Kuigi õpetajate kutsestandardite rakendamisplaanid on põhjustanud palju poleemikat ning isegi proteste reaõpetajate ja pedagoogikateadlaste seas, näib haridus- ja teadusministeerium otsuse peaaegu langetanud olevat. Kas tõesti oleme suutnud luua sellised standardid, mis esitavad asjakohased ja usaldusväärsed nõuded õpetajatööle, nii et nende põhjal saaks otsustada õpetajakoolituse sisu ja ka töötavate õpetajate kutsekvalifikatsiooni üle?
 
Et sellele küsimusele vastust leida, ei tee paha analüüsida valminud standardeid ja tõmmata paralleele teistes riikides õpetajate kutsestandardite püstitamiseks tehtuga.
Esmakordselt puutusin ma õpetajate kutsenõuete püstitamiskatsega tõsisemalt kokku õpetajakoolituse riikliku arengukava koostamise komisjoni liikmena 2003. aastal. Käisid palavad arutlused, millise struktuuriga peaksid õpetajapädevused olema ja millist sisu peaksid need katma. Need küsimused jäidki tol korral lahendamata eriarvamuste tõttu. Nii kajastavad õpetajapädevused HTM-i koduleheküljel (www.hm.ee) kättesaadavas õpetajakoolituse arengustrateegia projektis pigem missioonitunnet, et arengukava peab tähtajaks valmis saama, kui teaduspõhist lähenemist probleemile. Kahjuks ei näe selles tähenduses põhimõttelist läbimurret ka kutsestandardite projektis, mille kutsenõukogu plaanib kinnitada.
Pädevused ja kutsenõuded
Öeldus pole raske veenduda, kui võrrelda õpetajakoolituse arengukava õpetajapädevusi ja kutsestandardi kutsenõudeid. Arengukavas on õpetajapädevused jaotatud kolmeks rühmaks:
a) hoiakuteks ja väärtusteks;
b) teadmisteks (üldteadmised ja teadmised hariduskorraldusest, pedagoogikast ja psühholoogiast ning ainest ja ainedidaktikast);
c) kutseoskusteks, mis on kirjeldatud õpetaja tegevusvõimetena (planeerimine ja juhtimine, õpikeskkonna kujundamine, õppimise juhendamine, motiveerimine, koostöö, suhtlemine, õppija arengu ja õppeprotsessi analüüs ja hindamine ning eneseanalüüs).
Arengukomisjoni töös tekitas küllalt suuri vaidlusi küsimus, miks ühtesid pädevusi nimetatakse teadmisteks ja teisi kutseoskusteks. Ka polnud kõigi kolme kategooria osas selgust, mis põhimõtetest lähtudes detailsemad pädevusnõuded formuleeriti.
Äsjavalminud standardis on kutsenõuded jaotatud teisiti (Õpetaja V kutsestandard). Selles jaotuvad nõuded viieks põhikategooriaks, mis hõlmavad üle 120 detailse nõude.
1. Üldoskused ja teadmised (üldhariduslik teadmine, keeleoskus, asjaajamine, töökeskkonna ohutus ning IKT kasutamisoskus).
2. Põhioskused ja teadmised (pedagoogikast ja psühholoogiast, ainest ja ainedidaktikast, hariduskorraldusest).
3. Kutseoskused ja tegevused (planeerimisel ja juhtimisel, õpikeskkonna kujundamisel, õppimise juhendamisel, õpilaste motiveerimisel, koostöö valdkonnas, suhtlemisel, õppija arengu ja õppeprotsessi analüüsimisel ja juhtimisel, eneseanalüüsi ning kutsealase arengu valdkonnas).
