Põhikoolilõpetaja valib gümnaasiumi enda huvide ja kooli maine järgi

32. keskkooli tulevad sisseastumiskatseid tegema pea kõikide Tallinna koolide õpilased. Tullakse ka väljastpoolt Tallinna, eelkõige linna lähiümbrusest. Kesklinna koolidest tullakse siis, kui ei olda kindel oma kooli pääsemises, ja Mustamäe koolid on sel juhul esimene varuvariant. RAIVO JUURAKU foto

MARTIN KRÕLOV

Lõppev nädal tähendas suuremale osale kooliõpilastest kauaoodatud koolivaheaega, 9. klasside õpilastele aga sisseastumiskatseid.
 
Ühena esimestest Tallinna koolidest tegi gümnaasiumi sisseastumiskatsetega 18. märtsil algust Tallinna 32. Keskkool. Gümnaasiumi pürgijatel tuli sooritada testid eesti ja inglise keeles, matemaatikas ning ajaloo-õiguse õppesuunal ka silmaringitest.
Kooli direktori Mari-Ann Puskari sõnul sai mõnevõrra varasem kuupäev paika pandud seetõttu, et õpetajatel oleks vaheajal võimalik testid rahulikult läbi vaadata ja panna paika pingerida. Samuti tuli koolil arvestada, et peamiste konkurentide, kesklinna koolide sisseastumiseksamid toimuvad 21. ja 22. märtsil. “Ja lõpuks on lapse jaoks oluline, et ta saaks ka puhata ega peaks iga päev katsetele tormama,” toob direktor välja kolmanda põhjuse.
Hinnatud Mustamäe koolid
17. märtsiks oli 32. keskkooli katsetele registreerinuid üle 550. Lisaks oma kooli õpilased, kellel on tunnistusel rahuldavad hinded, oma kooli nelja-viielised võetakse vastu katseteta. Puskari sõnul on konkurss olnud stabiilne: ühele kohale on kandideerinud umbes neli õpilast. Enamik 32. keskkooli üheksanda klassi lõpetajatest jätkab õppimist oma koolis, nii nagu see on teistegi koolide puhul, arvab Mari-Ann Puskar. “Ainult need, kellel on õppimisega raskusi, valivad ametikooli või mõne väiksema konkursiga gümnaasiumi.”
32. keskkooli tulevad sisseastumiskatseid tegema pea kõikide Tallinna koolide õpilased. Tullakse ka väljastpoolt Tallinna, eelkõige linna lähiümbrusest. Kesklinna koolidest tullakse siis, kui ei olda kindel oma kooli pääsemises, ja Mustamäe koolid on sel juhul esimene varuvariant, iseloomustab valikukriteeriume Mari-Ann Puskar. Tihti tullakse koolidest, kus õppesuund on olnud liialt spetsiifiline, nt kunstikallakuga koolidest.
15 õpilast vabale kohale
Päev hiljem, 19. märtsil toimusid sisseastumiskatsed Tallinna Inglise Kolledzis (TIK). Tallinna teistest koolidest mõnevõrra varasem aeg ei olnud õppedirektor Anu Partsi sõnul tingitud niivõrd konkurentsist, kuivõrd sellest, et õpilased saaksid oma võimed proovile panna mitmes koolis. “Meil on katsed olnud alati laupäeviti ja et sellel aastal sattusid vaheaja sisse ka ülestõusmispühad, oleksid nädala alguses korraldatud katsed võtnud õpilaste vaba aega veel vähemaks,” selgitab Parts.
TIK-i sisseastujad pidid sooritama testid eesti ja inglise keeles, matemaatikas ja loodusainetes. Sarnaselt 32. keskkooliga võetakse väljaspool konkurssi vastu oma kooli nelja-viielised ning lisaks õpilased, kes on edukalt esinenud rahvusvahelistel ja üleriigilistel aineolümpiaadidel ja -võistlustel. “Praegused üheksandad klassid on väga suured ja tublid, nii et vabu kohti jääb umbes 12–14,” ütleb Parts. Viimastel aastatel on katsetele tulijaid olnud 150 ringis, sellel aastal tuli 195, mis tähendab, et ühele vabale kohale konkureerib ca 15 õpilast.
Koolil pole statistikat selle kohta, millistest koolidest on TIK-i katsetele tuldud, ehkki ankeedis, mille sisseastujad peavad täitma, on seda küsitud. Anu Partsi sõnul on katsetele tulijate seas lisaks tõsistele TIK-is õppida soovijatele ka neid, kes tahavad oma teadmisi mõõta. “Kogemus ütleb, et on koole, kust tullakse proovima, aga hiljem 10. klassi ei tulda,” räägib Parts.
TIK-i sisseastujatel tuleb täita põhjalik ankeet, kus muuhulgas küsitakse infot hobide ja vanemate töökohtade kohta. Anu Partsi sõnul lihtsustab taoline põhjalikkus hilisemat vestlust õpilaskandidaadiga, ei pea hakkama kaugelt kompama. Samuti näitab ankeet õpilaskandidaadi võimeid kooli tegemistes kaasa lüüa. Kooli koduleheküljel on kirjas, et võrdsete tulemuste puhul eelistatakse oma kooli 9. klassi lõpetanut.
Tullakse ka Saaremaalt
21. märtsil toimusid gümnaasiumi katsed ka Tallinna Reaalkoolis. “Sisseastumiskatsete graafik oli kodulehel üleval sügisest saadik, nii et teistel koolidel tuli rohkem meiega arvestada, mitte vastupidi,” ütleb õppealajuhataja Ene Saar. Viimaste aastate lõikes on huvilisi olnud 450–500. Sarnaselt TIK-iga saavad kooli konkursita sisse rahvusvahelistel ja üleriigilistel aineolümpiaadidel edukalt esinenud. Erinevalt 32. keskkoolist ja TIK-ist tuleb oma kooli nelja-viielistel teha katsed teistega võrdsel alusel. Testid tuleb sooritada matemaatikas, füüsikas ja eesti keeles. Väljaspool konkurssi tulijatega on vestlused juba peetud ja õpilased vastu võetud, mistõttu vabade kohtade arv on selle võrra väiksem. Kokku moodustatakse kolm 36 õpilasega klassi.
Ene Saare sõnul tullakse reaalkooli katsetele kõigist Tallinna koolidest ja kaugemaltki: Raplamaalt, Lääne-Virumaalt, Läänemaalt, isegi Saaremaalt, Tallinna naabervaldadest rääkimata. Tulemata jäävad need, kellel on humanitaarhuvid, ning need, kelle A-võõrkeel on olnud saksa keel. Reaalkoolis pole gümnaasiumis seda A-võõrkeelena võimalik õppida.
“Tõsine soov reaalkoolis õppida on umbes pooltel katsetele tulnutest. Õpilaskandidaat peab arvestama, et meie kooli õppekava sisaldab väga palju matemaatikat, füüsikat ja keemiat. Tuleb eelnevalt läbi mõelda, kuidas sellega hakkama saada. Niisama ei ole mõtet kohale tulla,” ütleb Saar.
Nõutakse mõtlemisoskust
Ei saa jätta koolidelt küsimata, mis tasemel on sisseastumistestid koostatud. Kõik nimetatud koolid kinnitavad üheselt, et arvestatud on põhikooli õppekavade ja õpilase iseseisva mõtlemisoskusega. Testide täitmine ei nõua niivõrd faktiteadmisi kui analüütilist mõtlemist.
Mari-Ann Puskari sõnul on testide lõppeesmärk ikkagi õpilaste selekteerimine. Põhikooli õppekava sisaldab ka keerulisemaid ülesandeid, kus on tähtis mõtlemisoskus ja loogika. Reaalkooli vastuvõtutestid on orienteeritud tugevatele õpilastele, nendele, kes oskavad lahendada keerulisi ülesandeid.
Inglise kolledzis eeldatakse, et sisseastujal on keelehuvi ja ta on inglise keelt põhikooli ainekavale lisaks juurde õppinud. Õpilane peab suutma õppida kooli õppekavast tulenevaid aineid inglise keeles. Vajadusel on inglise keele õpetajad õpilasi abistanud.
Loeb kooli maine
Katsetele tulnud õpilaste kiire küsitlemine eelmainitud kolmes koolis näitas, et noored otsustavad kooli kasuks peamiselt selle õppesuuna ja/või maine põhjal. Inglise kolledzisse katsetele tulnud Maarja kinnitab, et langetas valiku hea inglise keele oskuse tõttu. “Humanitaarainetes olen tugevam ja seetõttu näiteks reaalkooli proovima ei lähe,” ütleb neiu. Reaalkooli katsetele tulnud Madise jaoks oli kõige tähtsamaks huvi reaalainete vastu. “Kavatsen teha katsed veel Tallinna Tehnikagümnaasiumisse,” räägib Madis. 32. keskkooli tulnud Stellale pakkus huvi kooli pakutav filmiõpetus, teise samas küsitletud tütarlapse jaoks oli magnetiks ajaloosuund.
“Valiku tegin varakult ja lähtusin sellest, et saaksin mainekasse kooli. Hinded on head ja kesklinna kool on ikka kesklinna kool,” põhjendab oma valikut inglise kolledzisse katsetele tulnud Richard.
“Minu jaoks pole tähtis see, mis kallakuga kool on, loeb see, millisest koolist on kergem ülikooli pääseda. Kesklinna koolide näitajad on selles osas väga head,” selgitab oma põhimõtteid mõni hetk hiljem Maria.
Reaalkoolis küsitletutele ei olnud kooli prestiiz kuigi tähtis.
Targalt tehtud otsused
Enamasti otsustavad noored iseseisvalt, millistesse koolidesse katsetele minna. Sõprade mõju pole kuigi suur, vanemate oma on pigem suunav.
Kui mitmesse kooli on kavas sisseastumiskatseid tegema minna? See on küsimus, millele laekus kõige erinevamaid vastuseid: alates kahest ja lõpetades üheksaga. Koolid, kuhu minna, on juba aegsasti valmis vaadatud ja infot saadakse eelkõige internetist, kooli kodulehekülgedelt. Küsimusele, kas katsete kõrvalt jääb aega ka puhkamiseks, vastati jaatavalt, ehkki ebalevalt.
“Kas testid olid rasked?” püüan provotseerida inglise kolledzis. Traditsiooniline vastus sellel päeval kõlab, et inglise keele test oli kerge, ka matemaatika ei olnud probleem. Küll aga oli raskusi keemia- ja füüsikaülesannetega. See näitab, et humanitaarkallakuga kooli olid kogunenud humanitaarsete huvidega õpilased. Sissesaanute lõplik nimekiri selgub pärast vestlusvooru.
Kas põhjalik selektsioon tagab ka hea lõpptulemuse? Ene Saare kinnitusel on reaalkooli 10. klassist välja langenud mõni üksik. “Viimased aastad näitavad, et meie kooli saavad sisse need, kes tahavad tõsiselt õppida,” lisab Saar. Inglise kolledzis pole keegi õppimisraskuste tõttu gümnaasiumist välja langenud. “Tegu on pigem sotsiaalse probleemiga. Kaaslased jäävad maha, käiakse mõni nädal, vahel kauemgi, ja siis tuntakse, et vana kool on ikka armsam,” räägib Anu Parts. Eelkõnelejate arvamusi kinnitab Mari-Ann Puskar: “Tänapäeva õpilased teevad valikuid hästi. Lisaks õppimisele on koolis muudki meeldivat.”

Domeeninimi tu.ee astus ellu

VIRVE LIIVANÕMM

 See on nüüd otsustatud – tu. märgib netimaailmas Tallinna Ülikooli ja enamtuntud ut. on Universitas Tartuensis. Pealinna kõrgkooli uus nimi hakkas kehtima eelmisest reedest. Kuu lõpuks vaieldakse ehk selgeks, mida teha lühendiga TÜ, kaks EMA – mere- ja muusikaakadeemia – meil juba on.
 
Nimeprobleemid olid Tallinna Ülikooli üliõpilasesindajatega raekojas kõne all mõni tund enne seda, kui pedagoogikaülikoolist ülikool sai. Asjakohane seadusemuudatus jõustus 18. märtsist ehk kümme päeva pärast seda, kui see Riigi Teatajas ära trükiti. Nüüd asutati uue nimega kooli selts – ei tea, kas TÜS või TLÜS, mille liikmeteks võivad astuda tudengid, õppejõud ja vilistlased või ka muidumehed, kes tahavad Tallinna suurkooli toetada.
Üliõpilased olid seltsi asutamispeole kutsunud Eesti kõik rektorid ja hulga muid juhte, aga raekoda jäi pooltühjaks. Liitujatest endistki – pedagoogikaülikool, humanitaarinstituut, ajalooinstituut ja kultuuriakadeemia – olid esimeste meestega esindatud ainult kaks esimest: kohal olid Mati Heidmets ja Tõnu Viik. Valitsusest oli tulnud rahandusminister Taavi Veskimägi, kes on lõpetanud pedagoogikaülikooli haldusjuhtimise erialal.
Kolm on igale asjale hea
Linnapea Tõnis Palts, kes on tehnikaülikoolis õppinud raadioinseneriks, ei olnud kindel, kas ta rauakooli mehena võib soovida oma kooli humanitaarsele rivaalile Eesti esimeseks pürgimist. Seda rõhutas Tõnis Palts küll, et uut nime kandva ülikooli teke on linnavalitsusele meelepärane ja niisugune akadeemiliste inimeste koondumiskoht oligi pealinnas puudu. Tema meelest viivad elu edasi kolm asja: tehnoloogia, tolerantsus ja talendid. Tehnoloogia edendamisega on tema kui tehnikaülikooli esindaja meelest kõik korras, tolerantsuse ja talentide kaitse jättis linnapea uue kooli kanda. 15. mail peetakse Tallinna päeva, selleks ajaks olla linnavalitsusel, kes oma ülikooli igati toetada tahab, ka üllatus varuks. Palts lisas siinkohal pragmaatiliselt, et seda muidugi siis, kui Res Publica linnas ikka veel võimul on.
Praeguse rektori Mati Heidmetsa ametiaeg kestab veel aastapäevad. 15. mai võib olla päev, mil uue rektori konkurss välja kuulutatakse.
Parimad alustavad ja võidavad
Õpetajate Leht on juba kirjutanud, et aastal 2011 on meil keskkooli lõpetanuid veel ainult kahe kõrgkooli jagu. Kes selles heitluses kolmandaks jääb? Praegune üliõpilasesindus on ka sellele mõelnud. Esinduse esimees Ivar Veskioja on kindel nii selles, et Eesti üliõpilaste praegune arv 67 000 nagunii ei säili, kui ka selles, et ellu jäävad tugevamad koolid ning et haridushimulised noored inimesed liiguvad alati sinna, kus on kvaliteetsemad õppejõud ja parem õpikeskkond. Ta usub, et Tallinna piires tegutsevad väiksed kõrgkoolid liituvad Tallinna Ülikooliga ja konsolideerumise tulemusena võib selle kooli õppurite arv kasvada. Jutt on ca 9000 tudengist praeguse 7000 asemel.
Üliõpilasesinduse aseesimees Lauri Läänemets lisab, et viie aasta pärast moodustavad poole tudengitest teist kõrgharidust omandavad inimesed, elukestev õpe arendab kõrgharidust omal moel. Mõlemad mehed on veendunud, et keskkoolilõpetanute hulga vähenemine nende kooli ohtu ei sea. “Pigem kujuneb lähema kümne aasta probleemiks rahastamine, kui haridusministeeriumis jätkuvad senised tuuled,” ütleb Veskioja, kes õpib haldusjuhtimist. Temast saab riigiametnik ja mine sa tea, võib olla isegi haridusametnik, aga siis peab ministeerium Tallinnas tagasi olema.
Euroopa saab näha, maailm kuulda
Alla head rahvusvaheliselt tunnustatud taset liitujad oma suurkooli ette ei kujuta. Kõik võtavad sinna kaasa, mis neil head on. Humanitaarinstituudi rektor Tõnu Viik hindab oma kolleegide taseme kõrgeks nii mõnelgi erialal. Mida humanitaarinstituut tahaks uues koosluses elus hoida ja edasi arendada, on näiteks Aasia kultuurilugu, jaapani, hiina ja india keelte õpetamine, mille tarvis on humanitaarinstituudi programmid Eesti ainukesed. Viigi meelest on nende koolis huvitav ja vähe levinud õppeaine ka kultuuriteooria, mille raames studeeritakse kultuurifilosoofia koolkondi, ka kultuurisotsioloogiat. Uuest õppeaastast saab seda kõike õppida Tallinna Ülikooli egiidi all.
Pingeid Tallinna–Tartu teljel on uue suurkooli tulles olnud ja on praegugi. Viik rääkis Õpetajate Lehele, et kui ta on Tallinna suurkooli ideest meedias pooldavalt rääkinud/kirjutanud, on ta ka Tartust toetuskirju saanud, aga palvega toetajate nimesid mitte avalikustada. Viik on selgitanud, et Tallinna Ülikool ei taha tõusta Tartu arvel, selle loojad ei ole plaaninud ressursse Tartu käest ära võtta, sest need on niigi olemas. Üliõpilased õpivad, õppejõud õpetavad ning õppe- ja teadustöö käib. Tallinna Ülikooli algatajad tahavad olemasolevaid ressursse koondada, et oma tegevust paremale järjele tõsta. Kõne all ei ole olnud uus hulk riigi raha ega seni olemata õppesuunad. Küll aga ennustab Viik, et Tallinna Ülikooli tulles ei ole Tartu Ülikool tõesti enam ainuke omasugune.
Tudengid tundsid rõõmu
Nimevahetuse puhul olid tudengid võtnud nõuks kõvasti pidutseda. Ülikooli seltsi etteotsa valisid nad Janne Jakobsoni, Mari Kleini ja Leif Kalevi. Kooli maskott – hunt – oli juba varem välja valitud. “On üks julge pealehakkaja, kes millegi ees risti ette ei löö,” selgitas Lauri Läänemets.
Üks mõte oli pidutsejatel veel. Et kaua nad sõidavad Kreutzwaldi peatuseni. Selle võiks nüüd Ülikooli peatuseks ümber nimetada.

Repliik

Mida teha EL-is eesti keelega?

