
 

AVITA VASTAB

 
Kirjastus Avita tänab Tiia Järgi paranduste, märkuste ja kommentaaride eest. Avita on alati rõhutanud tagasiside vajalikkust, sest ainult nii saame me kirjastada selliseid materjale, mida kool kõige enam vajab.
 
Enamasti on laekunud ettepanekud ja parandused otse kirjastusse, mis võimaldab meil kõige operatiivsemalt reageerida. Neid on tulnud ka kõnesoleva konspekti kohta – nii positiivseid kui ka täpsustusi ja parandusi sisaldavaid. Kui kõrvaloleva artikli autor on pidanud paslikumaks suhelda ajakirjanduse teel, siis siinkohal ka meie vastus.
Kirjastus saadab kõikidele tellijatele parandustelehed sisuliste täpsustuste ja faktivigade parandustega. Trükivead ja osa sisulisi möödapanekuid on ju- ba kõrvaldatud uues parandatud trükis.
Kommentaarid mõnele Tiia Järgi artiklis sisalduvale parandusele:
q Lk 23. Liszti ja krahvinna d’Agoult tutvumisaasta allikaks on “The Oxford Companion to Music” (Oxford University Press, 2002). Sama puudutab ka aastat, mil Liszt võttis vastu Weimari õukonna kapellmeistri koha.
q Lk 28. Vale aastaarvu tingis asjaolu, et “Aida” esietendust planeeriti Suessi kanali avamiseks (1869), kuid helilooja ei jõudnud teost valmis. Seega oli esietenduse aasta tõepoolest 1871.
q Lk 69. Sõna “antoloogiline” pole kasutatud teose ülesehituse kohta, vaid suhtes teiste analoogsete teoste-ga – Bachi HTK, Hindemithi “Ludus tonalis”.
q šostakovitši X sümfoonia I osa skertso all on mõistagi silmas peetud karakterit, mis ei välista sonaat-allegro’t, mis on vorm.
q Lk 11. Väljendis “programmiline tsükkel” on sõna programmiline kasutatud osi liitva kirjanduslik-filosoofilise idee funktsioonis. “Programmilise muusika” mõiste laieneb tõepoolest vaid instrumentaalmuusikale.
q Lk 16. Metropolide all pole siinkohal mõeldud pealinnu, vaid Euroopa suuri muusikakeskusi – Pariisi, Viini, Roomat, Milanot.
q Lk 50. Julgen väita, et sümfoonia puhul on “tavaline” (kui seda mõistet üldse kasutada) siiski 4-osaline vorm, kõik muu on 19. sajandi ja 20. sajandi alguse kontekstis siiski pigem tavatu.
q Väide, et “Verdilt on võetud orkestreerimisoskus” on ilmne liialdus, sest konspektis on esitatud pelgalt võrdlus Wagneriga.
Selgituseks veel niipalju, et tegemist on lisamaterjaliga – ühe konkreetse õpetaja koondatud tunnikonspektidega – mitte õpikuga. Materjali valik lähtub sellest, mida on autor pidanud vajalikuks (ja võimalikuks) edastada õpilastele üks kord nädalas 45 minutit kestvas tunnis, kus tuleks ka musitseerida ja muusikat kuulata.
Kirjastus tegi konspekti kirjutamiseks ettepaneku Maris Kaldarule, kuna on teada, et tegemist on väga tubli, tööka ja oma alale pühendunud õpetajaga. Tegevõpetaja materjalivalik on kindlasti teistsugune kui muusikateadlasel, kelle jaoks arusaadavatel põhjustel on tähtis iga teoreetilist laadi pisiasi. Tihti aitavad aga eluloolised andmed, eriti need, mis kuidagi peegeldavad helilooja isiksust, paremini mõista ka tema poolt loodut.
Maris Kaldaru konspekt ei ole kohustuslik materjal. Kui õpetaja leiab, et tema tahaks rääkida tunnis teistest asjadest, ei sunni kirjastus kedagi konspekti tellima. Küll aga näitavad tellimuste numbrid, et vajadus taolise materjali järele on olemas.
Selge, et sisulised vead on kahetsusväärsed ja kirjastus on teinud, teeb nüüd ja ka edaspidi kõik nende likvideerimiseks mis tahes väljaannetes.
Kui aga viidata Tiia Järgi artikli viimasele lausele, siis häda, mille puhul isegi Siioni kaebamine ei aita, tõuseb siis, kui autorid ei suuda kinni pidada kokkulepetest kirjastusega ja käsikirjad ei laeku õigeaegselt. Jutt on õpikust “Muusikalugu II”, mille käsikirja ootab kirjastus muusikateadlaselt Kristel Pappelilt juba aastaid. Viimane lubadus autorilt on, et käsikiri valmib 2006. aasta sügiseks, seega koolidesse jõuaks see kõige varem 2007. aasta sügisel.
Kirjastus on alati respekteerinud autorite teadustegevust ja antud juhul on käsikirja viibimise põhjuseks doktoritöö. Oleme vahepeal otsinud autoreid ka teiste muusikateadlaste hulgast, kuid keeldumise põhjused on olnud kas tihe töögraafik või asjaolu, et Kristel Pappelit peetakse õigustatult romantismiperioodi parimaks tundjaks ning pigem ollakse nõus veel ootama kui leppima kehvema õpikuga.
Need on muusikateadlaste arvamused, õpetajad aga, kes neid õpikuid oma igapäevases töös kasutavad, ja mõistagi ka õpilased vajavad raamatuid praegu. Usun, et enamik õpetajaid kasutab internetis saada olevaid materjale ning Maris Kaldaru konspekt oligi autori ja kirjastuse katse süstematiseerida internetimaterjale ning teatmeteostes sisalduvat infot, arvestades õppetöö reaalseid tingimusi.
Kirjastus tänab õpetajaid, kes on meile edastanud oma märkusi ja ettepanekuid. Peame väga vajalikuks taolise koostöö jätkumist.