4. Erioskused ja -teadmised (kooliastmeti).
5. Isikuomadused ja võimed.
Võrreldes varem formuleeritud õpetajapädevustega, on kutsenõuete jaotus viieks valdkonnaks asja veelgi ebamäärasemaks teinud, sest on raske mõista, mis erinevus on põhi-, kutse- ja erioskuste vahel. Kas tõesti on erioskusega tegemist nõudes, et aineõpetaja valdaks oma ainet või käsitleks õpetavat valdkonda terviklikult? Ka ei saa aru, miks kutsestandarditest on kadunud “hoiakud ja väärtused” ning asendatud ebamääraste isikuomaduste ja võimetega, mis olevat vajalikud eelkõige eneseanalüüsiks?
Millised eeskujud on kasutada?
Siinkohal on orienteerumiseks kohane märkida, et Austraalias, Inglismaal ja USA-s toimus 1990. aastatel õpetajate kutsenõuete käsitluses nihe pädevustest rääkimiselt standarditest rääkimisele. Erinevus pädevuste ja standardite vahel on Reynolds’i (1999) järgi selles, et viimased kajastavad nõudeid kutseoskustele terviklikumalt, hõlmates kutsealaseid väärtushinnanguid ja hoiakuid. Kas meil on teadlikult liigutud vastupidises suunas?
Kui jätta kõrvale kutseoskuste valdkond arengukavas ning kutseoskused ja tegevused standardites, mis alajaotuste osas langevad täiesti kokku, on teiste kutsenõuete valdkondades muudatused märkimisväärsed. Tekib küsimus, mille poolest on standardites kajastatu täiuslikum arengukava pädevustest. Mingeid seletusi, millisest tervikkontseptsioonist kutsenõuded lähtuvad või mille poolest on need paremad arengukavas formuleeritud pädevustest, standardite projektis pole. Nii ei saagi aru, millistest kutsenõuetest peaks lähtuma õpetajakoolituse läbinutele tunnistuse välja andmisel, kutse omistamisel või ka atesteerimisel, sest ei algne pädevuste ega hilisem kutsenõuete süsteem ole veenvad.
Kas tõesti pole teistes riikides õpetajate kutsestandardite väljatöötamisel kaugemale jõutud?
Otsides internetis asjakohaseid märksõnu sisaldavaid võrgulehti, võib esialgu päris segadusse sattuda, sest standardeid käsitlevaid kodulehti on ainuüksi inglise keeles tohutult. Kui aga valida välja vaid need, mille on koostanud tunnustatud teadlaskollektiivid või mis on kehtestatud riiklike nõuetena, jääb võimalike näidete ring suhteliselt kitsaks. Nii leiab Inglismaa õpetajakoolituse agentuuri kodulehelt 2002. aastal kehtestatud kutsestandardid kvalifitseeritud õpetajatele (www. tta.gov.uk). Need kehtestavad järgmised nõuded:
q S1. kutsealastele väärtustele;
q S2. teadmisele ja arusaamisele (nii õpetatava sisu, üldpedagoogika kui ainedidaktika osas);
q S3. õpetamisoskustele ( S3.1. planeerimine ja eesmärgistamine; S3.2. õpilaste arengu üldine jälgimine ja hindamine; S3.3. õpetamine ja klassi ohjamine).
Õpetamine ja klassi ohjamine hõlmavad 14 detailset nõuet, mis algavad õpetajalt õpilaste suhtes eeldatavate hoiakute kirjeldusega ja lõpevad õpilaste iseseisva õppimisoskuse kujundamisnõudega kodu- ja klassivälises töös. Kõik standardid on formuleeritud toiminguliselt, st kirjeldustena, mida kvalifitseeritud õpetaja peab olema suuteline tegema. Näiteks S3.3.3 ütleb, et kutsetunnistuse saanud õpetaja annab selge ülesehitusega tunde või korraldab muud õppetööd nii, et see pakub õpilastele huvi ja motiveerib neid, ning õpilastele tehakse selgeks õppe-eesmärgid; kasutatakse interaktiivseid õppemeetodeid ja rühmatööd; õhutatakse aktiivset ja iseseisvat õppimist, mis võimaldab õpilastel ise otsustada ning planeerida ja korralda oma õppimist.