Lauri Leesi väitel peaks haridusminister nii ööd kui päevad rääkima õppekavadest, õpetajate palkadest ja vene koolide tulevikust. Leesi tunnistas, et tema ei saa aru, kes hakkab aastast 2007 andma vene koolides osaliselt eestikeelset haridust, kui riik pole ülikoolidest selleks õpetajaid tellinud. Mõni aeg tagasi näinud ta telerist haridusametnikku, kes tunnistas, et see on neil tõesti tegemata jäänud. “Millega selle asemel siis tegeldi?” küsis Leesi.
HTM-i pressiteate järgi, mis jõudis toimetusse 7. veebruaril, teatati kahetunnisest infopäevast Sillamäel, kus osalesid Sillamäe ja Narva koolijuhid ja õpetajad ning haridusametnikud. Päevakorras oli kakskeelsele õppele ülemineku eesmärgid ja tegevus, tutvustati õpetajate ümberõppe võimalusi Ida-Virumaal. Parem hilja kui mitte kunagi!
Kui siinsete vene laste vanematel on juba ammu selge, et eesti keele oskuseta ei ole enam võimalik kvaliteetset haridust omandada, ja nad panevad oma lapsed 1. klassi eesti kooli, siis koolijuhtidele tuleks olukorda põhjalikumalt selgitada mujalgi kui Narvas ja Sillamäel. Üks näide: kahaneva Paide Slaavi Gümnaasiumi direktor Veera Vassiljeva päris Õpetajate Lehe ajakirjanikult otsesõnu, mis kasu on neil Euroopa Liidus eesti keele oskusest ja kellega nad seal eesti keeles räägivad. Koolijuht avaldas pahameelt, et eesti keelt peavad vene lapsed õppima juba algklassides, samas kui nende eesti koolide eakaaslased inglise või saksa keelt õpivad. “Meie õpilased pole seetõttu konkurentsivõimelised eestlastega kõrgkooli pürgima, et on vähem võõrkeelt õppinud.”
Mõni aeg tagasi pöördus noorteühingu Avatud Vabariik juhatus riigikogu ja vabariigi valitsuse poole üleskutsega kutsuda kokku ümarlaud, et arutada kakskeelse õpetamise mudelit eesti koolides. Noored muretsevad meie üldhariduskoolide lõpetanute kesise võõrkeelte oskuse pärast, mis ei luba neil Lääne-Euroopa eakaaslastega maailma mainekatesse kõrgkoolidesse konkureerida. “Tulevikus on Eesti Vabariigis edukad ainult sellised koolid, kus 60% õppeainetest õpitakse eesti keeles ja ülejäänuid kas inglise, saksa, prantsuse või vene keeles. Usume, et tõsise tähelepanu korral võiks väike Eesti võõrkeelse õppe korral häid tulemusi saavutada,” kirjutatakse pöördumises.
Unistada ju võib, aga kust võetakse see mitut võõrkeelt valdavate õpetajate armee, kui täna näevad vene koolid vaeva, et mõndagi õppeainet eesti keeles õpetada, 60%-st ei maksa unistadagi.
“Kuigi 2007. aasta vene kooli reformi käivitumiseks on jäänud vähe aega, on kogu kakskeelse õpetamise probleem jäetud vene koolide direktorite ja õpetajate õlgadele. Aga täna pole meil isegi eesti keele kvalifitseeritud õpetajaid. Eesti taasiseseisvumisest on möödas 15 aastat, aga alles nüüd oleme saanud mõned nõuetele vastavad õpetajad,” tunnistab Kohtla-Järve Slaavi Gümnaasiumi direktor Roza Ivanova ajalehe Vesti Dnja 10. märtsi numbris.
Artiklist selgub, et hiljuti trahvis keeleinspektsioon kuut Kohtla-Järve õpetajat kehva riigikeele oskuse pärast ja 21 pedagoogi said hoiatuse. Direktor küsib, kas trahvid ja hoiatused on kõige otstarbekam moodus riigikeele õppeks. Muide, vajalikku kvalifikatsiooni pole ka Ivanoval, kes oma sõnul käib hoolega kursustel ja loodab suvel eksami sooritada. Loomulikult pole sel juhul põhjust rääkida, et õpetaja õpetaks mõnda ainet eesti keeles.
Ida-Virumaal kurdetakse, et neil pole võimalust eesti keelt praktiseerida. Kas inglise ja saksa keeles on rohkem võimalusi suhelda? On, mille üle mõelda – 2007. aasta pole mägede taga.

Ülo Tikk

Nädalakommentaar

Andke andeks, et ei kirjuta poliitikast! Lihtsalt ei taha. Peaks kirjutama eetikast. Kahjuks ei oska. Kirjutan parema meelega prestiizist ja kevadkoolivaheajal 10. klassi sisseastumiskatseid tegevate noorte tõekspidamistest. Või, kui korrektsemalt väljenduda, täiskasvanutest. Need, kellega sisseastumiskatsetel koolides kokku puutusin, oskasid oma valikuid loogilisemalt lahti seletada kui paljud meie riigiisad. Seisukoht “Tulin siia kooli, kuna see on prestiizne” kõlab igal juhul usutavamalt kui “Tulin siia kooli katseid tegema, sest mulle sobivad selle kooli väärtushinnangud”. Tegelikkuse mõistmiseks on vajalik ausus.
Kui noor inimene soovib elus edasi jõuda, on mainekuse tagaajamine möödapääsmatu. “Prestiizse kooli lõpetamine tagab kergemini pääsu ülikooli” – instrumentaalne motivatsioon. Aga tänapäeva materiaalseid väärtusi hindavas maailmas teisiti ei saakski. Või ikkagi saab? Paljud põhikoolilõpetajad valivad kooli oma huvidest lähtuvalt ega ole sugugi valmis siinkirjutaja kombel vägivaldselt ja stressiga võidu joostes valemeid pähe ajama, et saada tasuks maineka kooli lõputunnistus.
On selge, et 9. klassi lõpetajad annavad endale aru, et korraliku hariduseta elus läbi ei löö. Siit jõuame juba vana küsimuse juurde: mis on korralik haridus? On see Tallinna kesklinna kooli lõputunnistus või avalik-õigusliku ülikooli diplom? Keskhariduse puhul on 16-aastaste seisukohad siinkohal enam-vähem selged. Probleem tekib kõrgharidusega, kus vaadatakse ainult nii kaugele, et ülikooli sisse saaks. Mis saab edasi, pole esialgu tähtis – kõrghariduse kvaliteet ei näi põhikoolilõpetajat huvitavat.
Selle aasta üheksandate klasside lõpetajad on 1980-ndate lõpu beebibuumi lapsed. Koolidel on, kelle vahel valida, ja ülikoolidki võivad veel mõni aasta kergemini hingata. Praegu elavad mainekad koolid konkurentsi toel. Gümnaasiumi pürgijaid jätkub ka teistele koolidele. Tõsi, viimased peavad tegema aktiivsemat reklaamikampaaniat ja pakkuma rohkem “hüvesid”, st vastu võetakse pea kõik soovijad ja pearaha tõttu ei lasta õpilasel ka lihtsalt välja kukkuda. Prestiizsetel koolidel on kergem: kliendid tulevad ise hordidena kohale.
Kuid milline on olukord näiteks viie aasta pärast? Kas aastal 2010 ütleb Tallinna Inglise Kolledzi gümnaasiumiklassi pürgija endiselt, et otsustas nimetatud kooli kasuks õppeasutuse hea maine pärast? Mida hea maine üldse tähendab? Praegu on see midagi abstraktset. Iga kooli kandideerija annab oma tagasihoidliku panuse üldise prestiizi kujunemisele – edu algab kvantiteedist. Viie aasta pärast, kui gümnaasiumi astujaid on kordades vähem, tuleb leida uued eduks vajalikud lähtealused. Ehk hakkavad siis positiivse imidzi loomiseks pingutama ka koolid ise. Kõigile enam õpilasi ei jätku ja sulgemise eest päästab vaid kvalitatiivne areng.
Nn eliitkoolidel ei ole samuti võimalik, käed rüpes, mängu jälgida, sest praegused tendentsid näitavad, et õige varsti on igale gümnaasiumilõpetajale automaatselt garanteeritud koht ülikoolis, diplomgi juba ette valmis kirjutatud. Miks, taeva päralt, siis gümnaasiumis vaja pingutada, kui kõrghariduseni on võimalik jõuda palju kergema vaevaga. Nii tuleb ka koolide prestiizi hakata vaatlema hoopis teises dimensioonis.
On tähtis, et juba praegune põhikoolilõpetaja suudaks mõista mainekuse olemust. On see faktiteadmine, empaatiavõime või midagi muud? Eesti haridussüsteem ei näi siinkohal vastuse leidmiseks olevat kõige parem abimees. Vanemate huvid ei pruugi samuti laste omadega kokku langeda... Küsimusi ja probleeme on rohkem kui vastuseid.
Noorte pealehakkamine ja iseseisvus teevad ometi rõõmu. Ehk on praegustel põhikoolilõpetajatel võimalik meie ühiskonda muuta selles suunas, et ka poliitikast tahetaks rääkida ja kujuneks arusaam eetikast.

Võistluse “Aasta õpetaja” 2005. a juhend

Võistluse “Aasta õpetaja” korraldavad EV Haridus- ja Teadusministeerium, maavalitsused, Eesti Haridustöötajate Liit, linnavalitsused ning Eesti Haridustöötajate Liidu maakonna- ja linnaliidud.
Võistluse eesmärk on tõsta esile, tunnustada ja tutvustada üldsusele õpetajaid, kasvatajaid, haridusasutuste juhte jt haridustöötajaid, kelle töö ja isiklik eeskuju on oluliselt kaasa aidanud noorte kujunemisele mitmekülgselt arenenud isiksusteks, positiivselt mõjutanud haridusasutuse, piirkonna, Eesti elu.
Kandidaate võivad esitada õpilased, lapsevanemad, pedagoogide ühendused ja kollektiivid, omavalitsuste liidud, kohalikud omavalitsused ning üksikisikud, haridusasutuse juhtkond jne. Argumenteeritud ettepanekud esitatakse õppeasutuse hoolekogule (nõukogule), kes koos ametiühingu organisatsiooniga hindab laekunud esildisi ja otsustab, keda ja missuguste argumentide alusel esitada õppeasutuse kandidaatidena maa- või linnavalitsusele. Riigiõppeasutuste nõukogud esitavad oma “Aasta õpetaja” kandidaadid HTM-i koolivõrgu büroole hiljemalt 10. septembriks. Koolivõrgu büroo valib esitatud kandidaatide hulgast kaks riigiõppeasutuse pedagoogi saatmiseks üleriigilise võistluse kokkutulekule ja esitab need vastavale maa- või linnavalitsusele. Õppeasutuste hoolekogude (nõukogude) esildiste põhjal otsustavad maa- või linnavalitsused koos Eesti Haridustöötajate Liidu maakonna-/linnaliiduga, kellele esitatud kandidaatidest omistada “Aasta õpetaja” nimetus.
“Aasta õpetaja” nimetuse vääriliseks tunnistatute hulgast valivad maavalitsuse haridusosakond või linnavalitsuse haridusamet ja haridustöötajate maakonna-/linnaliit välja esindaja(d), keda maakond/linn saadab “Aasta õpetaja” võistluse üleriigilisele kokkutulekule, mis toimub 1. oktoobril Tartus. Üleriigilise kokkutuleku korraldavad haridus- ja teadusministeerium ja Eesti Haridustöötajate Liit. Osavõtjate nimed teatatakse haridus- ja teadusministeeriumile ja Eesti Haridustöötajate Liidule hiljemalt 20. septembriks.
“Aasta õpetaja” üleriigilisele kokkutulekule kutsutakse maakondadest ja linnadest kokku 30 inimest, sh kaks pedagoogi riigiõppeasutustest (lisaks vastavast linnast või maakonnast esitatuile), järgnevalt: Tallinnast 6, Ida-Virumaalt 4, Tartust ja Harjumaalt kummastki 2, Pärnust, Pärnumaalt, Hiiumaalt, Jõgevamaalt, Järvamaalt, Läänemaalt, Lääne-Virumaalt, Põlvamaalt, Raplamaalt, Saaremaalt, Tartumaalt, Valgamaalt, Viljandimaalt ja Võrumaalt 1.
Üleriigilisele kokkutulekule kutsutuid autasustavad haridus- ja teadusministeerium ning Eesti Haridustöötajate Liit.
 

Rektorikandidaadid alustasid kohtumisi

Haridusteave

 22. märtsil avas minister Toivo Maimets Tallinnas Radissoni hotellis keelekümbluse konverentsi.
 23. märtsil pidas Toivo Maimets loengu Tartu Ülikooli majandusteaduskonna üliõpilastele.
 Järvamaal Päinurme Internaatkoolis toimus hariduslike erivajadustega laste teemaline teabepäev “Aita last teo ja sõnaga”. HTM-i esindas alus- ja põhihariduse talituse juhataja Tiina Kivirand ettekandega “Hariduslike erivajadustega laste toetamine põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse uuendustest lähtuvalt”.
 24. märtsil osales minister valitsuse istungil ja valitsuskabineti nõupidamisel.

EITSA jagab 2,5 miljonit krooni

Eesti Infotehnoloogia Sihtasutus (EITSA) kuulutas IKT-alase kõrghariduse toetusprogrammi “Tiigriülikool” raames välja uued konkursid info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) rakendamiseks ning IKT-alase hariduse toetamiseks avalik-õiguslikes ülikoolides. Konkursside toetusfond on kokku 2,5 miljonit krooni.
“Tiigriülikooli” programmi toel on avalik-õiguslikud ülikoolid nelja aasta jooksul investeerinud programmi toetavatesse valdkondadesse ligi 100 mln krooni.
Täpsem info “Tiigriülikooli” konkursside kohta on EITSA veebilehel: http:// www.eitsa.ee/tiigriylikool/konkursid.asp. Riikliku IKT-kõrghariduse toetusprogramm “Tiigriülikool+ (2005–2008 a)” toetab nii IKT infrastruktuuri väljaarendamist kõrgkoolides kui ka IKT valdkonna õppejõudkonna ja kraadiõppe infrastruktuuri arengut. “Tiigriülikooli” programmi rahastatakse sel aastal riigieelarvest 15,4 mln krooni ulatuses. Toetusi jaotatakse nii sihtfinantseerimise kui avalike konkursside kaudu, programmi administreerib Eesti Infotehnoloogia Sihtasutus.

EITSA arendusjuht
 
 

Arvamus

Millistesse koolidesse katsed teete ja miks?

HENRI KUUSK,
Rahumäe PK:
 
“Mul ei ole kindlat eelistust, kas reaal- või humanitaarkool. Kandideerisin Tallinna 32. Keskkooli teatriklassi ja reaalklassi. Lähen veel Nõmme gümnaasiumi ja Tallinna Reaalkooli. Valisin need koolid sellepärast, et direktor ja sõbrad soovitasid. Kõige rohkem tahaksin saada sisse teatriklassi. Rahumäe koolis oli kaunite kunstide ring, seal sai neli aastat näitlemas käidud.”

EGERT MILDER, Rahumäe PK:
 
“Mina käisin Henrist isegi kauem näiteringis. Meil oli väga hea juhendaja – Hilja Varem. Olen mõelnud ainult teatriõppele. 10. klassist üks inimene ütles, et 32. on hästi tore kool ja seal on lahe teatriklass. Kui sisse ei saa, lähen kodulähedasse Nõmme gümnaasiumi ja hakkan kuskil näiteringis käima. Isa-ema ka pooldavad, et tegeleksin näitlemisega edasi.”
 
ANTTI LOODE, Rahumäe PK:
 
“Sõbrad soovitasid 32. kooli minna, ütlesid, et mul on näitlejaannet. Perekond on ka seda meelt, et kas keeled või näitemäng. Reaalained mulle ei sobi. Lähen veel GAG-i ja 21. kooli katsetele. Tore oleks, kui me kõik kolmekesi teatriklassi saaksime.”
 
MAAJA METSTAK, Kolga KK:
 
“Tean juba paar aastat, et tahan näitlemist õppida. Kodused on seda meelt, et pean tegelema sellega, mis mulle meeldib. Kui teatriklassi ei pääse, on minu teine valik sama kooli filmiõpe, kolmas – reaalharu. Tallinna Reaalkooli proovin ka. Meie koolist tuleb peale minu teisigi Tallinna katsetele. Päris palju inimesi sõidab iga päev Kolgast Tallinna kooli. Kui sisse saan, hakkan ka iga päev sõitma.”
 
AGNES ALTMETS, Jakob Westholmi G:
 
“Reaalkool on teine kool, kuhu katsed tegin. Esimene oli Pärnu Koidula Gümnaasium. Sõbranna soovitas sinna minna, et katsete tegemist harjutada. Pärnusse elama minna ma ei kavatse. Lähen veel GAG-i ja võib-olla ka Tallinna Prantsuse Lütseumi. Kõige rohkem tahaksin sisse saada GAG-i reaalklassi. Matemaatika läks mul 6. klassist tugevaks, enne ei olnud.”
 
KADRI LUIDE,
Jakob Westholmi G:
 
“Mina tegin ka Pärnu Koidula Gümnaasiumi katsed. Reaalkool on mul juba teine. Nüüd on mõistus otsas, ei oskagi enam kuhugi minna. Kui ma sisse ei saa, jään Westholmi gümnaasiumi. Muidugi kui ma ise nii palju pingutan, et hinnete keskmine oleks vähemalt 4,3.”
 
KRISTEL ETS,
Jakob Westholmi G:
 
“Sugulased soovitasid Tallinna Reaalkooli. Ei osanud oodata, et sinna katsed nii rasked on, eriti matemaatika. Ise tahaksin Õismäe Humanitaargümnaasiumi minna. Humanitaarained huvitavad mind rohkem. Kui sisse ei saa, jään oma kooli.”
 
BIRGIT EAMETS, Jakob Westholmi G:
 
“Mul on reaalained tugevamad. Esimesed katsed tegin Tallinna Reaalkooli, proovin ka Gustav Adolfisse. Rohkem ei lähe kuskile. Kui kumbagi sisse ei saa, pole see väga suur löök – hinnete keskmisega 4,4 saan oma kooli jääda. Meilt läksidki katsetele peamiselt need, kes oma kooli ei pääsenud. Mõni ka sellepärast, et oma taset teada saada.”

MAE KÖÖMNEMÄGI,
Tallinna Saksa G:
 
“Käisin kord Tallinna Reaalkoolis viktoriinil ja mulle hakkas kohe selle kooli õhkkond meeldima. Mind huvitavad väga reaalained, enamik neist on mul “viied”. Minu valik on kas reaalained või kunst. Üritan ka Kopli kunstikooli ja Pelgulinna kunstigümnaasiumi sisse saada. Mul ei ole kahju keeleõpinguid pooleli jätta. Olen saksa keelt 3. klassist saadik õppinud, mul pole vaja seda profi tasemel osata. Pärast gümnaasiumi lõpetamist tahan kunsti õppima minna.”
 
ERIKA PIIRSOO,
Tallinna Saksa G:
 
“Mul on tugevamad humanitaarained, aga tahtsin end ka reaalainetes proovile panna. Peale reaalkooli lähen veel 21. kooli, kunstikooli ja Tallinna Saksa Gümnaasiumi katsetele. Kõige rohkem tahaksin oma kooli jääda, aga sinna on suhteliselt raske pääseda. Kui reaalkooli sisse saan, on mu tulevik seotud reaalainetega. Mul on kaks valikut, kas õppida kunsti või meditsiini. Isa, kes muretseb väga minu tuleviku pärast, soovitab mul kindlasti arstiks minna. On ta ju ise ka arst.”

MAIA ESKLA,
Tallinna Saksa G:
 
“Reaalkooli katsetele tulin sellepärast, et tahtsin ennast proovile panna. Proovin ka 21. kooli, Gustav Adolfisse ja võib-olla kuskile veel. Tahaksin igale poole sisse saada, aga valiksin oma kooli, seal ju kõik tuttavad ja õpetajad teada, või reaalkooli. Mulle meeldib füüsika. Pärast gümnaasiumi lõpetamist lähen Tartu Ülikooli kas kirjandust või füüsikat õppima.”

NIKOLAI KUNITSÕN,
Tallinna RK:
 
“Kindel soov on jätkata oma koolis. Igaks juhuks lähen ka Westholmi, Jüri Gümnaasiumi, 21. kooli ja Laagna Gümnaasiumi katsetele. Huvi on ajaloo ja psühholoogia vastu, aga ma ei tea, et kuskil gümnaasiumis saaks psühholoogiat õppida. Tulevikus lähen Tartu Ülikooli, kuhu need kõige targemad ikka lähevad, õigusteadust õppima.”

Anonüümne ,
Tallinna RK:
 
“Õpin juba 5. klassist reaalkoolis ja eelistan siia jäädagi. Aga proovin igaks juhuks ka tehnikagümnaasiumi. Tulevikus lähen õppima Tallinna Tehnikaülikooli majandust või midagi sinna kanti.”