Malle Värk,
Avita muusikatoimetaja
 

IKT koolis – aineõpetaja vaatevinklist

 Tehnoloogia arengut on läbi inimkonna ajaloo saatnud vaimustus ja fantaasiaga segunenud lootused. Ka haridussüsteemis on nii televisioonile, arvutitele kui ka muudele imeasjadele toetudes lubatud revolutsiooni. Tehnoloogia ei ole siiski suutnud kõigutada õpetaja keskset kohta koolitöös, küll aga andnud võimaluse täiustada õpetamist ja õppimist.
 
Viimasel ajal kõlanud pettumusnoodid Eesti e-arengu aeglustumisest sunnivad heitma kriitilise pilgu ka haridussüsteemi poole. Ilmselt ei saanudki Tiigrihüppe esimese etapi headele tulemustele järgneda sama kiired muutused õpitehnoloogiates ja õppevaras. Samas jäävad aga saavutamata mitmed kavandatud tulemused “Tiigrihüppe pluss” programmis, mis on ühtlasi ka Eesti haridussüsteemi IKT-valdkonna rakendusdokument. Juba kümmekond aastat tagasi alustati koolihaldustarkvara eestindamisega. Extensi rakendamine vaibus HTM-i vaiksel kaasteadmisel, EHIS on mõeldud eelkõige hariduse riiklikuks juhtimiseks, e-kool annab lisaväärtust õppetööga kaasneva info liikumisele, mitte niivõrd õppimisele; pealegi ei ole ka HTM e-kooli toetanud.
IT tase Eesti koolides tervikuna on ebaühtlane. Tiigrihüppe SA järjekindel tegevus õpetajate koolitamisel, eestikeelse õppetarkvara lisandumine jms lubab tulevikku vaadata siiski lootusrikkalt.
IKT kasutus õppetöös on aktuaalne ka teistes Euroopa riikides
Arioni õppelähetuste üks sihtteema on info- ja kommunikatsioonitehnoloogia rakendamine hariduses. Alljärgnevad mõtted on ajendatud selle valdkonna kahe lähetuse muljetest ja osalejate aruteludest: Rakvere Reaalgümnaasiumi õppealajuhataja Kalev Lasberg käis 2004. aasta oktoobris Suurbritannias Surrey maakonnas ja siinkirjutaja sama aasta detsembris Kreekas Thessalonikis.
Ühtlasi tänan siinkohal Socrates Eesti büroo abivalmis töötajaid ning soovitan kõikidele pedagoogidele aktiivset osalemist haridusprogrammides.
Mõlemad lähetused keskendusid IKT kasutamisele õpetamisel ja õppimisel. Osalejad said võimaluse tutvuda nii eri koolitüüpide kui -vormidega, kohtuda haridusjuhtide, õppejõudude, õpetajate ja õpilastega, näha erinevate IT ja tarkvara kasutamist.
Mitmekülgsus ja kulukus
Suurbritannia koolide suurepärane infotehnoloogiline varustatus ja pikaajaline kogemus arvutite kaasamisel õppetöösse võimaldab Briti koolides muuta innovaatilised seadmed (õpilastele tahvelarvutid, klassides interaktiivsed valgustahvlid – smartboard’id jpm) kiiresti õppetunni orgaaniliseks osaks. Seda toetab ka eakohane ja õppekava põhiosa täielikult kattev tarkvara. Lisaks tavapärastele IT-vahenditele äratas tähelepanu 4–7-aastastele, nn infant school’i õpilastele mõeldud programmeeritav seade Pixie, mis liigub ja täidab talle antud korraldusi vastavalt sisestatud käskudele.
Kreekas on pandud alus kõiki haridusasutusi ühendavale arvutivõrgule, millega on ühtlasi tagatud tehniline tugi igale koolile ja õpetajatele, samuti tarkvaraarendus. Eestvedaja on Thessaloniki ülikool, raha on saadud EL-i programmidest. Kutsekoolis kasutatav programm võimaldab tulevastel autoelektrikutel simuleerida eri tingimusi ja otsida koheselt rikkeid ning tulemusi ka “päris” autol; abikoolis kasutatakse kuulmispuudega laste õpetamisel harivat-terapeutilist tarkvara, mis võimaldab arvutiekraanil jälgida kõne parameetreid ja teha vastavalt sellele korrektsiooni; tavakoolis inglise keele õppimisel kasutatav tarkvara võimaldab siduda tervikuks eri õpetamismeetodid, aktiveerida tundi ning kasutada efektiivselt õpilaste hulgas populaarset chat’i, milles vestluse suunajana peab aktiivselt kaasa lööma ka õpetaja.
Tehnoloogia kasutamise puhul ei saa minna mööda sellega kaasnevatest kulutustest. Lisaks riigi toetusele tuleb koolidel näidata üles oma initsiatiivi. Nii oli igal külastatud Briti koolil oma 3–4-aastane riigi rahastatav IKT projekt. Kooli IKT-le kulutatavast rahast võtab selline projekt umbes poole.