Eesti kutsestandardiga võrreldes tundub inglise algaja õpetaja kutsestandardite süsteem loogilisem ja palju selgem. Kuid ka nende standardite puhul pole päris arusaadav, millisele õpetajatöö mudelile või kontseptuaalsele alusele need toetuvad.
Viimases tähenduses on kõige huvipakkuvam USA praktika üleriigilise meisterõpetajate atesteerimissüsteemi loomisel. Töö sai alguse Rahvusliku Atesteerimiskeskuse asutamisega 1987. aastal. NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards) atesteerimisprotseduuri kohaselt esitavad õpetajad atesteerimiseks dokumendimapi, milles kajastub nende õppe- ja kasvatustöö analüüs, ning sooritavad spetsiaalsed katsed kutsealaste teadmiste, oskuste, hoiakute ja otsustamisvõime hindamiseks. 1989. aastal ilmus atesteerimiskeskuse üldideoloogiat kajastav dokument pealkirjaga “Mida peaksid õpetajad teadma ja suutma teha”. NBPTS standardid (www.nbpts. org), mis formuleeritakse iga õpetajakvalifikatsiooni jaoks eraldi, rajanevad viiel postulaadil, loomaks üldpilti professionaalsest õpetajast.
Hea õpetaja:
q on andunud õpilastele ja õppimise edendamisele;
q tunneb õpetatavat ainet ja teab, kuidas seda õpetada;
q vastutab õpilase õppimise korraldamise ja järelevalve eest;
q analüüsib süstemaatiliselt oma tegevust õpetajana ja õpib kogetust;
q on õppiva kogukonna liige.
Iga postulaati avavad 3–5 konkretiseerivat nõuet õpetaja kutsekäitumisele. Siinjuures on oluline märkida, et NBPTS standardite süsteem kujunes USA juhtivate ülikoolide pedagoogikadekaanide, akadeemiliste organisatsioonide ning õpetajate kutseorganisatsioonide koostöö tulemusena. Reaalselt käivitus tippõpetajate üleriigiline atesteerimissüsteem 1993. aastal ja on praeguseks saavutanud laia tunnustuse üle riigi. 2000. aastal avaldatud Bondi jt uurimise raport NBPTS usaldusväärsusest näitas, et kokkulangevus teaduslike uurimismeetodite abil identifitseeritud meisterõpetajate ja NBPTS alusel tunnustuse saanud õpetajate vahel on väga kõrge. Praktika on näidanud, et umbes kolmandiku atesteerimise läbi teinud õpetajate kutseteadmised ja -oskused vastavad NBPTS nõuetele.
NBPTS standardite hea teoreetiline baas ja praktilisus said aluseks algajatele õpetajatele kutsenõuete näidisstandardite loomisel. Vastav dokument valmis nn INTASC-i (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium) 28-liikmelise ja eri osariike esindava komisjoni, mille eesotsas oli USA väljapaistev õpetajakoolituse spetsialist Linda Darling-Hammond, töö tulemusena. Ka need standardid pole mõeldud universaalsetena ehk igal elujuhtumil töötavatena, vaid konkretiseeritakse kooliastme ja õpetatava ainevaldkonna jaoks. Komisjoni liikmed ei leidnud ühtegi kutseoskuse valdkonda, mille võiks algaja õpetaja kutseoskuse nõuetest välja jätta. Nii jõuti järeldusele, et algaja ja kogenud õpetaja erinevus on pigem kutsealaste teadmiste rakendamise viisis ja selle täiuslikkuses kui sisu teadmises. Näidisstandardid algajate õpetajate kutseoskustele formuleeriti kümne põhimõttena, mille konkretiseeringud on jaotatud omakorda kutsealasteks teadmisteks, hoiakuteks ja tegevusoskusteks.