Kirjakast

Ikka sisseastumis-eksamitest
Et olen oma töökohustuste tõttu osalenud ülikooli suuliste ja kirjalike sisseastumiseksamite komisjonides ja ka riigieksamikomisjoni töös, julgen väita, et kunagisi ülikoolide juures toimunud sisseastumiseksameid ei ole mõtet idealiseerida. Ka neil oli palju puudusi, mida praegustel riigieksamitel pole või on oluliselt vähem.
Omaette probleem on muidugi kirjand ja see võiks toimuda (vähemalt mõnel erialal) tõepoolest kõrgkooli juures – aidates selgitada välja võimekust vastaval erialal. Näiteks anti omal ajal Tartu Ülikooli õigusteaduse erialale sisseastujatele kirjandi kirjutamiseks valida umbes selliste teemade seast: “Hinnang Väljaotsa Jaani tegevusele advokaadi ja prokuröri pilgu läbi”.
Mis puudutab aga kas või reaalainete suulisi sisseastumiseksameid, siis need olid osalt kindlasti õnnemäng. Piletis oli kaks küsimust ja üks arvutusülesanne, küsimused olid väga erinevatel teemadel ja kahtlemata erineva raskusastmega. Pikalt ja põhjalikult polnud aega ka lisaküsimusi esitada, sest päevas oli vaja ära kuulata 25–30 vastajat ja nii üsna mitu päeva järjest. Kuna eksamiteemade loetelu oli ette teada, võis hea mälu ja päheõpitu püüdlik “ettelaulmine” anda mõnigi kord üsna hea tulemuse (eksamikomisjone oli palju, nende tahe ja oskus lisaküsimustega vastaja mõtlemisvõimet välja selgitada oli kahtlemata küllaltki küsitav ja tulemused võisid erineda).
Mõnigi kord olid komisjoniliikmed hädas tuttavate ja tuttavate tuttavate palvetele vastuseisuga (võib-olla alati ei seistudki vastu?!). Veel hullem probleem oli aga nn “telefoniõigus”, mille mõjujõudu need, kes on pidanud sellega kokku puutuma, kujutavad hästi ette. Nendest probleemidest on praegused riigieksamid vabad!
Muuseas, veel enne, kui tulid riigieksamid, mindi ka kõrgkoolides enamikus ainetes üle kirjalikele sisseastumiseksamitele. Vähemalt samal aastal sisseastujatele muutis see eksami kindlasti objektiivsemaks. Eri aastate eksamitulemused olid aga kindlasti vähem võrreldavad kui praeguste riigieksamite tulemused. Eksamikomisjonide esimehed, kes pidid küsimustikud koostama, vaheldusid aasta-aastalt. Seetõttu muutusid ka eksamitööde raskusaste ja küsimuste iseloom. Mõnigi kord ei olnud küsimustiku koostaja kooli ainekavaga kursiski. Kas sellised eksamid olid siis objektiivsemad ja õiglasemad kui praegused riigieksamid, kus üks ja sama meeskond vähemalt püüab koostada võrreldava raskusastmega eksamitöid?
Ideaalsed sisseastumiseksamid on nagu kõik muudki ideaalsed nähtused vaid soovunelmad. Elus peame valima halvemate ja vähem halbade seast optimaalse variandi.

Jaak Hohensee

Pildiga vanasõnu

Kui mees teab, mis mees tahab, ei loobu ta ka kipsis jala pärast soovitud koolist. Tallinna 32. Keskkooli
sisseastumiskatsetel käis üle 500 õpilase.
RAIVO JUURAKU foto

Katsete tegijatele

 
 Ega lind pesan lendama õpi.

Paistu
 Ära enne lendu mine, kui sul veel siivu ei ole.

Paistu
 Kes õhkab õppides, see ei õpi elades.

Tartu
 Egas inimene enne tark ole, kui ta rumal ära ei ole olnud.

Karksi
 Ega muidu targas saa, kui kooliraha ei massa.

Sangaste
 Kiik ei ole ütetarga ja ütevirga.

Setu
 Üts mõist atra köita, tõine adraga künda.

Vastseliina
 Jummal anna, et eka tüüd tetä mõistat, a hoia kõike tegemäst.

Vastseliina

Lepitajaid võlub võrdsus

VIRVE LIIVANÕMM

Kõikidel Eesti lastel peavad olema võrdsed võimalused koolis käia ja head haridust saada, rõhutas Tallinnas aastakoosolekut pidanud Ühiskondliku Leppe Foorum. Sealse haridustoimkonna esimees PEETER KREITZBERG peab võrdsust Eesti koolivõrgu kujundamise aluspõhimõtteks.
 
Kuidas sellest haridusvõimaluste võrdsusest õigesti aru saada? Tänavalastest kirjutatud raamatus näiteks on lugu poisist, kellel ei olnud õieti kuskil elada, kuid kes ometi käis iga päev lähedal asuvas koolis. Istus, ise pesemata, üksinda pingis ja sai ikkagi kevaditi tunnistuse, kus kõik olid “viied”. Eks seegi ole omamoodi haridusvõimaluste võrdsus. Või kuis?
“See poiss on kahtlemata nii loodus- kui sotsiaalne ime. Selliseid asju juhtub, aga enamasti tänavapoisid ja -tüdrukud kooli ei satu, satuvad narkootikumide küüsi.
Haridusvõimaluste võrdsus aga tähendab seda, et Eesti kõigis piirkondades on võimalik saada kvaliteetset haridust. Ja kui mõnes koolis on asjad halvasti, ei hakka me kohe soovitama, et mingu sealsed lapsed Tallinna või Tartusse või veel kuskile 50 km taha, kus on väga hea kool, vaid kanname hoolt selle eest, et kõikjal oleksid korralikud koolid ja neis antaks head haridust. Seda eesmärki peab teenima koolide rahastamise süsteem, mis praegu töötab maakoolide vastu.
Jutt on tasaarveldamisest, millest oleme ka Õpetajate Lehes juttu teinud ning mina olen koos Tõnis Lukasega ka ühe eelnõu riigikogule esitanud. Me tahame teha lõpu kombele, et kui ühe valla laps käib teise valla koolis või kui lapsed liiguvad maakoolist linna- või maakonnakeskuse kooli, peab vald lapsele tema jagu majanduskulusid järele saatma. Ei pea, sest kooli kulud ei vähene lapse lahkudes karvavõrdki. Ikka kütab kool oma maja, lööb klassiruumid valgeks. Ja kui tal selleks vähem raha on, halvenevad nende laste haridusvõimalused, kes kooli alles jäävad. Sellest on väga selgelt näha, mida võrdsed võimalused võiksid tähendada. Koole tuleb rahastada nii, et ühed koolid ei oleks teistega võrreldes tunduvalt halvemas olukorras. Soome on siin meile hea eeskuju. Üle terve Soome on palju kuni 20 lapsega koole, neid peetakse üleval selleks, et lapsed saaksid kodu lähedal hea hariduse. Soome hariduse tase ongi riigis tervikuna üsna ühtlane, mistõttu see haridus ongi maailma parim.”
Kui kavandame kvaliteetset haridust ka Eesti mis tahes paigas, siis ei pea me ju eelkõige või ainult silmas koolide majanduslikke võimalusi. See mõiste sisaldab muudki?
“Sisaldab. Aga kui me laseme koolivõrgu isevoolu teed, laseme maakoole jätkuvalt kinni panna, siis ükski mõistlik noor, kes on õpetajaks hakanud, sellisesse sulgemisohus kooli tööle ei lähe. Õpetajate töökvaliteet on väga tugevasti seotud kooli materiaalsete võimalustega, tulevikuväljavaadetega. Igal koolil peab olema internetiühendus, asjad, millega keemia- ja füüsikatunnis katseid teha. Nii tekib õpikeskkond ja õpetajaskond. Ja ega seal palju muud vaja olegi.”
Raha on alati vähe. Koolijuhtide ühenduse koosolekul küsis üks direktor kord ministrilt, mille eest koolis lapselt raha küsida ei tohi. Minister ütles, et koolimaja uksest sisenemise eest ei tohi. Mida sellest haridusvõimaluste võrdsusest kui koolielu kujundamise aluspõhimõttest neis oludes siis järele jääb? Mis rahastamist käsitlevast seaduseelnõust on saanud?
“Eelnõu on läbinud esimese lugemise, ootab teist lugemist juba ilmatu aja, üle poole aasta. Mis koolis rahakorjamisse puutub, siis mina arvan, et põhikoolis ei tohiks lapselt millegi eest raha küsida. Riigieelarves peaks olema huvihariduseks mõeldud raha, mis läheks otse koolidele. Minu meelest ei peaks maalaps ka näiteks selle eest maksma, et linna teatrini sõita. Ühtedel peredel on sellist raha ülimalt raske leida, teised teeksid seda mängeldes. Ei jää muud üle, kui et keegi ei maksa. Ministriga ei ole mina neis asjus ühel nõul.
Koolilapsed oleksid meil võrdsed ka siis, kui keegi neist ei peaks kulutama kooliteele 1,5–2 tundi. Soomes ei tohi tee peale nii palju aega kuluda isegi Lapimaal. Kui asja muidu korraldada ei anna, käivad lapsed seal koguni taksoga koolis ega kõmbi pool elu kodu ja kooli vahet.
Koolivõrgu kujundamise üks võtmeküsimusi on ka see, mis tasemelt koolivõrku hallatakse. Keskharidus peaks olema hallatav maakonna tasandilt. See, et kutsekoolid on meil riigi käes ja gümnaasiumid omavalitsuste omad, on väga halb praktika. Kogu keskharidus peaks olema maakonna mure. Üldhariduse ja kutsehariduse ühe mütsi alla toomine laseks neil koolitüüpidel integreeruda, mis omakorda tugevdaks võimalust saada korralikku haridust kohapeal. Muidu koondub see vägisi üksikutesse linnadesse. Hariduse haldamisest maakonniti on haridusinimestega palju juttu olnud, enamik toetab seda mõtet.”
Aastal 2003 sõlmitud ühiskondlik lepegi pidi meie arusaamu koolikorraldusest kui mitte edasi viima, siis igal juhul ühtlustama, ühisosa meie kujutelmades ja tahtmistes suurendama. Miks nii ei juhtunud?
“Seda ei olnud võimalik teha juba ainuüksi sellepärast, et Res Publica, Reformierakond ja Keskerakond ei osale selle leppe protsessis. Jõuga ei saa midagi ühtlustada ega kedagi lepitada. Hea seegi, et nende arusaamad, keda Ühiskondliku Leppe Foorum ühendab, on ühtlustunud. Foorumiga on liitunud 56 organisatsiooni, nende hulgas kolm parlamendierakonda – Isamaaliit, sotsiaaldemokraadid ja Rahvaliit. Keskerakond pidi liituma, aga vastuhääli kogus see mõte seal ühe võrra rohkem kui poolthääli. Vist oli küsimus selles, kas teha presidendile nii suurt au, et lasta tal kõik jõud ühe laua ümber koondada. Ei tehtud au, ei lastud.
Aga meie töötame rõõmsalt edasi. 28. aprillil tuleb Tallinnas kokku rahvusvaheline konverents koolivõrgust. Et kas laseme selle kujunemise isevoolu teed nii, et paremad ja tugevamad koguvad endale rohkesti “päid” ja jäävad ainukestena alles, või leiame teise tee, mis ühtib võrdsete haridusvõimalustega. Kus kool on, sinna tuleb rahvast ja töökohti juurde, tõuseb kinnisvara hind. Koolivõrk määrab elustiili.”

Rääkigem sellest, mida teame

 
 Õpetajate Lehe tänuväärne roll Eesti elus on see, et siin saavad ilmuda ja ilmuvad üldjuhul teadmistel põhinevad ja asjalikud arutelud Eesti elus ning hariduskorralduses toimunust ja toimuvast. On väga oluline, et ei satutaks liigsesse vaimustusse võimalusest kritiseerida kritiseerimise pärast või et ei paisataks “rahvale läbiseedimiseks” välja originaalseid ideid, millega elu- ja koolipraktikas on vähe peale hakata.
 
Olen aastaid ärgitanud õpetajaid rohkem sõna võtma, arvamuse kujunemisele koolist ise kaasa rääkima. Suurt efekti pole sellest aga sündinud. Ikka veel oodatakse, et targad inimesed ütlevad ette, mida ja kuidas on vaja teha. Seda ei saa pahaks panna, aga on taunitav, kui õpetaja õpetajaks seab ennast praktilisest koolitööst ning hariduskorralduse reaalsetest võimalustest eemale hoidnud ja hoidev teoreetik.
Pean siin silmas mõnda poliitikasse siirdunud, vahel ka lausa parteid teinud ja selle ideoloogiks olnud haridustegelast. Haridustegelast, kes võimul olles ei suvatsenud kuidagiviisi viia ellu hariduse prioriteetsust, õpetaja topeltpalka ega õpetajate tänapäeva nõuete kohast koolitust.
Mida peaks õpetaja tegema?
Kas ikka kuulama kursustel, kui kehvasti kõik on ja kuidas ei tohiks olla? Või küsima juba kursustele minnes, mida pakutakse reaalsete lahendustena? Reaalsetena olukorras, kus ligi 20% lastest ja noortest ei taha koolis käia ning pool kooliskäivatest nooremate klasside õpilastest tunneb rohkem rõõmu tunni segamisest kui teadmiste ammutamisest. Olukorras, kus õpetajat kostitatakse kõikmõeldavate vängete sõnadega. Lahenduseks ei saa ju olla pisikontingentide kokkuriisumine kaunite nimedega “erilistesse” koolidesse. Olgu need era- või mingi kolleegiumi koolid.
Eritingimuste loomisega on võimalik kõike saavutada. Üldise mõõtmine nende saavutustega on aga ebamoraalne, et mitte öelda korruptiivne. Korruptsioon on oma positsiooni ärakasutamine iseenda huvides. Endale loodud kõiketeadja maine aga ongi võimupositsioon.
Mati Hint analüüsis oma pikas, eesti keele ja meele kaitseks kirjutatud artiklis “Eesti eliit ning eesti keele ja eestluse tulevik” (ÕpL, 25.02.) põhjalikult seda vassimist, olnu ja tehtu mahavaikimist ning kohati uskumatult arusaamatut enesepettust, mis on Eesti riigi asjaajamisi viimased kolmteist ootusrikast, kuid inimese kujunemise seisukohast väga problemaatilist aastat saatnud. Tema avameelse mõtiskluse jätkuna püüan vaagida meie praegust haridussituatsiooni oma vaatevinklist.
Olen nõus, et ka meie praegune valitsus on kriitika ära teeninud. Ei saa aga nõustuda sellega, et näiteks “isamaalaste” valitsus oleks Eesti elu, eriti haridusasju paremini ajanud. Ja seepärast, kuulumata ühtegi erakonda ja olles pikka aega väga kriitiline Res Publica suhtes, soovin, et kriitika haridus- ja teadusministeeriumi aadressil oleks mitmekülgsem. Et sõnavõtjad teaksid paremini, millest räägivad. Iga HTM-i välja pakutud idee ei ole nurisünnitis.
On vale arvata, et praegu avalikkuse ette paisatud ja suurt kriitikat tekitanud märksõnad on HTM-i uued leiutised, idee-fix’id. Nende mõistete, nende sisu ja tagajärgedega, mida nende mõistete koolikorralduse praktikasse toomine Eesti elukorraldusele annab, on tegeldud aastakümneid. Need mõisted on: katsed kooli vastuvõtuks, koolivõrgu diferentseerimine, kuueklassiline algkool ja kool-lasteaed, eliitkoolid ja süvaõppega koolid, õpetaja ja õpilase suhted, kooli töökorraldus (koolikoti raskus), õpetajate ettevalmistus jpm.
Paneb muigama
Nooremate inimeste sulest tulnud artiklid panevad vahel oma asjatundmatusega muigama. Üks niisugune müstiline “mängumaa” on nõukogudeaegsed süvaõppega klassid ja koolid. TÜ professor Margit Sutrop arvab teadvat, kuidas need tekkisid. Põhjus olevat olnud vajaduses intelligentsile muidu viletsaid olusid korvata. See ei olnud nii. Põhjuseid oli muidugi mitu, aga peamised olid n-ö üldise õppeplaaniga antav vähene võõrkeeletundide arv ja vajadus rakendada oma head võõrkeelteõpetajate kaadrit. Teadsime ju kõik, et võõrkeelteoskus on väga vajalik.
Sedamööda, kuidas tuli juurde kunstiõpetajaid, tekkis ka kunsti- ja muusikaklasse. Entusiastlike koolidirektorite eestvedamisel ja sobivate õpetajate olemasolul tekkisid füüsika-, matemaatika-, keemia- ja bioloogiaklassid. Kõik õppeplaani tagasihoidlikkuse korvamiseks ja ilmuvate ehedate annete arendamiseks. Keegi ei käsitanud neid siis eliitkoolidena ja soovitav oleks, et nii ei käsitataks neid ka tänapäeval.
Küsimus oli tookord koolivõrgu ainuvõimalikus diferentseerimises. Nüüd seda takistust ei ole ja ma ühinen minister Toivo Maimetsaga, et omavalitsustel on viimane aeg oma koolivõrk nii läbi vaadata ja korraldada, et laste ja noorte anded oleksid parimal viisil välja arendatud.
See parim viis on diferentseeritud keskharidust andvate õppeasutuste võrk, mille kujundamine Eesti linnades ei ole kuigi suur probleem. Kui kõigile on selge, et Tallinna Tehnikagümnaasium valmistab noori paremini ette tehniliste erialade omandamiseks ja Prantsuse Lütseum prantsuse filoloogiks saamiseks, sest õppekavad ja õpetajate koosseis võimaldavad just seda, ei ole mõtet targutada, et Prantsuse Lütseum on “elitaar” ja tehnikagümnaasium ei ole.
Tark on asi niiviisi korraldada, et iga keskharidust võimaldav õppeasutus on “elitaar” selles mõttes, et tema lõpetanud on alus rahva haritusele.
Olen sügavalt veendunud, et hästikorraldatud keskharidus on piisav vundament selleks, et inimene oleks sotsialiseerumisvõimeline. Väga sageli kõrgkool vaid hägustab inimest kandvaid moraalseid talasid ehk vanaviisi, pisut ülbelt öeldes: kõrgkool matsi ei riku.
On selge, et keskharidust pakkuvad asutused peavad olema avarate võimalustega ennast komplekteerida. Nad peavad omama adekvaatset õpetajate kaadrit, kes on üle õpikust ja vaba kursustega manipuleerimisest.
Siit omakorda peaks olema selge, miks “vanas Eestis” olid keskharidust pakkuvad õppeasutused algkoolidest lahutatud. Olen ise pärit keskkooliajast, kus alles abituuriumiklassis tuli nooremate kooliõdede ja -vendadega koolimaja jagada. Ega see soliidsele õpikeskkonnale kasuks tulnud. Hiljem koolidirektori ja ministeeriumiametnikuna püüdsin teha kõik endast sõltuva, et lapsed ja noored elaksid ja õpiksid võimalikult eakohastes oludes.
Pikaajalise koolidirektorina võin kinnitada seda, et üldjuhul kvalifitseerub ka õpetaja väga selgelt noorema või vanema kooliastme õpetajaks, ja seda on vaja toetada.
Siit loogiliselt edasi minnes ja laste arenguhuvi silmas pidades on tõepoolest otstarbekas hoida algkool laste elukoha ligidal ja vältida algkooli sisseastumise katseid. Ainult esimestes klassides meisterõpetaja käe all on võimalik viia normaalse ajaga sotsialiseerimise normaalsele tasandile ka problemaatilistest kodudest pärinevaid lapsi, kelle hulgas võib olla arvestatav hulk andekaid ilmakodanikke.
Diferentseerimine on hädavajalik
Nii et kui vastumeelne ja valulik koolivõrgu diferentseerimine horisontaalselt ja vertikaalselt ka ei tundu, annete leidmise ning arendamise seisukohalt on see hädavajalik.
Nagu lugeja võib tähele panna, ei räägi ma põhikoolist. Ei räägi sellepärast, et selle koolitüübiga on veel palju lahendamata probleeme. “Vanas Eestis” eksisteerinud progümnaasium sobib hästi eriti suuremates linnades, maal aga peaks peamiseks koolitüübiks jääma põhikool. Põhjalikult on vaja läbi vaadata nii maakoolile pakutavad õppekavad kui ka maakooli õpetajate ettevalmistus.
Olles ise töötanud nii maakooli kui ka “mittemaa” kontingendiga, väidan, et maaõpetaja peab omama teistsugust pedagoogilist arsenali ja metoodikatki, et saavutada diferentseeritud linnakoolidega samu tulemusi. See nõuab ametnikelt probleemide läbitöötamist, kaasa arvatud erinevused töötasudes. Seda kõike tuleb teha, kui Res Publica ja Toivo Maimets mõtlevad tõsiselt, et igal pool Eestis peab laps/noor saama hea toimetulekuhariduse.
Koolivõrguga seoses pole ma veel rääkinud kutseharidusest. Tahaksin siin olla eriti “revolutsiooniline”, nagu proovisime koolivõrgu arendust ette näha ka 1991. aastal. Miks üldse rääkida ennast kompromiteerinud kutseharidusest? Kas tõesti ei piisa diferentseeritud hariduse mõistest ja tõdemusest, et igasugune haridusaste ülevalpool algharidust peaks olema teatud mõttes kutseharidus, andma inimesele eluks vajalike kutsete alusoskused ja -teadmised? Mõelgem sellele.
Me kõik tahame lastele parimat
Soovin, et tuleks rohkem mõtteid, kuidas võiks ja saaks hariduskorralduses toimida. See, kui anname pihta ministeeriumile, noomides, kui rumal on iga sealt tulnud “algatus”, ei vii kuhugi. Ministeerium kas ei saa aru, mida soovitakse, või peab soovitusi pahatahtlikeks. Kuigi vahel jääb mulje, et mõnda artiklit on isegi loetud, mõnda soovitust kuulda võetud, peetakse vist piinlikuks tunnistada, et paljud “tõed” ei olegi sündinud ministeeriumiametnike peades.
Ärge kartke, me kõik siin Eestis teame, et kompetentseid ametnikke on vähem kui ennast vaimuhiiglasteks pidavaid lapsnõunikke, aga see aeg läheb mööda. Ja uskuge, me kõik armastame Eestit ja tema lapsi sedavõrd, et tahame neile parimat.
Mida rohkem me ühiselt arutame, kartmata valesti mõistmist, seda parem saab tulemus.