Vaja on tunnustust ja toetust
Kõrvutades meie probleeme ja arengutendentse lähetustel nähtu ja arutatuga, võib esile tuua järgmist.
q Milline on hea mudel IKT kasutamiseks haridussüsteemis?
Kuidas teha vahet tehnoloogia heal või halval kasutamisel õpetamise ja õppimise käigus? Ei ole harvad juhtumid, mil IKT kasutamine on tunnile vägisi külge poogitud (moodne) lisand. Tehnoloogia kasutamise haridusväljund ei pea olema selle kasutamise protsess, vaid nimetatud protsessi käigus sündiv tulemus.
Teine probleem on, et innovaatilisi õpetajaid ei toetata ega tunnustata piisavalt, peetakse loomulikuks, et nad teevad rohkem kui teised! IKT tulemuslik rakendamine koolis eeldab nii kooli juhtkonna selget visiooni kui ka õpetajate ettevalmistust IKT kasutamiseks ja entusiasmi.
q IKT on muutunud tänapäeva elu ülioluliseks osaks. Seda peavad arvestama ka kõik õpetajad. Õpetamine ja õppimine IKT-ga on otsetee tehnoloogilise kirjaoskuse arendamiseks, kuid ei maksa arvata, et tehniliste vahendite kasutamine õpitulemusi iseenesest parandab. Samas eeldab see jätkuvalt õpetajate arvutioskuste arendamist ja koolitust.
q Arusaam IKT olemusest. Osa õpetajaid on IKT suhtes skeptilised, kadunud pole ka tehnofoobia ning ülepaisutatud lootused, et arvuti teeb õpetamise töö õpetaja eest ära. Tehnoloogia imeb endasse jätkuvalt suuri summasid ning kui õpetajad saadud oskusi ei rakenda, jääb hariduslikus mõttes tulu saamata. Haridustehno-loogialt loodetav tulu avaldub eelkõige õppimise efektiivsemaks muutmises.
q Tarkvara ja sellega seonduv. Kokkupuude arvutimängude kõrgel tasemel visuaalsete ja tehnoloogiliste lahendustega toob kaasa õpilaste kõrgendatud ootuse tehnoloogia kasutamisele ja vastavale tarkvarale õppetöös. Samas võib mängukogemusega kaasneda nn click-any-key-mentaliteet, mis nullib õppeotstarbelise tarkvara eesmärkide saavutamise.
Tehnoloogia pakutavaid võimalusi ei olegi alati vaja 100% ulatuses ära kasutada. Tarkvara kasutamine on otstarbekas seal, kus muude vahendite kasutusvõimalused on piiratud (näiteks visuaalsed mudelid loodusainetes, tehniliste seadmete simulatsioonid jmt) või kus see annab lisavõimalusi ja säästab õpetaja aega. IKT-ressursid jäävad ikkagi õpetaja töövahendiks, mitte ei asenda teda. IKT kasutamisega saavad ka kooli juhtkond ja järelevalvega tegelejad lisavõimalusi kontrollimiseks. Ent sedagi tuleks käsitada kui üht lisaväärtust, mitte kui eesmärki omaette.
Õpilased loodavad, et tarkvara ai-tab muuta õppetööd elulähedasemaks, ümbritseva reaalsusega seotuks. Kutseõppes võimaldab tarkvara anda õppetööle reaalse praktilise väljundi.
IKT tulemuslik rakendamine saab sündida haridustöötajate ja tarkvara loojate koostöös.
Õpetamine IKT-ga:
q Õpetamise põhiprintsiibid ei muutu ka IKT kasutamisel. Kõik oskused ja anded, mida kasutatakse muudes valdkondades, sobivad ka IKT-ga õpetamisel.
q IKT kasutamine tuleb planeerida õpetamisprotsessi nagu iga teinegi töövahend.
q Õpetajaid tuleb IKT-probleemidega toimetulekuks valmistada ette nii, nagu muudelegi probleemidele lahendusi otsitakse – leida alternatiive ja mitte süüdistada tehnikat.
q Head õpetajad täiendavad ennast pidevalt, nende tegevust tuleb igati toetada ja innustada.
q Õpetaja assistentidest on (IKT-ga klassides) kasu vaid siis, kui õpetaja neid hästi kasutab.
q Õpetajad peavad arvestama, et IKT-d kasutades on nad eelkõige nõustajad ja teejuhid.
Õppimine IKT-ga
q Heas tunnis võimaldab IKT õpilastel jõuda oma võimete kõrgtasandile. Õpetaja saab aidata sellele kaasa ka siis, kui tema tehnoloogiaoskused jäävad õpilase omadele alla. Tehnoloogia võimaldab luua midagi sellist, mis pole muude vahenditega võimalik.
q IKT-ga õppimisel on sobilikumad avatud õpiülesanded, mis võimaldavad suuremat diferentseeritust kui kitsalt piiritletud tegevused.