Äsjakvalifitseeritud õpetaja (www. ccsso.org/content/pdfs/corestrd.pdf):
q saab aru õpetatava aine kesksetest mõistetest, uurimismeetoditest ja ülesehitusest ning suudab õpilastele pakkuda õpikogemusi, mis teevad need aspektid õpilastele arusaadavaks;
q saab aru, kuidas lapsed õpivad ja arenevad, ning suudab pakkuda neile õpikogemusi, mis toetavad nende vaimset, sotsiaalset ja isiksuslikku arengut;
q mõistab õpilaste erinevusi õppimisviisis ja loob õpitingimused, mis arvestavad nende erinevustega;
q tunneb ja kasutab erinevaid õppestrateegiaid õhutamaks õpilaste kriitilise mõtlemise, probleemide lahendamise ja tegevusoskuse arengut;
q toetudes arusaamadele individuaalsest ja rühmamotivatsioonist ning käitumisest, loob õpikeskkonna, mis õhutab elutervet suhtlemist, aktiivset lülitumist õpitegevusse ja enesemotivatsiooni;
q tunneb ja rakendab suulisi, mittesuulisi ja multimeedial baseeruvaid kommunikatsioonivahendeid, et arendada aktiivset uurimustegevust, koostööd ja üksteist toetavat suhtlemist klassitöös;
q plaanib õppetööd, lähtudes ainealastest teadmistest, õpilaste eripärast, kogukonna ootustest ja õppekava eesmärkidest;
q tunneb ja kasutab formaalseid ja mitteformaalseid hindamismeetodeid, et kindlustada õpilase järjepidev vaimne, sotsiaalne ja kehaline areng;
q on reflekteeriv praktik, kes järjepidevalt analüüsib oma otsuste ja tegevuste mõju teistele (õpilastele, vanematele jt õpikogukonna professionaalidele) ning otsib aktiivselt võimalusi professionaalseks enesetäienduseks;
q arendab suhteid kolleegidega koolis, lapsevanematega ja laiema avalikkusega, et toetada õpilaste õppimist ja heaolu.
Huvitavaid ideid on mujalgi
Siinkohal on sobiv osutada, et INTASC-i standarditest lähtuvalt on loodud New Jersey osariigi standardid (2004), mis on aluseks õpetaja kutsetunnistuse väljastamisel (www.state.nj. us/njded/profdev/profstand/standards. pdf).
Üsna huvitavad on õpetajate kutsestandardite loomise näidistena ka Austraalia haridusministeeriumi (www. mceetya.edu.au) raamnõuded õpetajate kutseoskustele (2003). Nende põhjal on tuletatud Queenslandi osariigi õpetajate ülimalt detailsed kutsestandardid (2002), mis on sõnastatud neljaastmeliselt: standardi nimetus, kirjeldus, avaldumisvaldkonnad õpetamistegevuses ja tegevuste indikaatorid. Lisaks on iga standardi all toodud ära põhiarusaamad, mis on eduka kutsepraktika alus.
Huvitavaid ideid õpetajate kutsestandardite loomisel pakuvad ka Uus-Meremaa üldhariduskoolide õpetajate kutsenõuded (1999), mis on kättesaadavad sealse haridusministeeriumi kodulehelt (www.minedu.govt.nz). Need esitavad nõuded õpetaja kutsetööle üheksas valdkonnas: professionaalse teadmise ja arengu, õpetamismeetodite, õpilaste ohjamise ja motiveerimise, kohaliku kultuuri tundmise, tõhusate kommunikatsioonioskuste, kolleegide toetamise, nendega koostöö ning klassivälise tegevuse osas. Uus-Meremaa õpetajate kutsestandardite kõige huvitavam külg on see, et nendes on püütud võrdlevalt fikseerida kutsenõuded kolmel arengutasemel õpetajatele: algajatele, kvalifitseeritud ja kogenud õpetajatele. Näiteks professionaalses teadmises õppekavast ja õppimisest oodatakse algajalt arusaamist põhimõistetest, kvalifitseeritud õpetajalt kompetentsust ja kogenud õpetajalt kõrgetasemelist (teema) valdamist.