KALJU LUTS,
haridustegelane

Teatrikuu mõttekesi

 Olid ajad – olid majad! Mälu on vahel ohtlik ja vahel tänuväärne asi. Mäletan, näiteks, et kooliteatrite festivalid algasid sügavaimal stagnaajal protestina tookordsete ENSV haridusministeeriumi korraldatud näiteringide ülevaatuste vastu. Oma kodurajooni ülevaatusel esitasid õpilased täispikki, kahe- ja enamavaatuselisi lavatükke, vabariiki tohtis minna aga vaid pooletunnise katkendiga. Loomulikult tekitas see protesti nii juhendajais kui õpilastes: teed ära hiigeltöö, aga keegi nagu ei huvitugi sellest. Pealegi – vali, kuidas sa valid, aga sellist juppi, kus kõik tegelased ennast näidata saaksid, oli väga raske, sageli võimatu leida. Saaremaal kutsuti ellu isegi miniteatripäevad truppidele, mis suurest valikust välja jäid, ja needki olid suhtlemispeod imelise korraldusega.
Nii sündiski elu sunnil kooliteatrite liikumine – ikka kõrvu ametlike ülevaatustega –, mida juhendajatega isekeskis nimetasime “teiseks vaimsuseks”. Ja seda see oli. Sest erinevalt professionaalsetest teatritest, mille repertuaar pidi enne lavastuse töössevõtmist läbima range poliitilise ja parteilise kontrolli, olid õpilasteatrid oma valikutes vabad. Nii tõi Maret Oomer välja Schvartsi “Draakoni” ja Salingeri “Kuristik rukkis”, Aare Laanemets “Loomade farmi”, ma ise “Salemi nõiad” jne, jne… Nii et profid olid meie repertuaarivabadusele isegi pisut kadedad.
Aeg läks. ENSV asemele tuli Eesti Vabariik. Kooliteatrite festivalid muutusid legaalseks ja on nüüdseks saavutanud toonaste ülevaatuste mahu ja mõõtmed: et õpilaste järjest suuremale hulgale enese näitamiseks võimalust anda, on esinemiste pikkus limiteeritud. Osatäitjate arvu maakoolides määrab sageli transport: kas minna festivalile suure või väikese bussiga ja mis see maksab…
Sõna festival on ladina keelest tuletatud ja tähendab oma sisult pidu. Pidu eeldab piduliste soovi ühiselt pidutseda, aga ka pidulik olla. Kaht viimast hakkavad festivalid kaotama. Eelmisel aastal Narvas pidu üldse ei tehtud, ka tantsuõhtut osavõtjaile mitte. Festival on aga peale üksteise näitemängude äravaatamise ka suhtlemise ja uute sõprade soetamise koht. Viimasest jääb vajaka, sest nii mõnigi trupp tuleb kohale, mängib oma mängu ja sõidab minema. Nagu kõrgelt koteeritud täht. Au- ja tänukirjad saadetakse talle hiljem järele.
Meil siin oli ka teatripäev, osalejaiks viis truppi (kolm Kärdlast, Emmastest ja Käinast kummastki üks). Muidugi ollakse enne oma esinemist lavaga tegus ja pärast tuleb see ju maha võtta, et teistele ruumi teha, aga mingitki huvi teiste vastu võiks ju üles näidata. Vanasti tegime õpilastele juba kodus selgeks, kui tähtis on näha kas või teiste vigu, et neist siis pärast arutelude käigus õppida...
Suureks erandiks on Jõgeva Betti Alverile pühendatud luulepäevad “Tähetund”, mis paistavad juba aastaid silma tohutu pidulikkusega nii avamisel kui ka lõpetamisel ning osavõtjate suure ning hardunud luulehuviga üksteise kavade vastu. Kas on see uus “teine vaimsus”?
Laste ja noortega tehtava teatritööga ei võeta vastutust mitte ainult ühe näitemängu kvaliteedi eest. See töö hõlmab enamat, sest tänane murdeeas teatritegija on tulevikus täiskasvanud teatrikülastaja. Ja see, kas ta tuleb teatrisse saabaste ja kilekotiga või piduülikonnas, kingade ja ridiküliga, sõltub täna meist, tema teatrihuvi ja -kultuuri juurde juhtijatest.

Füüsikust õppekirjanduse uurija

 Meie tuntumaid õppekirjanduse uurijaid professor Jaan Mikk on olnud pidevalt Tartu Ülikooliga seotud 1967. aastast. Ta on olnud TÜ pedagoogika osakonna õppejõud ja juhataja, taasiseseisvumisajast emeriitprofessori seisusesse jõudmiseni hariduskorralduse õppetooli juhataja.
 
Jaan Mikk sündis 1939. aastal Palamuse mail talupidaja peres. Ka koolitee algas sealsamas, hiljem tuli aga elupaika ja kooli mitmel korral vahetada, nii et 1959. aastal lõpetas noormees hoopis Tartu 5. Keskkooli. Jaan Miku Tartu Ülikooli diplomile on märgitud: füüsika-matemaatika õpetaja. “Ilmselt sai kutsevalikul otsustavaks see, et minu isa pidas koolmeistriametist väga lugu. Ka oli suureks eeskujuks minu õpetaja 5.–7. klassini – August Martin. Igatahes, kui mind püüti füüsika pedagoogilisest harust teoreetilisse üle meelitada, polnud ma nõus,” ütleb Jaan Mikk.
Kõrgkooliõpingutele järgnes aasta sõjaväeteenistust ning kaks aastat füüsika ja matemaatika õpetamist Tartu Kaugõppekeskkoolis – nii eesti kui ka vene keeles. 1967. aastal astus Jaan Mikk Tartu Ülikooli pedagoogikaosakonna juurde aspirantuuri.
“Aspirantuuri võttis mind akadeemik Heino Liimets, kes oli väga avatud mõtlemisega inimene. Et n-ö puhast pedagoogikat ülikoolis diplomiõppe tasemel ei õpetatud, tulid pedagoogikaosakonda aspirantuuri need, kes saanud lisaks erialale ka õpetajakoolituse. Enne mind eranditult filoloogid.”
Aspirantuuris oli J. Miku uurimisteema “Mis muudab õpikud õpilasele raskeks”. Ise ütleb ta, et seda teemat valima ajendas kogemus koolipõlvest: “Mul tuli sageli kaasõpilastele selgitada, mida oli füüsika- või matemaatikaõpikus kirjutatud. Sain aru, et õpilastel on raskusi õpikutekstist arusaamisega ja seetõttu hakkasingi uurima, mis teksti raskeks teeb ning kas sedasama on võimalik lihtsamalt öelda.”
Väitekirja kaitses Jaan Mikk 1970. aastal ja on sellest ajast töötanud TÜ pedagoogikaosakonnas. 1983. aastal kaitses Jaan Mikk doktorikraadi ja 1984. aastal sai temast professor.
“Minu uurimisteemaks on kogu aeg olnud õpikud. Küsimusele, mis muudab õppimise raskeks, järgnes loogiliselt see, kuidas teha õpikud õpilasele arusaadavaks ning kui lihtsad peavad õpikud olema. Hiljem on meie osakonnas uuritud õpikute illustratsioone, õpimotivatsiooni ja viimati arvutiprogrammide arusaadavust ja jõukohasust õpilastele. Praegu on käsil ainesõnastike koostamine vene koolidele.”
Milline on hea õpik?
Jaan Mikk usub, et tehtud uuringutest on ka praktilist kasu olnud. “Lihtsa keele reeglid avaldati 1970-ndate alguses Hariduses (siis Nõukogude Kool) ja hiljem ka eraldi kogumikuna. Üsna paljudes õpikutes on laused läinud lühemaks ja lihtsamaks, aga kahjuks mitte kõigis. Meie soovitusi on järgitud põhiliselt lausete pikkuse osas. Õpilastele tundmatute sõnade kasutamise kohta mul täpsemad andmed puuduvad. Mis puudutab teksti abstraktsust ja teoreetilisust, siis vähemalt ühe meil tehtud väikese uuringu põhjal on asi veelgi hullemaks läinud.
Olen seisukohal, et õpiku arusaadavust õpilastele tuleks enne selle trükki andmist kontrollida. Tänapäeval saab seda edukalt teha arvuti abil ja järelikult on see ka suhteliselt odav. Ja kui selgub, et õpiku arusaadavus ei vasta õpilaste arengutasemele, tuleks käsikirja enne trükkimist muuta.
Veel nõukogude ajal analüüsisime eesti koolidele mõeldud 5.–7. klassi inglise keele õpikuid: koostasime sagedussõnastiku, sõnaloendid ja sõnade loendi iga õppetüki kohta – ja meie üllatuseks oli tulemus täpselt see, mida kirjanduses soovitatakse: igas õppetükis oli 3–5 õpilasele uut sõna, ülejäänud juba varem omandatud. Kui küsisime nende õpikute põhiautori proua Sotteri käest, kuidas nad selle saavutasid, selgus, et autoritel olid spetsiaalsed sõnastikud – iga sõna puhul vaadati, kas see on varem esinenud või mitte. Tänapäeval pole vaja sellist sõnastikku enam käsitsi koostada – arvuti peaks õpikuautorite elu selles suhtes palju kergemaks tegema. Ometi, kui mõni aasta tagasi uurisin samast seisukohast üht tänapäevast inglise keele õpikut, selgus, et selle mõnes õppetükis oli 17 uut sõna, teises 2–3, kolmandas kümmekond. Ei mingit järjepidevust ega süsteemi. Kardan, et nii mõnelegi õpilasele võib selline õpik raskeks osutuda ja tema õpimotivatsiooni vähendada.”
Jaan Mikk usub, et ülikooli pedagoogikaosakonna töötajad peaksid kõik olema kunagi koolis töötanud või, mis veel parem, jätkama seda õppejõu tööga paralleelselt. Muidu kaob koolitunnetus ja arusaam, mis on kooli jaoks tähtis, mis mitte, mis on rakendatav ja mis pole. Sama põhimõtet võiks laiendada ka õpikukirjutajatele.
Vene laste õpingutugi
Viimase tööna on osakonnas analüüsitud vene koolidele mõeldud 4.–9. klassi eesti keele õpikuid. Muuhulgas koostati õpikute sagedussõnastikud ja võrreldi neid eesti keele sagedussõnastikuga. See aitas välja selgitada, kui palju on vene koolidele koostatud õpikutes näiteks sõnu, mis pole eesti keele 10 000 sagedasema sõna seas. Tuli välja, et üsna palju. Võrreldi ka õpikute sõnavara, koostati palju tabeleid. Jaan Mikk ütleb, et õpikuautorid võtsid need tänuga vastu ja lubasid oma edaspidises töös nendega arvestada.
Vene koolide võimalike tulevikuprobleemidega on seotud ka J. Miku meeskonna käsil olev töö. Teatavasti ei kavatseta vene gümnaasiumide üleminekul eestikeelsele õppele koostada neile eraldi õpikuid. Sellega seoses tekkida võivate probleemide lahendamiseks pannakse parajasti kokku sõnastikke 7.–9. klassile, mis sisaldavad eestikeelsetes õpikutes leiduvaid termineid koos venekeelsete vastetega, nende terminite selgitusi ja definitsioone, vajadusel ka näiteid ja illustratsioone.
“Ilmselt on paljude vene põhikoolilõpetajate eesti keele sõnavara siiski tunduvalt väiksem kui eestikeelses koolis käinud õpilastel ja seetõttu võivad tekkida probleemid tavaliste eestikeelsete õpikutega töötamisel. Arvan, et võiksid olla mõned spetsiaalsed eestikeelsed õpikud, kus on püütud arvestada muukeelsete õpilaste eesti keele oskuse taset. On ju teada, et jõukohast materjali kasutades on õpilaste areng kõige kiirem.”
Jaan Mikk ütleb, et ülikoolis on õppetoole, mis tõesti vastavad selle nimetusele: kaks-kolm inimest tegelevad ühe uurimistöö probleemiga. Pedagoogika õppetool on olnud tunduvalt suurem: kümme ja enamgi õppejõudu ning mitu valdkonda, millega tegeldi. Õpetajakoolituses on ju kõiki neid aineid tarvis õpetada ja selle tõttu tuleb nende kõigiga ka teaduses tegelda. Õppetooli viimase aja üheks suuremaks saavutuseks peab Jaan Mikk õppetöös arvuti kasutamise alaste uuringute algatamist koos Hasso Kukemelgiga.
Hea meel kolleegidest ja õpilastest
Jaan Mikk ütleb, et eelkõige on tal hea meel oma õpilaste üle. “Ülikoolis on mul neid olnud pika aja jooksul väga palju. Eesti koolides töötab rohkesti õpetajaid, kellele mul oli võimalik lugeda pedagoogikakursust, ja need inimesed kannavad edasi ideid, millest me siin ülikoolis rääkisime. Lisaks on minu õpilasi jõudnud ka koolidirektoriteks ja kolleegideks ülikooli, aga ka muudesse ametitesse.”
Jaan Miku juhendamisel on kaitstud kaks doktoritööd ja varasematel aegadel veel neli kandidaaditööd. Ta ütleb, et juhendaja roll nende tööde valmimisel on olnud erinev.
“Näiteks Piret Luigega, kes kaitses doktoritöö koolis kasutatavate arvutiprogrammide arusaadavusest õpilastele möödunud septembris, tegime väga tihedat koostööd. Minu metoodika kasutamine oli tema jaoks selle teema puhul teatud mõttes ka paratamatu, sest ETF-i grandi tingimustes oli nii ette kirjutatud. Minu näpunäidete järgi töötas omal ajal ka Madis Lepik ja sama metoodikat kasutas algul Tõnis Lehtsaar, kes hiljem tegi sinna küll ise olulise täienduse.
Teine äärmus on doktorant, kes tuleb enam-vähem valmis tööga, tal on oma ideed ja metoodika, mida ta ise ka realiseerib. Niisugune doktorant oli näiteks Loone Ots. Sellisel juhul on juhendaja roll kahtlemata väiksem, piirdudes vaid mõningate soovitustega.”
Füüsiline töö on hobi
Küsimusele, mida ta vabal ajal armastab teha, vastab Jaan Mikk: “Tööd.” Võib öelda, et esmajärjekorras ongi tema hobi olnud füüsiline töö.
“Isa pani mind varasest lapsepõlvest tööle. Mäletan näiteks, et tegin nii 2.–3. klassi poisina heinakuhjasid. Isa kiitis, et teen hästi, ja siis püüdsin muidugi veel paremini... Vanematel oli väike põllulapp, kus sai ohakaid kitkutud ja muud maatööd tehtud. Isa oli vahepeal ka metsatööline, siis lõikasime temaga koos puid.
Kui mu oma pojad juba keskkooli lõpetamas olid, ehitasime maja ja vaba aeg kulus sellele. Ka praegu on maal tegemist-toimetamist. Aia eest hoolitseb küll peamiselt abikaasa, mina tegutsen rohkem metsas.
Nooruses mängisin üsna pikka aega puhkpilli – tenorit ja baritoni. Tudulinna koolis oli omal ajal väga hea orkestrijuht, kes mind pillimängu juurde meelitas, nii et hiljem jätkasin seda ka Tartu 5. Keskkoolis, ülikoolis ja sõjaväes.”
Kasvatuse kiituseks
Jaan Mikk ütleb, et viimasel ajal on temas üha enam süvenenud arusaam, kui tähtis on see, millised ideed ja väärtushinnangud inimesel on.
“Need omandatakse eelkõige lapsepõlves ja kodus, ilma et inimesed seda ise teadvustaksid, aga teatud määral muutuvad need siiski ka koolieas. Need ideed mõjutavad inimese tegevust, töökust, edasipüüdlikkust, suhtumist teistesse inimestesse ja selle tõttu on õpetaja roll väga suur. Ja ülikooli õppejõu kui õpetajate õpetaja roll seda suurem.
Kuigi olen õpetanud uurimismeetodeid ja didaktikat, on mulle alati huvi pakkunud kasvatuse probleemid. Neile tuleks rohkem tähelepanu pöörata, kui me seda praegu ülikoolis teeme. Kuidas kujundatakse suhtumist teistesse inimestesse ja endasse, oma eluviisi. See on kõik väga tähtis ja õpetajatele oluline küsimus. Ning selle kaudu ka pedagoogika osakonna küsimus.
Aga kui te minult kui matemaatikult küsite, miks matemaatikud sageli ei hinda pedagoogikat teaduseks, siis pedagoogika tegeleb teist laadi asjade ja teistmoodi meetoditega. Aga inimeste ja rahva saatuse seisukohalt on sel sama suur tähtsus, sest väärtushinnangud, mida pedagoogid kujundavad ja kujundama peaksid, ei ole sugugi vähem tähtsad kui matemaatika. Inimene rakendab matemaatikat siis, kui tal on soov ja julgus edasi püüda, mis on pedagoogika probleem. Mina pean tähtsaks mõlemaid.
Eelnev tuletab mulle meelde praegust vaidlust kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete uurimismeetodite üle. Kvantitatiivne uuring käib ka pedagoogikas matemaatiliste meetodite abil, aga kvalitatiivse puhul uurija lihtsalt vaatleb ja küsitleb ühte-kahte õpilast, ühte-kahte klassi, vestleb ja mõtiskleb ning nende vaatluste ja mõtiskluste põhjal esitab teatud ideed. Välismaal avaldatakse ja ka loetakse mõlemat liiki uurimusi. Mõlemat liiki uurimused avaldavad lugejatele mõju. Mulle tundub, et ei ole põhimõttelist vahet, kuidas teadmised on saadud, Tähtis on see, et lugeja neid usub ja rakendab. Selge see, et uurimused peaksid seejuures olema tõesed – teadmist õigesti peegeldama, aga ma usun, et iseenesest on uurimuse mõlemad liigid vajalikud.”
Kindlad tõed on vajalikud
Jaan Mikk usub varasemate põlvkondade kogemusse, mis näitab, kuidas on otstarbekas käituda. Ja sedagi, et seda kogemust tuleb ka noortele edasi anda varasest elueast peale.
“Kui me jätame kõik tõed noorte avastada, eksivad nad väga tihti ja need eksimused maksavad rängalt kätte nende arengule. Õnnelik on laps, kellele on lapsepõlves palju norme selgeks õpetatud. Siis ta ei pea neid ise avastama hakkama, sellele aega kulutama. Ta saab kiiresti edasi liikuda. Nii et selles mõttes on kasvatus kui kindlate tõdede edasiandmine vajalik.
Iseküsimus on, mida peaksime edasi andma, sest ühiskond areneb ja seisukohad muutuvad. Seda muutumist tuleb tunnetada ja kasvatustöös arvestada. Ja peale selle – inimesed peavadki erinevad olema.
Ilmselt on selles väärtuste süsteemis oma pindmine kiht, mis ei ole veel täpselt fikseerunud – siin on vaidlused vajalikud ja erinevad lähenemised kasvatusele mõningates aspektides võib-olla samuti võimalikud, aga praegu oleme liiga vaimustatud demokraatiast. Me tunnetame, et demokraatias on vabadus ja kipume seda mõnikord liiga laialt tõlgendama. See võib aga tuua kaasa selle, et unustatakse varasemate põlvkondade leitud normid ja hakatakse neid eirama – lõppkokkuvõttes tuleb see meile endale kahjuks.”
Lõpetuseks uurisin, mida arvab Jaan Mikk üsnagi levinud ütlemisest, et õpetaja “toodab tellija materjalist”.
“Selge, et õpilased on erinevad. Olen sel teemal ka kirjutanud ja jagan endiselt seisukohta, et õpetajat ja kooli tuleb hinnata selle järgi, kui palju nad õpilast arendavad. Võrrelda õpilase sisseastumistaset ja taset teatud klasside järel.
Aga see omal moel õige hüüdlause ei tohiks saada eneseõigustuseks, et me ei saagi midagi teha. Usun siiski, et õpetajad on missioonitundega ja teevad igas olukorras kõik võimaliku arendamaks õpilasi, kes nende kooli on tulnud.”