q IKT-ga õppimine on pigem visuaalne, traditsiooniline õppimine soosib ennekõike kuulamist. IKT-ga õppimine on interaktiivne, see kaasab meedia eri liike, võimaldab õppimist koheselt seostada ümbritseva keskkonnaga. Internetimaterjalid erinevad õpikutest ka selle poolest, et ei läbi eelnevat “puhastusfiltrit” ja nendesse tuleb suhtuda kriitiliselt. Hea IKT eeldab usaldusväärset varustust ja käepärast tehnilist tuge.
q Klaviatuuri nigel kasutamisoskus ehk trükitehnika takistab IKT tulemuslikku rakendamist. Õppekava kavandades on vaja leida koht ka arvutikirjatehnikale.
Õpetaja on IKT-ressursside kaasamisel õppetöösse ja haridustehnoloogia arendamisel keskne kuju. Kuna õpetamise ja õppimise võimalusi avardavaid seadmeid ja tehnoloogiaid tuleb pidevalt juurde, on pedagoogide jätkuv erialane areng oluline kogu EL-is.
Virtuaalne tund
Selle loo esimese osa kirjutamise ajal ei olnud ma veel teadlik Tiigrihüppe Sihtasutuse, Koolielu portaali ja Microsofti poolt korraldatud uuendusmeelsete õpetajate konkursist “Virtuaalne õppetund”. Arvukas osalemine kinnitas õpetajate huvi ning seda konkurssi võib pidada õnnestunud näiteks sellest, kuidas äratada õpetajates huvi ja julgustada neid kasutama infotehnoloogiat ainetunnis ning tutvustama oma kogemusi teistele.
Õpetajate Lehe soovil annan siinkohal lühiülevaate oma tööst sellel konkursil.*
Õpiprojekti teema “Inimõigused” on otseselt seotud ühiskonnaõpetuse aineprogrammiga nii 9. kui ka 12. klassis, lisaks seondub see ühiskonna ühe põhiväärtusena kõigi teiste õppeainetega ja aitab siduda aineõpetust meid ümbritseva igapäevaeluga. Saab õppida tööd dokumentidega, korraldada dispuute. Projekti kavandamisel tuli pidada silmas ka riiklikus õppekavas fikseeritud gümnaasiumiastme üldpädevusi ja läbiva teema “Infotehnoloogia” pädevusi.
Ajaliselt oli projekti teostuseks kavandatud kaks nädalat. Esimesel nädalal selgitasin projekti õpilastele, nad said mõned interaktiivsed Hot Potatoes’iga tehtud ülesanded. Formeerisime rühmad ja jaotasime töö ära. Teisel nädalal algas projektide esitlemine maksimaalselt kümne minuti jooksul. Projekti esitlemisel pidid õpilased pidama kinni avalikule esinemisele esitatavatest nõuetest ning juhtima iseseisvalt ka esitlusele järgnevat diskussiooni. Ettevalmistusperioodil said õpilased konsulteerida õpetajaga, küsida abi. Esitlusele järgnevalt pidid nad täitma etteantud vormis hinnangulehe teiste gruppide esitluste sisulisest ja vormilisest küljest. Tunnid toimusid klassiruumis, mis oli varustatud statsionaarse arvuti ja dataprojektoriga.
Tehnoloogia kasutamine oli kavandatud kahes osas.
1. Konsultatsioonid arvutiklassis MS PowerPoint’i abil ettekande koostamisest, lisaks vajalike õppematerjalide ja näidistööde tutvustus (artikkel “Ettekande koostamine arvutis”, Ühiskonnaõpetuse käsiraamat, näidistööd www.oesel.ee/civics). Rühmatööde vormistamiseks sai tunniväliselt töötada arvutiklassis, aga kasutati ka koduseid arvuteid.
Kõik vajalikud materjalid ja näidised on kättesaadavad õpikeskkonnas VIKO, kus oli ka kogu muu kursusega seonduv info.
2. Õpiprojekti esitlemine klassis. Vastavalt tunniplaanile kasutati kas statsionaarse arvuti ja projektoriga auditooriumi või tavalist klassi, kuhu õpetaja tõi sülearvuti ja projektori.
Praktikas olen kasutanud selle projekti kaht varianti: ühel juhul on õpilaste ülesanne tutvustada ja selgitada teistele üht inimõiguste rikkumise juhtumit (kas reaalset või väljamõeldut), näidates milliseid seadusi on rikutud ja pakkudes oma lahendusi; teisel juhul on õpilaste ülesanne otsida infot mõne tuntud isiku kohta, kelle inimõigusi on piiratud.
Projekti õnnestunud külgedeks pean tehnoloogia n-ö loomulikku sobitumist õpiprotsessi, õpilaste võimalust atraktiivselt esitleda oma teadmisi. Nad valisid teemadeks näiteks Iraagi sõjavangide väärkohtlemise, koolivägivalla juhtumid või Euroopa Inimõiguste Kohtusse jõudnud lood. Samas sai näidata oma oskusi infotehnoloogias (lisaks MS PowerPoint’ile ja Open Office’ile ka fototöötlust ning -montaazi) ning rakendada esinejaoskusi.
 