Kuidas edasi?
Tulles tagasi meie probleemide juurde õpetajate kutsestandardite püstitamisel, tundub, et senises töös ei ole me õppinud piisavalt tundma ega analüüsinud teiste riikide praktikat. Mõneti näib, et seni välja pakutud standardite formuleerimisel pole isegi diskuteeritud erinevate teede ja võimaluste üle, kuidas probleem lahendada. Nii pole selge, millistest põhimõtetest või õpetajatöö põhiaspekte kajastava(te)st mudeli(te)st on lähtutud. Teoreetilise aluse puudumine toob kaasa ohu, et formuleeritud nõuded kutseoskustele ei moodusta tervikut ja on seetõttu, sõltuvalt kasutaja kompetentsusest õpetajate professionaalsuse küsimustes, täiesti erinevalt tõlgendatavad. Selge on see, et olukorda, kus kõik asjast huvitatud mõistavad õpetajakutse standardeid ühtemoodi, polegi võimalik saavutada, küll aga on võimalik ühisarusaama oluliselt laiendada, kui kasutusele võetav standardite süsteem rajaneb selgetel koordineerivatel põhimõtetel, nagu see on NBPTS standardite puhul.
Minu mure meie õpetajate kutsestandardite kvaliteedi ja rakendatavuse pärast võib esimesel pilgul tunduda tühipalja norimisena. Kuid pangu lugeja end õpetajakoolitaja rolli, kes peab ametlikult fikseeritud kutsenõuetest lähtuvalt otsustama, kas õpetajakoolituse tudeng väärib lõputunnistust või on edukalt sooritanud kohanemis- ehk internatuuriaasta.
Sama kehtib kutseliste õpetajate atesteerimise kohta. Paljukiidetud arengumapp, mille õpetajakoolituse tudengid või internid peavad esitama tõendina saavutatud kompetentsusest, ei hakka tööle, kui selle hindamise kriteeriumide aluseks olevad standardid pole loogilised, on süsteemitud ja ebamäärased.
Seetõttu, kui me just ei sea eesmärgiks, et õpetajakoolitajatelt oodatud kutsestandardid saaksid formaalselt kohatäiteks kirja pandud, vaid soovime igapäevases praktikas töötavaid standardeid, peaksime nendega veel vaeva nägema. Eelkõige on vaja põhjalikult tutvuda õpetajate kutsestandardite tuntud süsteemide ja nende kujundamise lähtealustega ning teha võimaluste tugevate ja nõrkade külgede analüüs. Selgusele peaks jõudma ka küsimuses, milliseid nõudeid saab esitada äsja õpetajakoolituse lõpetanule, kohanemisaasta lõpetanule või kogenud õpetajale. Samuti tuleks uurida, kas ikka on reaalne kehtestada universaalsed kutsestandardid, mis on rakendatavad kõigi kvalifikatsioonide korral, alustades lasteaiaõpetajaga ja lõpetades eri ainete õpetajatega, ning on seejuures ka reaalselt kasutatavad.
Meie õpetajaskond on, sõltumata riigikorrast, teinud tublit tööd Eesti rahva harimisel, jäädes alati jalgadega maa peale, ei ole lasknud end hullutada ametnike tujudest ühe või teise kampaania näol. Ka kutsestandarditega pole teisiti. Et need tõesti töötaksid ja oleksid õpetajatele vastuvõetavad, peavad standardid esitama põhjendatud, arusaadavaid, hõlpsasti jälgitavaid ja realistlikke nõudeid õpetajatööle. HTM-i moodustatud töörühmal on juba tehtud suur töö õpetajate kutsestandardite kasutuselevõtuks. Kuid peab veel pingutama, et analüüsida ja võrrelda teistes riikides saavutatut õpetajate kutsestandardite rakendamisel, et meil tehtu ei jääks pelgalt kodukootud üllitiseks.

EDGAR KRULL,
Tartu Ülikooli
pedagoogika-osakonna juhataja