Kas eesti keele sotsiaalne väärtus on tõusnud?

 
Eesti keelepoliitikale on venekeelse kooskonna keeleline integratsioon tõsine väljakutse. Eesti keele ühiskondlik “kaal” on tõusnud seaduste, haridusprogrammide, meedia kaudu, kuid ometi võib arvata, et keele sotsiaalse väärtuse kujunemine inimeste teadvuses on keerukas protsess, mida riigi administratiivtasandi tegevused saavad mõjutada vaid osaliselt.
 
Tuginedes Eesti venekeelse kooskonna seas läbiviidud mitme küsitluse andmetele, püüan allpool vastata järgmistele küsimustele. Kui sagedasti ning millistel puhkudel eesti keelt kasutatakse? Milline on eesti keele väärtus võõrkeelena Eesti venekeelse kooskonna liikmete silmis?
Eesti keele oskus
Uuringute tulemused näitavad, et eesti keele oskus on muutunud venekeelse elanikkonna seas kiiresti üldtunnustatud normiks. Näiteks kui 1990. a nõustus 19% 15–40-aastastest venekeelsetest elanikest väitega, et Eestis elades tuleb eesti keelt osata, siis 1995. a nõustus selle väitega juba 84%.
Eesti keele oskus täiskasvanud venekeelse elanikkonna seas on ka viimase 15 aasta jooksul tublisti kasvanud. Võrreldes 1987. aastaga, on eesti keelt vähemalt minimaalsel (passiivsel) tasemel oskajate arv suurenenud ligi viis korda (vt joonis 1).
Kuni 54-aastastest venekeelsetest elanikest väidab ligi kolmveerand, et on kuu jooksul kasutanud eesti keelt kas siis meedia vahendusel, eestlastega suheldes, dokumente täites või mõnel muul moel. Vanemates earühmades kasutatakse eesti keelt harvem.
Siiski pole eesti keele kasutusväärtus üheselt tõlgendatav. Kuigi enamik venekeelsest elanikkonnast arvab, et eesti keelt on vaja osata hea töökoha saamiseks, leiab neist ligikaudu iga kolmas, et heade tutvuste olemasolu või erialase ettevalmistuse korral on võimalik ajada läbi ka keelt oskamata. Taolised veendumused püsivad stabiilselt 1995. aastast.
Eesti ja inglise keel
Kuna Eesti keelekeskkond on mitmekeelne – dokumendid, tarbetekstid reklaamid, popmuusika, filmid jms on enamasti mitmes keeles –, hakkavad ka eesti keele sotsiaalse väärtuse kujunemisel üha olulisemat rolli mängima inglise keel jt võõrkeeled. Küsitluste järgi kasutab ligi 80% 15–19-aastastest vene noortest ühe kuu jooksul peaaegu võrdselt nii eesti kui ka inglise keelt (vt joonis 2). Eesti noored seevastu kasutavad inglise keelt märgatavalt sagedamini kui vene keelt.
Üks põhjusi on eesti noorte kehv vene keele oskus ja samas vene noorte tunduvalt parem eesti keele oskus. Ligi 2/3 vene noortest kasutab aktiivselt eesti keelt, eesti noorte hulgas on aktiivselt vene keelt rääkida oskajaid kaks korda vähem.
Seega – haridussüsteemi, meediaruumi jm mõjul on keeleoskuse struktuur nooremates vanuserühmades muutumas ning see hakkab generatsioonide vahetudes muutma ka võõrkeelte kasutuse struktuuri Eestis üldiselt.
Vene noorem põlvkond suudab sisuliselt suhelda kolmes kohalikus enam kasutatavas keeles, mistõttu neil on rohkem valikuvõimalusi. Kuidas nad tõlgendavad olukorda, kus neil on suhtlemiseks eestlastega valida enamasti kahe võõrkeele – eesti ja inglise keele – vahel? Arvestades eesti eakaaslaste kehva vene keele oskust, ei tule see keel suhtlussituatsioonis paljudel juhtudel arvesse. Teatud määral sõltub vene noorte valikutest, kas eestlaste ja venelaste omavahelise suhtluse keeleks Eestis kujuneb eesti või inglise keel.
Keelte kasutussfäärid
Vaatamata asjaolule, et keeleoskus justkui pidevalt paraneb, muutub (noorte) venelaste silmis oluliseks just küsimus eesti keele sotsiaalsest väärtusest. Tuleviku keelekeskkonda ei kujunda üksnes objektiivsed oskused, vaid ka soov neid rakendada.
Suhtluskeele valik mitme alternatiivi olemasolul sõltub uurijate andmetel kõige rohkem partnerist (partneri sotsiaalne roll antud situatsioonis, keeleoskus jne), vähem määravad keelevaliku vestluse teema jt tegurid. Seetõttu on asjakohane küsida, kui suurel määral ja kellega (millistes suhtlussfäärides) on noored venelased eestlastega eesti keelt rääkinud (vt joonis 3).
Üldiselt on eesti keele kasutus viimase kuue aasta jooksul enamikus suhtlussfäärides sagenenud. On märkimisväärne, et muulaste eestikeelne suhtlus eestlastest sõprade-tuttavatega on laienenud. See näitab, et eestlaste seas hakkab tava kiiresti vene keelele üle minna (ja jätta partner ilma võimalusest keelt praktiseerida) tasapisi kaduma. Arvestades ka suhtlust klubides, diskol ja harrastustegevuse paikades, võib öelda, et eesti keel on mitteformaalsete suhete loomisel ja hoidmisel, nn sotsiaalse kapitali kogumise vahendina, vene noorte seas oluline.
Eesti keeles suhtlemine olme- ja töösfääris – teenindajaga, ametnikuga, oma klientidega – on jäänud sisuliselt samale tasemele. See võib viidata nii keele alusel väljakujunevatele teeninduspiirkondadele kui ka tarbijateadvuse tõusule (kliendiga tuleb rääkida viimasele mugavamas keeles).
Üldiselt on eesti keele kasutussfäärides toimunud viimase kuue aasta jooksul nihe – võrreldes 1990-ndate algusega on olmesfäär keele praktiseerimise peamise kohana oma juhtpositsiooni kaotamas ning sagenenud on eestikeelsed kontaktid just mitteformaalse suhtluse sfääris, mis peaks arendama keeleoskust ning tõstma eesti keele sotsiaalset väärtust venekeelse elanikkonna silmis.
Tarbimis- ja meediaruum
Inglise keele jt võõrkeelte kasutus on sageli passiivne: massimeedia, tarbimissfääri ning arvuti ja interneti loodud virtuaalkeskkonnas (vt joonis 4). Niihästi arvuti vahendusel toimuvas suhtluses kui ka tarbimissfääris (reklaame, silte, tarbetekste lugedes) on eesti jm võõrkeelte kasutus peaaegu võrdne. Teleruum on siiski pigem eesti- kui ingliskeelne. Osalus tarbimis- ja meediakultuuris on Eesti elanike jaoks sageli mitmekeelne. Eesti keele sotsiaalne tähendus võõrkeelena konkureerib tugevasti inglise jt võõrkeeltega.
Seega on Eesti keeleruum muutunud sisuliselt mitmekeelseks – televisiooni, interneti, tarbimiskultuuri kaudu on lisandunud muud võõrkeeled. Eesti keele sotsiaalne tähendus on samuti muutunud – seda nähakse rakenduvat sotsiaalsetes rollides, kus mõlemad partnerid on võrdsed, sõltumata sellest, kas nad suhtlevad privaatsfääris (sõbrad), avalikus sfääris (klubid, tänav, buss) või professionaalses sfääris (töö klientidega). Samas hakkab noorem venekeelne generatsioon tõenäoliselt selgemini teadvustama oma valikuvõimalusi ja vabadust kasutamaks suhtluses peale eesti keele muid keeli.
Eesti keelt kasutatakse mitteformaalses suhtluses. Tööturul jm on tunnustatud paljude võõrkeelte oskus. Kohalik keeleruum on mitmekesine. Seetõttu on eesti keele kui teise keele väärtuse väljakujunemiseks “rohujuure” tasandil tekkimas suhteliselt hea sotsiaalne keskkond.

TRIIN VIHALEMM,
Tartu Ülikooli
ajakirjanduse ja kommunikatsiooni osakonna dotsent
 

J. V. Veski nim Maarja Põhikool 325

Viljaka Vooremaa väljale
madala maantee veerele
on rajatud see kodu.
Vanad vahtrad ja põlised pärnad
paitavad ta noorenenud pead.
Kuldsed lehed sügisel
soojendavad vanu väsinud jalgu.
Kolmsada aastat...
...
Elu meelitaval maanteel
on mõnelgi meist mitu kodu.
Ühte neist,
mis jäänud noorusmaale,
meenutame sageli –
SEE ON MAARJA KOOL.

Tiiu Pender
1995

Esimesed andmed kooli kohta Maarja-Magdaleenas pärinevad 5. märtsist 1680, mil siin korraldati kirikuvisitatsioon. Kool tegutses siis soomlasest köstri Matthiesi juhtimise all. Köster ise oskas lugeda eesti ja rootsi keeles ning kirjutada soome keeles.
 
Kaheksa aastat hiljem, 11. märtsil 1688 teatas Põhja-Tartumaa praost Reinerus Broocmann oma aja tuntud haridustegelasele Bengt Gottfried Forseliusele: “Maarja-Magdaleenas on härra Gerstenkornil oma koolis 12 poissi, kelle hulgas üks suur noormees, kellele lugemine erilist lõbu valmistab.”
Kahjuks ei jäänud see õppeasutus pidevalt tegutsema. Peatselt järgnesid suur nälg, laastav Põhjasõda ning tappev katkuepideemia.
Kuid juba 1746. aastast on Maarja-Magdaleenas taas koolimaja rehetoa ja kahe kambriga. 1759. aasta kirikuvisitatsiooni protokollis on vihje, et siin tegutses köstrikool. 1846. aastast on Maarja kooli mainitud juba kihelkonnakoolina, s.o teise astme talurahvakoolina.
Aastatel 1883–1887 õppis koolis tulevane akadeemik – keeleteadlane Johannes Voldemar Veski.
1918. a põles vana köstrikool (praeguse Maarja Põhikooli vana maja alumine korrus) maha. Üksteist aastat leidis tollane Maarja-Magdaleena Kõrgem Algkool ulualust rahvamajas. 1929. a valmis energilise koolijuhataja Voldemar Mässo eestvedamisel vana köstrikooli varemeisse kahekorruseline hoone, praegune vana maja.
1944. a toimus õppetöö seitsmes klassis. 1956. a reorganiseeriti kool keskkooliks. 2003. aastast jätkab kool Maarja Põhikoolina. Praegu õpib seal 79 õpilast ja õpetab 18 õpetajat. Klassikomplekte on 9, algklassid on liitklassid.
Maarja koolijuhid
u Voldemar Mässo – 1922–1945.
u Hugo Reimets – 1945–1945.
u August Hallisto – 1946–1947.
u Meeta Ots (Mikk) – 1947–1963.
u Ülo Sepp – 1963–1994.
u Enn Pärtelpoeg – 1994–1999.
u Tarmo Õunapuu – 1999–2000.
u Liidia Lobareva 2000–...

MERLE HAOSSAR,
Maarja Põhikooli
huvijuht
 

Mured ja rõõmud

 
Olen olnud Maarja Põhikooli direktor kolm aastat, töötanud olen selles koolis kauem. Kui meeste eluülesanne olevat ehitada maja, siis naise roll on teha see hubaseks. Maarja Põhikooli meesdirektorid on ehitanud koolihooned, mina olen püüdnud õpi- ja töökeskkonda mugavamaks muuta.
Oleme vahetanud välja aknad – nüüd on koolimaja palju soojem. Igal aastal remondime klassiruume ja koridore. Klassidesse oleme soetanud uusi tahvleid ja tänapäevast mööblit. Järgmisena on kavas vahetada välja valgustid.
Investeerime ka õppevahenditesse. Oleme ostnud makke ja projektoreid, viinud tütarlaste tööõpetuse klassi vastavusse tänapäeva nõuetega. Seal saab õppida nii söögitegemist kui ka käsitööd. Tütarlastele meeldib väga selles klassiruumis toimetada.
Meie kooli vana, ajaloolise tähtsusega maja seisab praegu tühjana, sest ruumid ei vasta tervisekaitse nõuetele. Kui saaksime selle maja korda teha, leiduks talle kindlasti rakendust. Kahjuks ei näe me ühtki võimalust kapitaalremondiks raha saada. Ilus kõrgete lagedega hoone laguneb, ehkki hoiame ta puhtana ja kütame hoolikalt.
Olen aastakümneid õpetanud vene keelt eesti koolis ja mind on vaevanud probleem, kuidas julgustada lapsi võõrkeeles suhtlema. Koolis saadakse selgeks sõnavara ja reeglid, ent soravalt rääkima ei hakata. Ajad muutusid, esiplaanile nihkus eesti keele õpetus vene koolis, probleem jäi. Vene lapsed ei julge end eesti keeles väljendada.
Et aidata vene lastel Eesti ühiskonda sulanduda, tuli endine Kohtla-Järve 3. Keskkooli eesti keele õpetaja Jelena Ohakas oma õpilastega Maarja Põhikooli suvelaagrisse. Sellest sai alguse koostöö, tema õpilased jätkasid 2003/ 2004. õa eesti keele õpinguid meie koolis. Saadud kogemus innustas. Esitasime Mitte-eestlaste Integratsiooni Sihtasutusele koostööprojekti Tammiku gümnaasiumiga.
Projektis osalenud õpilaste arvates aitab koostöö paremini mõista rahvuslikku eripära, üksteisemõistmine tuleb eesti keele kaudu.
Kuigi Maarja Põhikoolis õpib ainult 79 õpilast, loodan ma, et kool, mis on seotud eesti keele ja kultuuri kahe kandja, Johann Voldemar Veski ja Julius Mägiste nimega, jääb kõigi raskuste kiuste püsima.
 

LIIDIA LOBAREVA,
Maarja Põhikooli direktor

Kuidas õpetada kapitalismi?

Mis iganes hiidlased räägivad või kirjutavad, peab ootuspäraselt naljakas olema. Selline on üldlevinud arvamus. Vähem teatakse kahtlustada, et hiiu naljadel on reeglina iva sees. Et naerad küll lihtsameelselt kaasa, aga pärast avastad, et iva kurgus. Olgu siis õllene odraiva või midagi sootuks soolasemat. Teinekord on ka vastupidi: mandrimees teeb nalja, aga hiidlasel tõsi taga. Tarand tegi kord hiidlaste ees nalja: olete nii targad, et teid peaks Brüsselisse saatma. Hiidlased võtsid asja tõsiselt ja käisid Brüsselis ära.
 