* Õpetaja Maidu Variku töö sai Tiigrihüppe Sihtasutuse, Koolielu portaali ja Microsofti korraldatud konkursil “Virtuaalne õppetund” esikoha. – Toimetus.

Maidu Varik,
Kuressaare Gümnaasiumi
õpetaja-metoodik
 

Kutseharidus maakonna arengus

 Lääne-Virumaa kutsehariduskonverentsil 31. märtsil keskenduti problemaatikale, kas Eesti hariduspoliitika toetab riigi arengut ning millised on võimalused anda paremat kutseharidust riigi, maakonna ja kooli tasandil.
 
Eesti haridussüsteemis puudub ühtsus ja tasakaal. “Üldharidussüsteem on ebaefektiivne, koolisüsteem teiste haridusliikidega võrreldes ülepaisutatud ja -finantseeritud. Kõrgharidus on ülepaisutatud ja -finantseeritud tänu erahariduse ja tasulise hariduse väga suurele osakaalule,” ütles HTM-i kutse- ja täiskasvanuhariduse osakonna juhataja Andres Pung.
“Tuleb lõpetada üldkesk- ja kõrghariduse eelistamine kutseharidusele. Vaja on rajada kogu haridussüsteemi kattev sõltumatu kutse- ja karjäärinõustamine, integreerida eri haridusliigid, tagada hariduslikud jätkuvõimalused liikumiseks ühelt tasemelt teisele.” Need ja teisedki uuendused on kirjas kutseharidussüsteemi arengukavas 2005–2008.
Üld-, kutse- ja kõrgharidus on planeeritud, rahastatud ja juhitud erinevatel alustel. “Pearaha hariduses on turumajanduslik mõtlemine,” leidis Peeter Kreitzberg. “Kui Eesti on võtnud suuna kutsehariduse kontsentreerumisele, siis Rootsis on mindud hariduse hajutamise teed ja see on viinud tööpuuduse vähenemisele.”
Maksumaksja raha
Tööturg vajab 25% akadeemilise, 25% rakenduskõrgharidusliku ja 50% kutseharidusliku ettevalmistusega töötajaid. “Maksumaksja raha eest peame andma sellist haridust, mida riigil vaja on. Lõpmatult suurele hulgale ei ole meil võimalik kõrgharidust anda, sest kõigile ei jätku sel juhul tööd ning teiste riikide jaoks tööjõu koolitamiseks ei ole meil ressursse. Ilma inseneride, raamatupidajate, pingitööliste, müüjate ja paljude teisteta ei ole tööd ka akadeemilisel seltskonnal,” ütles Eesti Kaubandus-Tööstuskoja juhatuse esimees Toomas Luman. “Süsteemi korrastamiseks on vaja julgeid poliitikuid. Kuna kutsehariduses on tegemist väga suurt valijaskonda ja eelarveressursse puudutavate küsimustega, on poliitikute motivatsioon suurte ja põhjalike muudatuste läbiviimiseks ettevõtjate ootustest madalam.”
Paindumatu hariduskorraldus
Hariduskorralduse paindumatust nimetas kutsehariduse ebapopulaarsuse põhjusena mitu esinejat. Paindlik kutseharidus aitaks olukorda lahendada.
Võimalike abinõudena pakkus Eesti Tuleviku-uuringute Instituudi direktor Erik Terk paindlikku õppekorraldust, milles puuduvad teravad piirjooned gümnaasiumi ja kutsehariduse vahel, ning tihedamat integratsiooni haridussüsteemi teiste osadega, rakendusülikoolide orienteerumist kutsekeskhariduse lõpetanutele.
Suureneb nende noorte arv, kes lahkuvad koolist põhiharidust omandamata või ei jätka pärast põhikooli lõpetamist õpinguid. Praegu puuduvad mehhanismid põhihariduseta noorte haridussüsteemi tagasi toomiseks. Võimalike sammudena nähti kutseõpet alates 7. klassist.
Ebamäärased võimalused jätkata haridusteed on näiteks põhiharidusjärgse kutsekeskhariduse omandanul. Selle põhjuse tõi teiste esinejate seas välja ka Virumaa Õpilaskoja president Timo Kalter, kes tutvustas Lääne-Viru noorte hulgas läbiviidud küsitlust.
Igal maakonnal oma vajadused
Erik Terk ütles, et tulevikus võib halveneda nende maakondade olukord, kus praegu on suhteliselt palju lihtsakoelist tootmist.