Kui 22 hiidlast ühel munadepüha eelsel hilisõhtul Brüsselist saabunud lennukist väljusid, ohkas üks kergendatult – lennumõnu või midagist, täis nagu orjapraam. Ja selles lauses oli nii nalja kui ka tõtt. Tõsi on see, et nii nagu esimese vabariigi ajal, viivad esmaspäeva varahommikused orjapraamid hiidlasi nüüdki mandrile tööd otsima. Nädalalõpus või isegi kuu pärast tullakse väsinult, kuid rõõmsameelselt kodusse käima ja naisi-lapsi üle vaatama. Naljakas aga tundus hiidlasele see, et nüüd näeb Brüsseli lennukis sama: üsna asise moega tippametnikud käivad europealinnas tööl. Ja neid on päris palju, kõik õnnelikud ja väsinud nagu tööinimene kunagi, kui kodutee jälle lennukipardal algamas. Et mõnel prouamal on kitsas ja mõnel nutab titt… tühja sest, ega lennuk ole praam, kus kõigile piisavalt ruumi jagub.
Tarandi nimekiri
Eurosaadikute töö üks valdkond on külaliste kutsumine ja nende euroharituse tõstmine. Brüsselis resideerib 732 eurosaadikut ja igaüks tohib kutsuda aastas 90 külalist. Euroopa Liidu raha eest loomulikult. Hiidlased arvasid europarlamendi eurosööklas külaliste sagimist nähes: hea äriprojekt brüssellastele see europarlamendi mäng. Ja ometi, parem üks kord oma silmaga näha kui üheksa korda kuulata…, näiteks loenguid eurointegratsiooni tähendusest. Kui Tarandist sai eurosaadik, palusid hiidlased saadikul end Brüsselisse küütida. Järeldus reisist sai ühene: vanasõna ei valeta – sõidul oli iva sees. Tarandi nimekirjas oli viisteist õpetajat, kaks õpilast, kaks ettevõtjat, üks ajakirjanik, üks pensionär ja… üks ei saanud sõita.
Kõik teed viivad Rooma. Nii öeldi vanasti. Öeldi rohkem seepärast, et Rooma tähendas eelkõige metropoli: paikkonna naba ehk tõmbekeskust. Sinna tuli minna. Küll asja pärast või hoopis seepärast, et ise asisem välja paista. Nii või teisiti, käidi ja räägiti: kõik teed viivad Rooma, aga ise sõideti näiteks Moskvasse. Kuid enne neid Moskoovia-sõite oli Siberisse sõit – küüditamine.
Süda-Hiiumaal Männamaa külas elab Maie Holtsmann. Tema tegi selle katsumuse läbi. Brüsselis Euroopa parlamendi istungitesaali rõdult saadikute toimetamisi jälgides ütles Maie: “ Kõik mu suured reisid algasid märtsis – Siberisse viidi märtsis ja tagasi jõudsin märtsis. Brüsselis olen jälle märtsis. Peaksin prantsuse keele ka veel ära õppima, nagu pidin õppima eesti keelt, et Siberi vene koolist eestikeelsesse kodukooli ümber asustuda. Ega eestlane omaenda asju saagi ainult oma keeles ja omal maal ajada. Mul on koledal kombel vedanud, võtab kohe silma märjaks.”
Parlament kui kodanikuühiskond
Eks meil kõigil on koledal kombel vedanud, et nüüdsest viivad kõik teed Brüsselisse, mitte Moskvasse. See iva sai hiidlastele sõiduga selgemaks küll. Kaks ja pool päeva ja kaks ööd Brüsselis kulusid täie ette. Esimesel õhtul pärast saabumist oli õhtusöök Andres Tarandiga restoranis De Ultime Hallucinatie. Hallutsinatsioone me ei näinud, aga südamlik õhtu tegi pealinna koduseks.
Järgmisel hommikul oli parlamendikülastus. Sellele eelnes Andres Tarandi ja euroametnik Anneli Viilupi lühiülevaade euroinstitutsioonide tööst Brüsselis. Et mõneti kattuvas ajagraafikus toimus samal ajal Läänemere Saarte Ühenduse B-7 esindajate kohtumine europarlamendi Balti töörühmaga, osalesime natuke ka selle tegevuses.
Edasi olime poolteist tundi Jacomaini gümnaasiumis. Asja peab veel uurima ja sidemed on töös, kuid esmamulje nende koolisüsteemist jäi inimlik. Järgnes lõuna parlamendi sööklas ja õhtune vastuvõtt Eesti esinduses. Euroopa Liidu Eesti esindus on väga meeldiv koht, seal töötavad südamlikud ja erudeeritud inimesed. Nagu hiidlane Eero Saue ja Jana Vanamölder, küllap kõik ülejäänud samuti. Eelkõige Tarandi assistendid Julie Brüsselist ja Lii Teär Tallinnast. Seda ilma hiiu naljata.
Nali pole seegi, et brüssellased näivad vastutulelike, sallivate, isikupäraste, end maksma panna suutvate ja euroopaliku ideaali mõõdukate kandjatena. Tõsi, selline on nende pikaajaline projekt. Täpsemalt tuleb nende iseloom välja, õigemini selguvad valloonide ja flaamlaste suhted Brüsselis kuuldud anekdoodist. Küsimus flaamlasele: miks on valloonide vapil kukk? Vastus: see on ainus elajaloom, kes suudab laulda ka üleni virtsa sees seistes.
Oma viimasel reisipäeval linna uurides ja kohalikke õllemarke degusteerides – 2005. on Belgias ametlikult kuulutatud õlle aastaks – saime kinnitust, et Brüssel naudib Euroopa pealinnaks olemist. Parlament on neile kodanikuühiskond – tähtsust kui palju ja “projekt” laseb bürokraadil lahedalt ära elada.
Hiidlased olid öelduga päri: hästi ja mõnuga elavad. Belgias võib isegi kuningas üheks päevaks tagasi astuda, et ebameeldiv seadus saaks põhiseadusliku kriisi vältimiseks vastu võetud. Meil Eestis eelistatakse pigem enesekeskset skandaali kui kompromissväljundeid. Ja seda nii era-, äri- kui ka poliitikamelus. Seevastu Eesti euroametnikkond, keda kohtasime või kes “orjapraamil” koju lendasid, olid väga meeldivad inimesed.
Hiidlaste euronali – pissiv tüdruk
Akadeemik Tulviste soovitas kunagi eestlastele kapitalismi õpetada. Jäi teadmatuks, kuidas. Lõunanaba uurija Tarand andis Brüsseli tuusikutega meile sellise näidistunni ära ja hiidlased said Brüsselis kapitalismi selgeks.
Lühidalt – meie kapital on pissiv tüdruk. Sünnitame europrojektiga Euroopa kuulsaimale kodanikule Manneken-Pis (pissiv poiss) väärilise Pissitüdruku Hiiumaal. Kärdla arteesia kaevud ja allikavesi selliseks turismimagnetiks otsekui loodud. Leiduks vaid kunstnik, kes neiu valmis voolib. Küllap me hiiu pulmad korraldame, mis turismivood ja koos nendega kapitalismi kohale toob.
Olgu pealegi, et hiiu nali. Aga ivaga kindlasti.

HILLAR PADU,
õpetaja Hiiumaalt
 

Arengutaseme hindamine on vajalik

 
Kas koolikatsed on pigem head või halvad, kuidas need kellelegi meeldivad või ei meeldi, selle kohta oleme võinud lugeda paljude arvamusi. Mõned lähtuvad peamiselt enda ja oma laste näidetest (Toivo Maimets, ÕpL, 4.03.), teised vaatavad sügavuti koolisüsteemi ja väärtuste poole, kolmandad tahaksid kiiresti ja lihtsalt jõuda Soome tasemeni (Liisi Poll, Postimees, 8.03.).
 
Oluline on teha aruteludes selget vahet, kas räägitakse olukorrast, milles meie sotsiaal- ja haridussfäär praegu on, või sellest, mida me tulevikus näha tahame. Eristamine on vajalik esmajoones mõistmaks, et iga protsess saab adekvaatselt toimuda teatud tingimustes. Tingimused oma piirkonna laste võimetekohaseks arenguks peab Eesti seaduste järgi looma ja tagama kohalik omavalitsus.
Haridusmuutuste läbiviimisel maksab riigil rohkem arvestada õppeasutuste ja tegevõpetajatega: nemad näevad tegelikku olukorda, peavad lapsi iga päev õpetama ja ka kvaliteedi eest vastutama. Kvaliteetne haridus tähendab seda, et igaühel on teistega võrdne võimalus saada õpetust, mida ta vajab ja on suuteline vastu võtma. Just seetõttu on meil mitmeastmeline õppekavasüsteem, et igaüks saaks omandada jõukohase hariduse. Õpetust tuleb aga diferentseerida absoluutselt igas klassis ning see on töö, mida saab põhjendatult teha üksnes laste arengust ülevaadet omades. Filosoofilistest ideedest ja pühapäevapedagoogide arvamustest on siinkohal vähe abi.
Hindamine on võimalik
Hindamine (ingl k assessment) on laiaulatuslik protsess, mille eesmärk on mõista indiviidi, tema käitumist, keskkonda ja seoseid nende vahel. Inimese arengust on ammu teada, et see toimub etappide kaupa, samuti omandatakse oskusi. Alus peab olema tugev ja sellele luuakse arengu käigus järk-järgult kihte, õppides ei ole võimalik hüpata mõnest etapist üle ilma tervikut (isiksust) kahjustamata.
Praeguseks on leiutatud, katsetatud ja kasutusel ka terve hulk võimalusi, et lapse arengutaset määrata. Seega on täiesti võimalik juba enne kooli hinnata nii lapse arengu mahajäämust kui ka andekust. Ja veel – tänapäevaste seisukohtade järgi lähtub arengu hindamine lapse huvidest. Mida varem ja täpsemalt objektiivne hinnang antakse, seda paremad on lapse abistamise ja arenguväljavaated.
Hindamine on vajalik
Esiteks võimaldab lapse arengutaseme hindamine märgata lasteaias ja enne kooli arenguhälbega (sh andekaid) lapsi piisavalt vara. Hindamistegevuse käigus selguvad lapse teadmised ja oskused, isiksuse iseärasused, arengu tugevad ja nõrgad küljed. Nii teooria kui ka praktika on ammu tõestanud, et mida varem märgatakse lapse erivajadust, seda efektiivsem on edasine arendustöö.
Lasteaias hinnatakse alushariduse raamõppekava (1999) järgi kõiki lapsi 1–2 korda aastas. Hindamise peamine meetod on vaatlus, aga ka lapsega tegelnud inimeste küsitlemine. Testidega on asi keeruline, sest testi korrektne kasutamine eeldab kontrollitud vahendeid, testija väljaõpet ja litsentsi. Senises raamõppekavas on hindamine lahus õpetamise planeerimisest, uues õppekavas on vaja need valdkonnad selgemalt kokku viia. Seega on võimalik ja lausa kohustuslik hinnata lapse arengut juba enne kooli.
Teiseks võimaldab eelnev hindamine planeerida õppetööd lapse individuaalsusest lähtudes, valida lapsele sobivad õpetamismeetodid ja -vahendid. Hindamise käigus selguvad tegurid, mis konkreetse lapse arengut toetavad või takistavad. Alles laste arengutaset tundes saab valida õpetuse jõukohase sisu, meetodid ja vahendid, kohandada keskkonda. Muuseas juhtis eriskummalisele vastuolule tähelepanu Aime Kuuma lugejakiri (PM, 2.03.): “Samal ajal kui väidetavalt ei ole võimalik nii noorelt testida võimeid, peab iga õpetaja olema suuteline algklassidest alates koostama igale õpilasele individuaalse õppekava, lähtudes tema võimetest.”
Kes on vähegi kursis individuaalse õppekava koostamisega, see teab, et hetketaseme hindamine on selle esimene osa. Kui koostatud õppekava lapse võimetele ei vasta, ei saa õpetus olla efektiivne ja laps ei koge oma arenguks hädavajalikku eduelamust. Õnnetu ja vaevatud laps hakkab aga peagi halvasti käituma, kooli vältima jne (vt Eesti õpilaste uuringud).
Kolmandaks võimaldab lapse arengu hindamine anda tagasisidet lapsevanematele. Arenguvestlused ja koostöö perega on jällegi justkui midagi uut, samas võib iga pika tööstaaziga õpetaja pajatada kohustuslikest kodukülastustest, mida sai aastate eest tehtud. Arenguvestlus tähendab, et me vestleme lapsevanematega nende lapse arengust. Ja seda oskab õpetaja ikka siis, kui on lapsega lähemalt tutvunud ning tema oskusi ja võimeid selles vanuses laste keskmisega võrrelnud (hinnanud). Nii saab ta mõista ja tuua välja lapse vajadused ning arutleda koos võimaluste üle: mida saab teha kool, millele tuleb tähelepanu pöörata kodus, millise murega tuleb pöörduda lisaspetsialistide või kohaliku omavalitsuse esindajate poole.
Erivajadusega laps ja meie
Koolikatsed-õppepäevad on seega igati loogiline vorm õpetusele eelnevaks hindamiseks laiema eesmärgiga moodustada võimalikult ühe tasemega õpetatavate laste grupp. Mida ühtlasema tasemega on klassi lapsed, seda lihtsam on õpetajal neid õpetada. Kuigi kõlavaks on kirjutatud andekate laste küsimus, tuleb teemat vaadelda hoopis ümberpööratult. See, mis nn piirkonnata koolides toimub, ei ole ju andekate laste vaevarikas väljaotsimine, vaid pigem potentsiaalselt probleemsete laste vältimine. Postimees (1.02.) tõi välja, milliseid lapsi ootavad piirkonnata koolid: kooli pürgiv laps peab olema füüsiliselt ja vaimselt täiesti terve (Tartu Miina Härma Gümnaasium); oodatud on laps, kelle vanematel on aega ja tahtmist oma lastega tegelda (Tallinna Prantsuse Lütseum); laps peab olema sotsiaalselt küps ja saama iseendaga hakkama (Tallinna Reaalkool). Andekusele ei viita siin miski, muu erivajadusega laps on samas välistatud!
Arvestades, et Eestis ei ole erivajadustega lastele hõlpsalt toimivat toetusvõrgustikku ja rahastamist (nagu näiteks Soomes), ei saa koolidele ka valikuvõimaluse ärakasutamist pahaks panna. Kahjuks on Eesti üldine tava selline, et erivajadusega lapsed on loomulikult ühiskonna täieõiguslikud liikmed ja idee tasandil ka igasse kooli teretulnud, aga vaadaku kool ja õpetaja ikka ise, kuidas nendega lõpuks toime tulevad. Nii lapsevanem kui ka omavalitsus vaatavad nõudva pilguga õpetaja otsa, selle asemel, et oma rolli koostöös täita. Meenutan siinkohal Maret Randeri mõtet (ÕpL, 25.02.), et kui klassis on murelapsi, peaks õpetaja tundma, et ta pole üksi. Ta vajab kolleegide tuge, halvasti toimetulijate jaoks abiõpetajat, probleemse pere puhul sotsiaaltöötaja abi.
Odav vaid näiliselt
Lõpetuseks unustame “Soome ime” ja vaatame veel kord siiasamasse Eesti lasteaeda. Sobitusrühmades on meil üksikud erivajadusega lapsed juba teistega koos, midagi nendega tavakeskkonnas aga peale hakata ei osata. Nad lihtsalt on seal, sest nii on justkui moodne ja pealtnäha ka odav (kohalikul omavalitsusel on tekkinud kiusatus arvestada raha mõttes vaid lapse peaga).
Eripedagoogina oli mulle kõige valusam kuulda sobitusrühmade uuringust, mis näitas, et erivajadusega lapsi tõrjuvad juba lasteaiavanuses nii kaaslased, õpetajad kui ka teised lapsevanemad.
Hea küll, kui me ei püüakski lapsi võimalikult vara arendada, ei tohi vastutustundetult minna ka teise äärmusesse ja lapse vajadustest mitte hoolida.
Asudes sisulise arutelu ja ettevalmistuseta koos õpetama igasuguste vajadustega lapsi, ei pruugi saada võimetekohast haridust ükski neist. Kokkuvõttes läheb see ühiskonnale palju rohkem maksma kui õpetajakoolituse täiustamine, mõne kaldtee rajamine või spetsialisti õigeaegne palkamine omavalitsuse poolt. Iga perekonna isiklikust traagikast rääkimata.

PILLE HÄIDKIND,
eripedagoog,
TÜ lektor ja doktorant
 

Esimese klassi algus: kas raske või kerge aeg õpetajale?

 
Varasemad biheivioristlikud õppimisteooriad käsitasid õppijat suhteliselt passiivse vastuvõtjana, keda aktiivne õpetaja täidab teadmistega, nii nagu anumat täidetakse vajaliku sisuga või tühi leht kirjutatakse täis sobivat teksti. Nüüdisaegsed kognitiivsed lähenemised rõhutavad õppija osa, seda, et õpitakse vaid siis, kui ollakse ise aktiivne. Seejuures on endiselt tähtis õpetaja kui suunaja ja toetaja roll.
 