“Maakonnas on ettevõtjate ootused teised, kui seda näitavad üleriigiliste uuringute tulemused,” teadis Eesti Ettevõtjate Keskliidu juhataja Tarmo Kriis. Kuna regioonid on Eestis erineva tööjõuga, peavad ka majandus- ja tööhõivepoliitikad olema erinevad.
“Meil on maakondi, kus kõrgharidusega inimeste osakaal on 10%, ja maakondi, kus see läheneb 30%-le. Samuti on tugeva teenindussektoriga maakondi. Seetõttu on kutseõppesüsteemi täiustamisel nõiaringist väljatulekuks eriline tähtsus,” nentis Terk.
Soomes selgitatakse just maakonna tasandil, milliseid töökäsi ettevõtted vajavad.
Ise süüdi
“Ise oleme kutsehariduse madala maine kujundamises süüdi – riik ei rahasta kutseharidust piisavalt ning ainsa meediakangelase ja normaalse inimesena nähakse kõrgharidusega inimest,” väitis Toomas Luman. “Kutsehariduse mainet ja hoiakuid peab kujundama kogu ühiskond.”
“See, et pea ei jaga, ei tähenda veel, et tegu oleks raiskuläinud inimesega. Temast võib saada kõrgepalgaline ja hea töötaja,” ütles Tarmo Kriis.
Edukamaks toimimiseks vajab kutseharidus senisest rohkem sotsiaalseid partnereid, suuremat koostööd ametkondade, kutsekoolide ja ettevõtjate, sh viimaste endi vahel. Sama meelt olid konverentsil esinenud maakonna ettevõtjad. “Oleme nõus panustama kutseharidusse, sest mõistame, et praktika korraldamine tootmisettevõttes toob noore reaalsesse maailma ning tal on pärast kooli lõpetamist suurem kindlustunne oma edasise tööelu suhtes,” nentis AS OG Elektra omanik ja juht Oleg Gross.
“Kui tahame, et maakonnas midagi muutuks, peab igaüks sellesse oma panuse andma,” ütles AS E-Betoonelemendi Lääne-Virumaa tehaste direktor Vahur Luumann, kes kuulutas samas välja ideekonkursi “Milline peaks olema Lääne-Virumaa kutseharidus?” ja lubas parimaid premeerida.
Koostöö
Lääne-Virumaa Kutsekõrgkooli direktor Helle Noorväli tutvustas võimalusi, kuidas kool saab olla tõhus koostööpartner: olla äriinkubaator alustavatele ettevõtetele Rakveres; uued erialad koostöös Rakvere Kutsekeskkooliga, praktika lähijuhendajate täienduskoolitus; olla rakendusuuringute keskus maakonnas; tihe koostöö piirkonna, kodu- ja välismaa kutse-, kõrg- ja täiskasvanuharidust pakkuvate koolitusasutustega.
Helle Noorväli esitas vajaduse töötada välja Lääne-Virumaa ühtne üld-, kutse- ja kõrgharidust hõlmav hariduskava. Virumaa vajab ka tööjõu- ja koolitusuuringut. “Maakonnas peaks töötama spetsialist, kes koordineerib koostöövõrgustiku toimimist,” leidis ta.
Unistuse leiab Soomest
“Ka Soomes oli aastaid valdav seisukoht, et “ainuõige tee” õpilasele on keskkool. Nüüd on suhtumine muutumas,” ütles Hyvinkää linnavalitsuse projektijuht Virpi Wegge. “9. klassi õpilased veedavad kaks nädalat enda valitud firmas, kus nad tutvuvad töökeskkonnaga. Kui 9. klassi õpilasel pole selge, mida ta tahab edasi teha, pikeneb põhikool talle veel aasta võrra. Selle aja jooksul peab ta saama selgeks, kuhu sobib.”
Soomes saab õppida korraga nii kutsekoolis kui ka gümnaasiumis. Sel juhul on õppetöö aasta võrra pikem ja lõpetanu saab õppida edasi kõrgkoolis. Tänu paindlikule kutseõppele jätkab Soomes kutseõppes ligi 60% põhikoolilõpetanutest. Võimalused on loodud ka neile töötajatele, kel tööpraktika on, kuid paber puudub.
Konkreetse tegevuse näiteks tõi Virpi Wegge Hyvinkää linnavalitsuse kolmeaastase “Hea õpsi” projekti, mille raames töötavad ametikoolide õpetajad kaks kuud ettevõttes. See parandab kutseõpetaja ettekujutust õpetatavast ainest. Projektis on ette nähtud töökoha instruktori koolitus ning võrgukoolitus õpilase ja õpetaja vahel.
Tahtmatult tekkis konverentsi osalejatel küsimus: kui naabritel on head kogemused ja toimiv süsteem olemas, miks ei suuda Eesti seda üle võtta?

Hilje Pakkanen,
Lääne-Viru Maavalitsuse
avalike suhete nõunik
 

Võõrusel austa võõrustaja kombeid

 Kui läheme võõrusele metsa – ükskõik, kas sae või seenekorviga, – kas oskame siis mõelda, et mets on koduks 16 000 elusorganismi liigile? Inimene, üksainus liik, tarvitab loodusvara, millest sõltuvad nii paljud elud! Kas maanteedel vuravad puiduautod on läbinisti pahad? Analüüsigem asja sügavuti.
Pool Eesti maismaast on kaetud metsaga, puit ja sellest toodetud kaubad on oluline tuluallikas ning metsandus tähtis majandusharu, kus tööpuudust pole. Metsade majandamine ja puidutöötlemine ühtekokku annavad tööd rohkem kui 30 000 inimesele. Seega on umbes 5% tööhõivest ühel või teisel viisil seotud metsaga. Mets pakub nii rahaga mõõdetavaid kui ka mõõdetamatuid hüvesid, nagu värske õhk, linnulaul, metsamaastiku ilu. Mets on nagu maavanaema, kes külla tulnud lapsele paneb selle koduteele asudes kaasa toidumoona ja floksikimbu. Varakamad maksavad kinni ka majad ja autod. Mets on varakas. Tema eelis on, et ta kuulub taastuvate loodusvarade hulka.
Kuid metsa hüvesid kasutades peame austama eespool mainitud 16 000 eluvormi, kuna nad sõltuvad metsast ja mets sõltub neist. Metsaga “ühel lainel” on võimalik töötada, kui töötajal on metsaga seotud oskused-teadmised. Oskusi on vaja, et metsade uuendamine, kasvatamine, majandamine ja kasutamine oleks arukas: tuleb ju metsade uuendamisel arvestada mulla, kasvukohatüübi ja maastikuga; metsakultuurist tuleb hooldusraiete tehnoloogiaid kasutades kasvatada raieküps mets; puutüvede järkamisel (tükeldamisel) tuleb arvestada puiduturu nõudeid, et tulu oleks maksimaalne. Vajalikud on ka nüüdisaegsete metsamasinate kasutamise oskused ja vilumused, loodus- ja keskkonnakaitsealased, juhtimise ning ettevõtlusega seotud oskused jne. Samas peab säilitama metsade liigirikkuse, sest ka tulevased inimpõlved tuleb kindlustada metsast saadavate hüvedega.
Kõik see saavutatakse järjepideva ehk säästliku metsanduse põhimõtteid ja hea metsanduse tavasid järgides. Märk selle kohta, et metsa huvid on hoitud ja kaitstud, on metsaomaniku rahvusvahelise sertifitseerimissüsteemi tunnistus.
Metsandustöötajad on rahuliku loomuga, tasakaalukad ning naljasoonega inimesed, kes on õppinud võõrustajate kombeid austama. Oskuse metsalt õppida on neile andnud metsandusharidus. Oma naljad ja tasakaalu leiavad metsandustöötajad metsast – loominguline töö looduses väldib stressi ja närvilisust. Maailmas pole kaht täpselt ühesugust puud ega metsas kaht täpselt ühesugust olukorda. Seetõttu on metsandustöötaja otsus unikaalne ja loominguline. Õppidagi on metsandust tore. Õppija satub kohe kooli tulles looduse keskele ja asub aega viitmata süvenema looduse huvitavatesse seostesse. Omavahel seotud on loodust ja metsa tutvustavad õppeainedki, mida seotult ka õpetatakse. Seda kõike ikka selleks, et metsaskäija mõistaks oma võõrustaja olemust ja käituks tema ootustele vastavalt. Meeldivat külalist kutsutakse ikka ja alati tagasi!
Metsanduse, aga ka haljastusega seotud erialasid saab Luua Metsanduskoolis õppida nii põhi- kui ka keskkooli baasil.