Õppimispsühholoogia seaduspärasuste tundmine aitab efektiivistada õpetamist ning toetada õpilasi nende arengus. Eriti tähtis on lapse eelnevate teadmistega arvestada, last toetada ja aktiviseerida esimeses klassis – siin kujunevad hoiakud ja arusaamad koolis õppimisest üldiselt. Klassiõpetajale on see raske aeg, sest kokku tulevad väga erinevate eelteadmiste, oskuste, hoiakute, vajaduste, erisuguse koduse kasvatusega lapsed. Samas on see aeg kerge, sest lapsed on aktiivsed ja huvilised – ootavad põnevusega, mis koolis toimub, tahavad õppida.
Järgnevas kirjeldan mõningaid faktoreid, mida esimese klassi õpilaste õpetamisel ja kasvatamisel võiks arvestada, et neid kooliga kohanemisel aidata.
Laps usub oma võimetesse
Lapse tegevus saab olla suunatud õppimisele, kui ta tunneb ennast julgelt ja hästi. See on võimalik siis, kui lapsel on klassis sõpru ja häid kaaslasi, kellega vahetundides koos olla. Kui ta julgeb kaaslastelt abi paluda, teda ei kiusata ja ta ise ei tunne vajadust teisi kiusata. See tähendab ka, et ta usaldab õpetajat ja julgeb temalt abi küsida.
Enamik lapsi tulebki kooli julgelt, mõeldes endast ja oma tulevikust hästi. Laste enesehinnang on üldiselt kõrge, nad ei oska oma õnnestumisi ja ebaõnnestumisi adekvaatselt analüüsida. Nii eelkooliealised kui ka esimeste klasside õpilased usuvad tavaliselt, et saavad kõigega hakkama (kui vaid piisavalt pingutavad), ootused koolitulemuste suhtes võivad olla ebaadekvaatselt kõrged. Kui neil näiteks matemaatika kontrolltöö ebaõnnestub, on nad veenudnud, et järgmisel korral läheb hästi. Nad ei suuda analüüsida, miks töö ebaõnnestus (kas nad õppisid vähe, olid materjalist valesti aru saanud jne).
Õppimine on efektiivsem, kui õppijal on õppimise vastu huvi. See paneb lapse tegutsema, huvitavate tegevuste korral pingutatakse rohkem ja ollakse püsivamad. See tähendab, et õpetama peaks asju, mis vastavas vanuses lapsi huvitavad. Kindlasti ei saa kool olla ainult mõnus ja naudingut pakkuv koht, seal tuleb pingutada ja vaeva näha, vahel siiski õppida asju, mis antud hetkel huvi ei paku. Seetõttu tuleb õpetajal õpilasi motiveerida, nende huvi tõsta.
Esimese klassi lapsed on uudishimulikud, nad tahavad maailma uurida, saada targemaks ja osavamaks – nende huvi õppimise vastu on kõrge. Lastele meeldib täiskasvanutelt (seega ka õpetajalt) küsida põnevaid küsimusi, sest nad tahavad kõike mõista. Täiskasvanu (ka õpetaja) on neile autoriteet, kelle iga sõna usutakse. Lastele meeldib kaaslastega mängida, nad loodavad leida sõpru ja nendega koos lõbusalt aega veeta.
Õpilane pole tühi anum
Õpetamine pole tühja anuma täitmine, sest õppija pole kunagi tühi – igal lapsel on kooli tulles eelteadmised (ka hoiakud, uskumused, arvamused) kõikvõimalikest valdkondadest. Need kõik – hoiakud, uskumused, teadmised – võivad olla lapsele endale teadvustamata, kuid mõjutavad siiski tema tegevust. Õppimine on edukas vaid siis, kui uus õpitav toetub õppija eelnevatele teadmistele.
Õpitavat on vaja olemasolevaga integreerida, seda ei saa lihtsalt liita. Osa varasematest teadmistest, uskumustest ja hoiakutest võib osutuda uue õppimisel takistuseks. Sageli näevad inimesed seda, mida nad tahavad näha, ehk valivad võimaliku info hulgast selle, mida teavad või ootavad. Kui me usume, et horoskoop ennustab meie elusaatust, loeme kirjeldustest välja selle, mis reaalsuses toimub, ja jätame mürana kõrvale selle, mis hetkel täppi ei läinud. Kui laps arvab, et raskem pall kukub laualt alla kiiremini kui kergem, ta katses seda ka näeb. Seetõttu on vaja lapse eelnevaid teadmisi tunda.
Esimese klassi õpilastel on väga hea sündmuste ja isiklike kogemuste ehk episoodiline mälu, kuid palju kehvem semantiline ehk teadmiste mälu. Neile jääb hästi meelde ka tegevus. Lastel on rikkalik pagas isiklikult kogetust ja läbielatust. Sellele toetudes interpreteerivad nad ka koolis õpetatavat. Sõnalisest ja kujundilisest infost jääb meelde silmatorkavam ning erksam. Eelkooliealiste ja esimeste klasside laste mõtlemine on konkreetne, oma otsustustes toetuvad nad väliselt nähtavale ja isiklikule kogemusele. Nad ei suuda võtta arvesse erinevaid tegureid, pöörates tähelepanu väliselt atraktiivsele. Kuid nad usuvad autoriteete pimesi.
Edu eeldus on jõukohasus
Eelkirjeldatu on seis, millest alustada, ja see on paljutõotav. Lapsed on uudishimulikud, tahavad õppida ja targemaks saada, neile meeldib õppida. Nad on enesekindlad õppurid, uskudes oma võimesse toime tulla. Lapsed usaldavad õpetajat kui autoriteeti. Seetõttu on esimese klassi õpetajal kerge.
Kuid… kuigi lapsed seda ise ei teadvusta (st ei mõtle neil teemadel ega analüüsi otseselt), on nende eelteadmised, hoiakud ja ootused erinevad, vahel ei vasta üldse reaalsusele. Kuigi mitmel põhjusel pole võimalik laste võimeid täpselt hinnata, võib kindlalt väita, et ühes klassis on erinevate võimete ja potentsiaaliga lapsi. Lisaks kognitiivsetele võimetele, mida mõõdetakse testidega, kuuluvad siia ka võime pingutada, ebaõnne ja raskusi taluda, samuti aga oskus sotsiaalsetes olukordades toime tulla, sõprust luua ja rünnakutele vastu seista. Seetõttu on esimese klassi õpetajal äärmiselt raske. Kõige raskem on esimese klassi õpetajale see, et lapsed on erinevad väga mitmes mõttes. Neid erinevusi tuleb tundma õppida, arvestada õpetamisel ja kasvatamisel, lastest tuleb kujundada ühtne grupp.
Seetõttu võib osutuda probleemiks, kuidas pakkuda igale lapsele tema arengutaset, eelteadmisi ja vajadusi arvestavat õpetust. Eduka õppimise eeltingimus on aga ka, et õpitav on õpilasele jõukohane, mitte liiga kerge ega raske. Kui see pole nii, võib laps kaotada huvi, hakata tegelema atraktiivsemate tegevustega, sealhulgas hakata korda rikkuma. Nii õpiraskused kui probleemne käitumine võivad saada alguse kas liiga kergest või raskest õppest.
Teadmised ja ettekujutused selle kohta, mis on kool, on laps saanud oma tavakogemuste ja teistelt saadud info alusel. See, mida inimene teab, mõjutab tugevalt seda, kuidas ta uut infot töötleb ja mõtestab. Laps oskab uut infot mõtestada oma lasteaia- või koduse kogemuse raamides. Kui kaaslased ütlevad, et koolis on raske, meenutab laps olukordi, mis talle lasteaias raskusi valmistasid. Kui tuttavad ütlevad, et seal on põnev, võib ta meenutada põnevaid lasteaiamänge.
Kodu roll
Uurimused on näidanud, et koolis kohanevad kergemini õpilased, kelle vanematel on olnud parem koostöö lasteaiaõpetajate ning klassiõpetajaga. Koostöö ei tähenda, et vanemad tahavad teada, kas lapsel läheb koolis hästi/halvasti, vaid just seda, mida ja kuidas lapsed teevad ja õpivad. Initsiatiiv koostööks saab tulla ka õpetajalt, just esimestel koolinädalatel on tihe infovahetus kodu ja kooli vahel eriti vajalik.
Mõnes kodus on kasvatus, rääkimisviisid, tegevused rohkem, teistes kodudes vähem sarnased koolitegevustele. Vastavalt kodusele kogemusele erinevad laste ootused kooli suhtes. Mõned lapsed teavad teistest paremini, mis neid koolis ees ootab. Õpetaja ülesanne on otseselt õpetada ja nõuda kooli reeglite, ka kirjutamata tavade täitmist, selgitada nõutavate tegutsemisviiside tagapõhja. Otsene õpetamine ei tähenda muidugi teadmiste andmist, anuma täitmist. Näiteks reeglite õpetamisel peaks arutlema ühiskonna tavade ning inimeste (õpilaste ja õpetajate) õiguste ja vastutuse üle. Reeglite üle tuleks arutleda ja ka vaielda, kuid nende täitmist tuleb järjekindlalt nõuda.
Osa lapsevanemaid on õpetanud lastele ka otseselt neid teadmisi ja oskusi, mida esimeses klassis õppima hakatakse. Mõned lapsed loevad ladusalt ja mõnuga, teised vaevalt veerivad. Mõned oskavad korrutada, teised ei liida 2 ja 3 kokku. Väga raske on aru saada, missugune laps vastab hästi sellepärast, et teda on kodus palju õpetatud, ja missugune sellepärast, et haarab kõike lennult (st on väga võimekas). Erinevused võimetes selguvad alles pikema aja jooksul, algselt silma paistnud võivad mõne aja möödudes tüdineda ning kehvemad lapse vajadustega arvestava õpetuse korral “jalad alla saada”. See ei kehti ainult esimese klassi kohta – ühekordse hindamise põhjal on raske laste kohta adekvaatset hinnangut anda. Laps võib esineda tublilt, sest oli äsja seda teemat õppinud, või näidata kehvi tulemusi, sest tundis ennast halvasti. Õpetuses tuleb laste hetketaseme erinevustega arvestada. Targematele tuleks anda raskemaid ülesandeid sel ajal, kui nõrgemaid järele aidatakse.
Sõbrad ja vaenlased
Esimese klassi lapsed on raskustes konfliktide lahendamisega. Nad kaklevad tihti, sest ei oska teisiti enda eest seista. Samas mängivad lapsed konfliktide möödudes jälle rahulikult koos. Sõbrad on olulised, kuid neid vahetatakse sagedamini kui hiljem. Sõbrad on need, kellega koos mängitakse ja kes oma asju annavad. Täna võib selleks olla Mari, homme Mariana. Siiski levib koolikiusamine järjest varasemas eas, ning lastevahelist läbisaamist tuleb pidevalt jälgida. Osa uurimusi on näidanud, et kiusamine on ajas püsiv selles mõttes, et kui kedagi on kiusama (tõrjuma) hakatud, on suhteliselt suur tõenäosus, et teda kiusatakse ka edaspidi ning ka uues kollektiivis. Siiski pole vähe uurimusi, kus on leitud, et keskkonnavahetusega saab kiusamist vähendada. Ehk need, keda tõrjuti lasteaias, ei pruugi olla tõrjutud koolis. Palju saab selleks ära teha esimene õpetaja. Oluline on jälgida kaaslastevahelisi negatiivseid suhteid just esimestel koolinädalatel.
Täiskasvanud oskavad uudses olukorras analüüsida ja võrrelda uut tuntuga. Ka lapsed üritavad seda teha, kuid neid peavad selles toetama ja abistama õpetaja ja lapsevanemad. Koostöös ning arengulisi iseärasusi arvestades saavad õpetajad ja lapsevanemad muuta kooli alguse lapsele huvitavaks ja rõõme pakkuvaks perioodiks. Esimese klassi õpilased on uuele ja põnevale avatud.

EVE KIKAS,
TÜ alus- ja alghariduse õppetool

Eesmärk– heade kutseoskustega klassiõpetaja

 
TPÜ Haapsalu kolledzi klassiõpetaja eriala üliõpilased on õpingute jooksul praktika kaudu partnerkoolidega pidevalt seotud. Kogu praktikasüsteem on korraldatud nii, et see võimaldab auditooriumis omandatud teadmiste paikapidavust koolis jälgida, praktiliselt läbi teha ja oma tegevust analüüsida. Järgnevalt sellest, kuidas areneb klassiõpetajateks õppivate üliõpilaste professionaalsus esimesest vaatluspraktikast viimase põhipraktikani.
 
Tööd kutseoskuste kujunemiseks tehakse õpingute jooksul plaanipäraselt, õpetaja tegevuste järgnevust arvestades.
Kutseorientatsiooni vaatluspraktikal jälgib üliõpilane kõigepealt keskkonda, kus õpetaja töötab. Vaadeldakse, kuidas õpetaja loob vaimselt ja füüsiliselt turvalise, õppimist toetava keskkonna, kaasab õpilasi selle kujundamisse. Alles siis on vaatluse all see, kuidas õpetaja tundi läbi viib, seab koos õpilastega tunni eesmärgid, teavitab õppijaid õppe sisust, oodatavatest õpitulemustest ning hindamispõhimõtetest, juhendab jne. Kogu õppeprotsessi jälgimisest saab alguse õpetajatööks vajalike kutseoskuste kujunemine, milleni peab noor oma õpingute lõpuks jõudma.
Tulemuslik vaatlus
Kogenud praktiku töö jälgimine on üks olulisemaid meetodeid keerulise tegevuse õppimiseks. Seepärast ongi vaatlus õpetajaks õppimise tähtis osa. Vaatlemise põhjal õppimine ei ole siiski nii lihtne, kui tunduda võib. Et vaatlemine oleks tulemuslik, peab see olema hoolikalt eesmärgistatud, kavandatud ning läbi viidud. Vaatlusoskus pole väärtuslik mitte ainult varajases õpetama õppimise staadiumis, vaid ka hiljem.
Vaatlus eeldab konkreetset vaatlusülesannet, so teatavat mudelit/teooriat, mida võrreldakse reaalsusega. See muudab vaatluse sihipäraseks, andes üliõpilastele uusi ja olulisi teadmisi ning võimaldades teha kokkuvõtteid vaatlustulemustest.
Vaatlusülesande jaoks on vajalikud varemkoostatud tõenäosed loendid, nimekirjad (näiteks klassiruumi sisustusest ja õppematerjalidest, õpetaja tegevustest jne). Vaatlusprotokolli tehakse märge, kui tähelepanek on tehtud. Niisugune vaatlus on kiire ja kergesti hallatav andmete kogumise tehnika.
Mõned näited niisugustest vaatlusülesannetest ehk mudelitest: klassiruumi füüsiline õpikeskkond, sotsiaalne õpikeskkond, õpetaja kutseoskused.
Üliõpilaste vaatlustulemuste kokkuvõttest õpetajate kutseoskuste kohta selgus, et 75–90% õpetajatest kõnelevad ilmekalt ja huvitavalt, oskavad kuulata, selgitavad materjali arusaadavalt, oskavad hoida töist meeleolu, julgustavad õpilasi, tegelevad kõigi õpilastega korraga.
45–55% õpetajate puhul täheldati, et nad korraldavad koostööd, pakuvad valikuvõimalusi, arvestavad õpilaste võimekusega, analüüsivad õpilaste töid, kaasavad õpilasi kokkuvõtete tegemisel.
Sellest kokkuvõttest peegeldub, millised kutseoskused on praeguste tegevõpetajate jaoks olulised ja milles nad tunnevad end kindlalt ning milliseid tegevusi nad vähem kasutavad, sest ei valda neid nii hästi.
Kui kutseorientatsiooni praktikal saab jälgida õpikeskkonda, õpetaja kutseoskusi, õppetunni struktuuri, siis abiõpetaja praktikal on vaatlusülesanne töö planeerimine, õpetaja töökava, tunnikonspekti koostamine. Praktikal “Lapse esimesed päevad koolis” jälgitakse 1. klassi õpetaja tegevust ja kooliuusiku valmisolekut õppimiseks.
Vaatluspraktikaga alustatakse tööd iseenda kutseoskuste väljaarendamise suunas. See jätkub järgmistel praktikaperioodidel, põhimeetoditeks vaatlus, praktiline tegevus ja selle analüüs. Praktika eri perioodidel jälgitakse õpikeskkonda, töö planeerimist, õppetundi, õpetajat, õpilasi. Kõik need valdkonnad on omavahel tihedalt põimunud.
Eneseanalüüs
Kui üliõpilane on hakanud tunde andma, jätkub tema professionaalne areng praktilise tegevuse ja eneseanalüüsi kaudu.
Toon siinkohal mõned teemad, mida võiks lahtikirjutatuna kasutada tunnivaatluse põhjal eneseanalüüsi mudeliteks: didaktiline õpikeskkond; eesmärgist õpitulemuseni; õpitulemuste vastavus eesmärgile; tunni struktuur; koduülesannete ettevalmistamine ja kontroll.
Kui sageli analüüsivad tegevõpetajad oma tegevust? Kolledzi diplomandi Kadi Laitamme 2004. a tehtud uurimuse põhjal sai kutseoskustest kõige madalama hinnangu eneseanalüüs. 67,5% õpetajatest hindas oma eneseanalüüsioskusi heaks või väga heaks. Edgar Krulli (2002) uurimuste põhjal analüüsib 72,3% õpetajatest oma tunde ainult siis, kui ilmnevad probleemid. Iga tunni järel analüüsib tunnis toimunut 16,6% õpetajatest, aga 0–3-a staaziga õpetajatest teeb seda 33%.
Haapsalu kolledzi üliõpilased tegelevad eneseanalüüsiga kogu õpinguteperioodi jooksul. Iga põhipraktika kohta annab koolipoolne juhendaja hinnangu üliõpilase ainealasele ja metoodilis-didaktilisele pädevusele ning kutseoskustele, mille põhjal on üliõpilasel võimalik reflekteerida oma arengut õpetajana. Nii on 1.–3. klassi põhipraktika programmis selgete eesmärkide seadmine ja õpitulemuste määratlemine, tunni läbiviimisega seotud rutiinsete tegevuste omandamine, sobivate õppemeetodite kasutamine, õppijate pingutuste tunnustamine jm. 4.–6. klassi praktikal keskendutakse õpilaste õpihuvi hoidmisele ja suunamisele, pakkudes erineva võimekusega õpilastele valikuvõimalusi, märgates õpiraskusi, andes õpilastele järjepidevalt tagasisidet.
Koolipoolsete juhendajate antud hinnangute põhjal on Haapsalu kolledzi üliõpilase (noore õpetaja) tugevamad küljed oma tegevuse analüüs, õpiraskuste märkamine ja õpihuvi hoidmine. Ebakindlamalt tunnevad üliõpilased ennast sellistes valdkondades nagu tagasiside küsimine, õpilaste kaasamine kokkuvõtete tegemisel, analüüsiva tagasiside andmine ja valikuvõimaluste pakkumine. Kahjuks on samad probleemid ka praegustel tegevõpetajatel.
Iga noore õpetaja kutseoskuste kujunemist õpingute ajal toetab tema individuaalne arengumapp, kuhu üliõpilane teeb eneseanalüüsi põhjal regulaarselt märkmeid oma arengu kohta seoses konkreetsete kutseoskustega. Arengumapp aitab üliõpilasel märgata oma oskuste edenemist.
Õpingute loogiliseks jätkuks on noore õpetaja kutseaasta, mis tagab järjepidevuse ja uue põlvkonna õpetajate kujunemise, kes on avatud koostööks ja peavad eneseanalüüsi väärtuslikuks.
Praktika läbimõeldud korralduse juures on üliõpilaste kutseoskuste järk-järguline kujunemine ilmselge. Noorte õpetajatena tööd alustades on nende kutseoskused tasemel, mis võimaldab neil kiiresti muutuda uustulnukatest professionaalseteks õpetajateks.

RIINA KIPPAK,
TPÜ Haapsalu kolledzi
peametoodik
 

Mida teha loodusõpetuse tunnis?

 
Õpilase pühendumine loodusõpetuse õppimisele sõltub palju õpitegevuse ülesehitusest ja viisist, kuidas õpetaja seda esitab. Väga tähtis on, et õpilane näeks loodusõpetuse tundides õpetatava vajalikkust ja tähtsust enda jaoks. Õpilasi jälgides saab õpetaja pildi sellest, missugune tegevus ja ülesanded last kõige rohkem huvitavad ning mis problemaatikaga lapsed tegelda soovivad.
 
Uurisin 2004. aasta kevadel oma diplomitöös linnakoolide esimese kooliastme õpilaste tegevusi loodusõpetuse tundides ning õpilaste hinnanguid nende kohta. Töö esimene osa selgitas, kui palju kasutatakse linnakoolides loodusõpetuse tundides erinevaid õpitegevusi. Teine osa uuris õpilaste tegevuseelistusi loodusõpetuse tundides.
Õpitegevused
Loodusõpetuse tundides on oluline, et kasutaksime erinevaid aktiivõppe meetodeid.
Nii loodusõpetuses kui ka kunstiõpetuses peame esimeses kooliastmes õpilasi õpetades pöörama kõige enam tähelepanu vaatlusoskuste arendamisele, õpetama õpilast jälgima ja kirjeldama ümbritsevat. Nii on siin suurepärane ainetevahelise integratsiooni võimalus. Minu uuringust selgus, et loodusõpetuse tundides joonistatakse tihti (54% õpilaste hinnangul).
Algklassides on oluline näitlikustamine. 40% uuringus osalenute arvates uuritakse taimi, loomi, kivimeid loodusõpetuse tundides koos õpetajaga sageli. Samas väitsid õpilased, et loodusõpetuse tundides vaadatakse harva looduspilte ja loodusfilme ei vaadata kunagi.
Õppekäik on õpetajate jaoks suur ettevõtmine, mis nõuab rohkesti aega nii ettevalmistuseks kui ka kokkuvõtete tegemiseks. 49% uuringus osalenud õpilastest väitsid, et looduses jalutatakse harva.
Kahjuks rakendatakse üpris vähe ka nuputamisülesandeid ja ristsõnu või muud mängulist tegevust. Ligi poolte õpilaste arvates ei mängita loodusõpetuse tunnis kunagi ning üle poole vastanutest väitis, et nuputamisülesandeid ja ristsõnu lahendatakse harva.
Tähtis on, et õpilasel võimaldataks avastada, julgelt otsustada, uurida, vaielda, teha otsuseid ja järeldusi. Neid võimalusi saab õpetaja õpilastele pakkuda, kui ta organiseerib ja juhendab rühmatöid ning katseid. Õpilaste hinnangul tehakse seda loodusõpetuse tundides paraku harva.
Mitmesuguste skeemide ja tabelite abil saab kujundada õpilastes andmete korrastamise ja esitamise oskust. Uuringust selgus, et seda ka tehakse: loodusõpetuse tundides täidetakse õpilaste hinnangul tihti ilmastikku ja taimi käsitlevaid vaatlustabeleid ning skeeme.
Juba esimeses kooliastmes tuleks hakata kujundama õpilastes iseseisva töö harjumust. Sobiv töövorm selleks on näiteks referaadi koostamine. Kuigi 64% õpilastest väitis, et referaate koostatakse loodusõpetuse tundides harva, usun siiski, et õpilastele antakse kindlasti referaate koostada. Sedalaadi ülesanne on mahukas ja referaadi koostamiseks on vaja rohkem aega kui üks õppetund.
Linnakoolide esimese kooliastme loodusõpetuse tundides kasutati õpilaste hinnangul kõige sagedamini skeemide ja tabelite täitmist, loodusest kirjutamist ja joonistamist; kõige vähem vaadati loodusfilme, kuulati loodushääli ja jalutati looduses.
Uuringu teine osa uuris õpilaste tegevuseelistusi loodusõpetuse tundides.
Laste eelistused
Linnakoolide esimese kooliastme õpilased eelistasid loodusõpetuse tundides õpitegevusest kõige enam joonistamist, mängimist, katsete tegemist, referaadi kirjutamist, jalutamist looduses ja rühmatööd. Poisid eelistasid joonistamist, mängimist, jalutamist looduses ja katsete tegemist ning tüdrukud joonistamist, mängimist, referaadi kirjutamist ja rühmatööd. Kõige rohkem erinesid poiste ja tüdrukute eelistused joonistamise, mängimise, katsete tegemise ja looduses jalutamise puhul. Poisid eelistasid aktiivsemaid õpitegevusi, nagu mängimine, jalutamine looduses, katsete tegemine, taimede, loomade, kivimite uurimine, kogude koostamine, tüdrukud aga passiivsemaid, nagu joonistamine, referaadi kirjutamine, herbaariumide koostamine ning tabelite ja skeemide täitmine.
Loodusõpetuse tundides saadud teadmised mõjutavad õpilaste loodusteadmiste edasist kvaliteeti. Õppetööd planeerides peaks arvestama ka õpilaste soolisi tegevuseelistusi. Oluline on, et loodusõpetuse tunnid oleksid mitmekülgsed, huvitavad, pakuksid õpilastele erinevaid õpikogemusi ning ärataksid huvi loodusainete õppimise vastu.