kutseõpetaja-metoodik

Praktiline õpe koolis ja töökeskkonnas

  Praktiline väljaõpe moodustab 30% kutsekooli õppekavas määratud õppe mahust. Sellest omakorda pea 50% moodustab tootmispraktika ettevõttes, kus puututakse kokku reaalse töökeskkonnaga.
Tallinna Tööstushariduskeskuse rõiva- ja tekstiiliõppevaldkonna erialade praktiline õpe on korraldatud erinevalt, lähtudes eriala spetsiifikast ning õppekava tasemest. Kogu õppetöö on jaotatud mooduliteks, mis õppesisust olenevalt tingib praktilise väljaõppe baasi või nõuded praktikaõppe läbiviimiseks. Näiteks kuduja eriala praktiline väljaõpe võib toimuda nii ettevõttes kui ka koolis või viibib õpperühm terve õppemooduli ainult ettevõttes, kui koolil pole vajalikku seadmeteparki.
Õpilased viibivad praktika ajal töökeskkonnas ja omandavad praktilised oskused tööülesandeid täites. Alustatakse lihtsamatest ülesannetest kutseõpetaja juhendamisel, jätkatakse vilunud töötajate kõrval. Oskuste ja teadmiste suurenedes võimaldatakse õpilasel juba ka iseseisvalt tööülesandeid täita. Pikka aega on hea koostöö olnud AS Baltex 2000 ja Suvaga.
Rõivaõmbleja, rätsepatöö, nahktoodete valmistaja ja juuksuri eriala praktiline väljaõpe toimub enamjaolt koolis. Tänu hästi varustatud õppetöökodadele suudab kool nendes erialades pidada sammu kiiresti areneva ettevõtluskeskkonnaga ja pakkuda kvaliteetset koolitust.
Teise õppeaasta teisest poolest suunduvad rätsepatöö- ja juuksuri eriala õpilased ettevõttesse tootmispraktikale. Ettevõtte valivad õpilased ise, arvestades elukohta, ettevõtte eripära ja ka mainet. Valitud praktikakohad arutatakse läbi rühmajuhendajaga ning koos otsustatakse, kas valitud koht õpilasele sobib.
Kord aastas korraldatakse ümarlaud, selgitamaks tööandjatele kooli visiooni ja kuulamaks tööandjate soove tootmispraktika ladusaks korraldamiseks. Samas lepitakse kokku edasised arengusuunad.
Tagasisideküsitlus näitab, et kõige suuremad probleemid on õpilastel olnud uude kollektiivi sisseelamine ja suhted töökaaslastega. Nende lahendamiseks oleme suunanud rõivaõmbleja eriala õpilasi koos rühmajuhendajaga ettevõttega tutvustavale tootmispraktikale. Praktikal viibib õpperühm kaks praktikapäeva, mille jooksul õpilased osalevad kutseõpetaja ja ettevõttepoolse juhendaja silma all tootmistegevuses. Iseseisvale tootmispraktikale suundudes on õpilasel juba esmane kogemus ning ta saab alustada tööd lisapingeteta. Tutvumine tööprotsessiga on abiks ka kutseõpetajale, kes näeb ettevõtte töökorraldust, uut tehnoloogiat ja materjale ning saab koguda endale õppematerjali.

rõiva- ja tekstiiliõppevaldkonna juhataja