Birgit Murašina,
Tallinna lasteaia Pääsusilm õpetaja
 

Matemaatika tasemetöö tulemuste seos õpilaste arvamustega

 
Koos matemaatika tasemetööga viidi 2004. a läbi õpilaste küsitlus. Eesmärk oli koguda infot õpilaste koduse toetuse, kodutöösse ja üldse õpetatavasse suhtumise kohta ning seostada saadud teavet õpilaste tulemustega. Püüti selgitada, kuidas mõjutab suhtumine matemaatikasse tasemetöö tulemust ja kui palju panevad lapsed tähele matemaatika rakendumist igapäevaelus.
 
Küsimustiku on koostanud Kalju Kaasik, Mart Oja, Ain Tõnisson ja Hannes Jukk. 3. ja 6. klassi õpilastele suunatud küsimustikud olid sarnaste küsimustega. 3. klassi õpilastel tuli vastata 30 ja 6. klassi õpilastel 36 küsimusele. Küsimused võisid sisaldada alaküsimusi või lubasid pakutud vastusevariantide hulgast valida enam kui ühe sobiva vastuse. Analüüsiti 955 kolmanda ja 1251 kuuenda klassi õpilase ankeeti.
Küsitluses tuli õpilastel kirjutada kaks oma lemmikõppeainet ja kaks ainet, mis ei meeldi. 6. klassis oli enam kui poolte poiste ja ligi kolmandiku tüdrukute lemmikaine kehaline kasvatus. Meeldivate ainete esiritta kuulusid veel tööõpetus (27,6%) ja matemaatika (20,8%). Vene õppekeelega koolide lastele, eriti poistele, istusid hästi ka arvutitunnid. Eesti koolide tüdrukutele meeldis sageli kunstiõpetus. Vähem meeldivateks aineteks kirjutasid poisid eesti (27,3%) ja vene (40,2%) keele. Tüdrukutele ei meeldinud samuti vene keel (30,4%). Eesti koolide tüdrukuile ei meeldinud veel ajalugu (29,5%), vene koolide õpilastele loodusõpetus (23,8%). Ligikaudu kolmandikule eesti õppekeelega õpilastest matemaatika ei meeldinud. Viimati märgitud ebameeldivad ained asuvad ainete meeldivuse skaala ühes otsas. Tasub mainida, et mõnedki õpilased kirjutasid, ebameeldivaid tunde polegi, või jätsid vastavad lahtrid küsitluslehel tühjaks.
3. klassi õpilastest valis 48,3% oma kahe lemmikaine hulka matemaatika. Poisid armastasid matemaatikat pisut rohkem kui tüdrukud. Tüdrukute teine eelistus oli kunstiõpetus (29%). Eesti õppekeelega koolide poiste lemmik oli kehaline kasvatus (61,4%). Huvitaval kombel eelistasid eesti õppekeelega koolide lapsed kehalist kasvatust kahe lemmikaine seas kaks korda sagedamini kui vene koolide õpilased. Paljudele poistest (38,7%) ja tüdrukutest (28,4%) ei meeldinud vastavalt eesti keele ja matemaatika tunnid. Eesti koolide õpilastele ei meeldinud muusikaõpetus (27,7%), saksa ja inglise keele õppimine (28,7%) ning loodusõpetus (31,6%). Vene õppekeelega koolide õpilastele on ebameeldiv aine eesti keel (35,7%), mis on nende jaoks võõrkeel.
Arvatavasti oli matemaatika kui koolitunni meeldimine seotud tasemetöö ja matemaatikatundidest saadud positiivsete emotsioonidega. Neil 3. klassi õpilastel, kes märkisid kahe lemmikaine hulka matemaatika, oli tasemetöö keskmine lahendatus 85,8% ja kolme veerandi keskmine hinne 4,19. Teistel, kellel matemaatika asus ainete pingerivi lõpus, oli keskmine lahendatus 75,6% ja kolme veerandi keskmine hinne 3,73.
Õppe- ja emakeele erinevus
Eesti õppekeelega koolide 6. klassi õpilastest märkis 9,1%, et nende kodune ja õppekeel erinevad, vene õppekeelega koolide 6. ja 3. klassi õpilastel olid vastavad protsendid pisut madalamad – 6,7 ja 8,1. Teistest eristusid eesti koolide 3. klasside õpilased, kellest koguni 19,2% õpib koolis võõrkeeles. Eelmise aasta küsitluses (vt M. Pandis, M. Leino. Emakeele tasemetöö tulemuste seos õpilaste sotsio-kultuurilise taustaga. Üleriigilised tasemetööd 2003, lk 125) esitati küsimus: “Kas eesti õppekeelega kooli jõuab enam muukeelsete perede lapsi ja vene õppekeelega kool muutub ühekeelsemaks?” Tuleb nentida, et eelnenud aastaga võrreldes oli eri rahvusest peredest pärit laste osakaal märgatavalt suurenenud. Võrdluseks: 2003. a oli eesti õppekeelega koolide 6. ja 3. klassi õpilaste seas selliste perede lapsi vastavalt 4,9% ja 8%. Võib-olla panevad vähemusrahvuste pered oma lapsi emakeelse kooli puudumisel pigem eesti õppekeelega koolidesse – laps peab nii või teisiti õppima kodusest erinevas õppekeeles. See suundumus pakub huvi paljudele ning vajab edasist uurimist ja jälgimist.
Õpilaste seas, kes rääkisid kodus ja koolis eri keeli, leidus teistega võrreldes tihedamini probleeme tasemetöö kirjutamiseks kulunud ajaga. Nooremad võõrkeeles õppivad õpilased kasutasid teistega võrreldes palju sagedamini kodu- või abiõpetaja konsultatsioone (3. klassi õpilastest – 19,1%, 6. klassis – 14,7%). 3. klasside õpilastest, kes kodustega alati teist keelt rääkisid, pidas matemaatikaõpikut huvitavaks 87%, teistel oli see huvi alla 80%. Võõrkeeles matemaatikat õppivad õpilased ei olnud klassikaaslastest vähem edukad.
Matemaatika õppimist puudutavad küsimused
Kui õpilased pidasid matemaatikaülesannete lahendamist enda jaoks raskeks, siis sedasama näitas ka madalam punktisumma tasemetöö eest. Valdavale enamikule 6. klassi õpilastest (88,4%) tundusid matemaatikaõpikus olevad ülesanded jõukohased (mitte rasked), kuid piisavalt keerulised, et pakkuda lahendamisel pinget (63,6%). Antud küsitluses ei võrreldud eri autorite õpikuid (vastasid õpilased).
Mida raskemaks pidas 3. klassi õpilane matemaatikaülesandeid, seda enam vajas ta matemaatika õppimisel abi. Pooled vastanuist said nõu oma õpetajatelt või vanematelt. Vanema kooliastme õpilasi aitasid vajadusel eelkõige vanemad (43,8%) ja õpetajad 39,5%. Abi küsisid ja said nad vähem kui nooremad koolikaaslased.
Võimalik, et kevadisele tasemetööle eelneva perioodi tõttu sai ca neli viiendikku õpilastest igaks tunniks koduülesandeid. Venekeelsete koolide 6. klasside õpilastest sai kodutöid igaks õhtuks koguni 91%. Samas ei lahenda kümnendik 6. klassi õpilastest enda tunnistust mööda neid ülesandeid kodus. Väga aeglased õppijad said teistest halvemaid tulemusi (erandiks vene õppekeelega 3. klassi poisid). 3. klassi õpilastest 13,6% kulutas matemaatika õppimisele üle poole tunni kodusest ajast, 6. klassis oli sama kaua õppijaid kaks korda rohkem, kusjuures 6,7% õppis isegi üle ühe tunni. Üldiselt olid kauem kodus õppinud õpilased tasemetöö kirjutamisel suuremas ajahädas. Logopeedilist abi saavad või muukeelsete perede lapsed ei kulutanud kodutöö tegemiseks teistega võrreldes rohkem aega.
Algklassides oli vähemalt pooltele lastele arvutamine huvitav. Kui 6. klassis ei saada hakkama lihtsa arvutamisega, hakkab huvi aine vastu kaduma – huvilisteks jäävad tihti vaid olümpiaadidel käivad õpilased.
Matemaatikaõpikud
Matemaatikaõpikut pidas huvitavaks 55,2% 6. klassi ja 79,6% 3. klassi õpilastest. Üldiselt tundus õpilastele õpik huvitav ja selle sisu arusaadav. Õpilastel paluti oma arvamust õpiku kohta põhjendada. Vabas vormis esitati väga erinevaid arvamusi. Õpikust positiivselt arvanute sagedasemad põhjendused: kuna matemaatika mulle meeldib, on minu jaoks huvitav, saab õppida tulevikuks vajalikke teadmisi, seda läheb hiljem tarvis, palju huvitavaid ülesandeid, saab palju liita ja lahutada jne. Vastalised: sest matemaatika ei meeldi, ülesanded on igavad, liiga palju lugeda jne.
Õpiku ülesannete jõukohasus oli heas korrelatsioonis matemaatikaülesannete teksti lugemise ja sellest arusaamisega. Kellel oli ülesannete tekstidega (ka tasemetöös) vähem probleeme, neile tundusid ka õpiku ülesanded kerged, ning vastupidi. Need 3. klassi õpilased, kes vajasid eriabi (logopeediline abi) või kellel võis esineda keele tõttu raskusi, ei märkinud õpikuülesandeid enda jaoks teiste õpilastega võrreldes oluliselt sagedamini keerulisteks. Seevastu 6. klassi eriabi vajanud õpilased märkisid õpiku ülesanded enda jaoks rasketeks teistega võrreldes kolm korda sagedamini (eriabi vajavad 28%, teised 9,9%). Edasi tasub uurida töövihiku vajalikkust. Sageli pidasid õpikutekste raskemateks need 6. klassi õpilased, kes kasutasid töövihikut harva või üldse mitte.
Noorematele õpilastele meeldisid kõige rohkem tavalised arvutusülesanded (kahe valikuga kokku märgiti 50,2% juhul) ja geomeetriaülesanded (48,6%), kõige vähem (19,9%) eelistati skeemide või tabelkujul antud ülesandeid. See, et nii vähestele 3. klassi õpilastele meeldisid tabelkujul esitatud ülesanded, ei ole 2003. a tasemetöö ülesandeid ja (nõrgapoolseid) tulemusi arvestades ootamatu. Toona lahendati just selliselt antud ülesandeid halvemini. Vanemate õpilaste lemmikud olid joonestamisoskust nõudvad ülesanded (56,9%) ning diagrammide koostamist ja sellelt andmete lugemise oskust kontrollivad ülesanded (38,8%). Pooled “kuuendikest” pidasid kõige raskemateks tõestamist ja põhjendamist nõudvaid ning protsentülesandeid. Protsentülesanded on olnud õpilaste jaoks varasemates tasemetöödes sageli raskete killast.
Matemaatika väljaspool ainetundi
Matemaatika rakendatust uuriti kahes suunas. Ühest küljest, kas koolilapsed tegelevad matemaatikaga vabal ajal ja/või osalevad võistlustel; teisest küljest, kuivõrd rakendatakse matemaatikat matemaatikaõpetaja pilgu alt väljas olles.
Õpilastel paluti märkida, kui sageli surfavad nad internetis, mängivad arvuti- ja lauamänge, lahendavad ristsõnu ja nuputamisülesandeid, loevad. Õpilased valisid viie vastuse seast: iga päev, paar korda nädalas, paar korda kuus, väga harva, ei ole võimalik. Mõne küsimuse juures oli huvitav jälgida õpilaste valitud vastuseid seoses tasemetöö eest saadud punktidega.
Toodud vaba aja veetmise moodustest olid 6. klassi õpilaste seas kõige populaarsemad arvutiga seotud tegevused; 3. klassi õpilased lugesid tavaliselt paar korda nädalas. Eesti õppekeelega koolide lapsed olid kibedamad internetis surfajad, kuid vene koolide õpilased mängisid rohkem arvutimänge. 3. klassi õpilased kulutasid nendele tegevustele pisut vähem aega. Tuleb tõdeda, et poisid on aktiivsemad arvutikasutajad, eriti arvutimängude mängijad. Nii mängivad 6. klassi poisid arvutiga keskmiselt kaks korda nädalas, kuid tüdrukud paar korda kuus. Õpilased jaotati vastavalt küsimustele antud valikvastustele viide gruppi. 6. klassi õpilased (8,5%), kes vastasid, et surfavad internetis väga harva, said tasemetöö eest keskmiselt 61,6% maksimaalsest punktisummast, mis oli gruppide halvim tulemus. Optimaalseim surfamise sagedus tasemetöö tulemuste põhjal otsustades on paar korda kuus – grupis oli 7,8% õpilastest ja nende keskmine tulemus oli gruppidest kõrgeim, 72,1%. Tugeva tulemuse said ka 39,5% õpilastest, kes surfavad iga päev internetis, kuid said siiski kõrge 71,8% maksimaalsest punktisummast. Sarnased tulemused sain arvutimängude mängimise sagedusi võrreldes. Neist parima tulemuse said paar korda kuus arvutimänge mängivad õpilased (12,6% õpilastest, 72,6% maksimaalsest punktisummast). Nõrgima tulemuse said õpilased, kellel ei olnud võimalik arvutimänge mängida (3,1% õpilastest, 61,8% maksimaalsest punktisummast tasemetöös). Miks oli selle grupi tulemus teistest oluliselt nõrgem? Kas grupi võisid moodustada materiaalselt teistest halvemini kindlustatud perede lapsed? Või olid nad teiste õpilaste poolt tõrjutud? Sama tendents esines 3. klassi õpilastel veel tugevamalt. Surfamisest ja arvutimängudest ilma jäetud said mõlemal juhul halvimad tasemetöö tulemused (19,9% õpilastest ei saa surfata, nende keskmine 78,9%; parim 86,1% saadi paar korda kuus surfanute poolt). Analüüsimisel jäi mulje, et arvuti kasutamisvõimaluste olemasolu või puudumine võib peegeldada ka õpilaste sotsiaalset ebavõrdsust ja see kajastub omakorda tasemetööde tulemustes.
Taskuarvutit kõige sagedamini kasutanud 6. klassi õpilased või need, kellel selleks võimalust polnud, said teiste gruppidega võrreldes tulemuseks halvemaid tasemetöö hindeid. Kui laps iga päev taskuarvutit kasutab, halvenevad ta arvutamise kiirus ja oskused. 6. klassi õpilaste lugemise sagedus ei eristanud tasemetöö tulemusi. Siiski iga päev midagi (küsimus jättis täpsustamata, mida loeti) lugenud õpilased said teistega võrreldes tasemetöö eest keskmiselt punkti enam. Tublimad lugejad olid tüdrukud ja vene koolide õpilased.
3. klassi õpilased mängivad sageli. Igal õhtul lauamänge mängivad õpilased olid harvemini mängivatest klassikaaslastest tasemetöö kirjutamisel pisut nõrgemad.
Kas õpilased oskavad internetis ringi liikudes leida sealt midagi matemaatikaga seonduvat? Internetis surfamisega puutusid eesti õppekeelega koolide (eriti 3. klassi) õpilased ja poisid sagedamini kokku. Seetõttu väitsid eesti ja vene õppekeelega 6. klassi õpilased teadvat selliseid kohti vastavalt 50,3% ja 33,5% (3. klassi õpilastel 52,2% ja 45,7%). Seega on alust arvata, et algklassiõpetajad ja/või lapsevanemad oskavad paremini ja tahavad suunata õpilasi internetis õppetööga seonduvaga tegelema. Vene koolide õpilased teadsid matemaatikaga seotud lehekülgi halvemini (Eestis pole Miksikese venekeelset analoogi?). Veebis matemaatikaga tegelemise kohtade teadmine toetas tasemetöö keskmist tulemust, kuid mitte märkimisväärselt.
Matemaatikaviktoriinide ja -võistluste korraldamisel paistsid silma vene koolide 3. klassid ning eesti koolide 6. klassid. Erinevuse üheks põhjuseks võib olla “Nuputa” võistlus eesti õppekeelega koolide 5.–7. klassi õpilastele. Selles vanuses hakatakse olümpiaadidele ja võistlustele saatma rohkem poisse. Olümpiaadidel oli võistelnud ligikaudu veerand 6. klassi õpilastest. Olümpiaadidel käinud õpilastel oli tasemetöö keskmine tulemus seal mittekäinutega võrreldes kõrgem (nt 3. klassi õpilastel 87,2% ja 82,7%), statistiliselt oluline erinevus esines 6. klassi õpilastel (84,3% ja 64,6%). 3. klassides korraldatud viktoriinidest osavõtt ei andnud õpilasele teistega võrreldes selget eelist tasemetöö lahendamisel. Algklassides viiakse viktoriine läbi tavaliselt tervele klassile, olümpiaadidel osalevad valitud õpilased. Peastarvutamise oskuse treenimine ja võistlustel osalemine on eriti nooremate õpilaste jaoks vajalikud. Seda tõendas vastava küsimuse vastuste hea korrelatsioon tasemetöö lahendamiseks kulunud aja hinnanguga. Peast arvutamisega tegelnud õpilased arvasid, et ülesannete lahendamiseks oli aega piisavalt, teistel tuli vahel ajast puudu.
Õpilaste vastuste analüüsimisel tuli välja, et matemaatikatunnis omandatud teadmisi ja oskusi rakendatakse sageli teistes koolitundides. See paistis enam silma 3. klassi õpilaste vastustes. Seal on kindlasti suur roll klassiõpetajatel, kes oskavad aineid hästi siduda. Teiselt poolt õpitakse selles kooliastmes arvutamist, mõõtmist jms, mida peab oskama ka teistes tundides (näiteks kaugushüppe tulemuse mõõtmi- ne – kas mõõta ainult sentimeetrites või teisendada ka meetriteks ja sentimeetriteks).
Nagu ülalolevast tabelist näha, lõimuvad matemaatikaga hästi loodusõpetus ja tööõpetus. Samas on rõõm näha, et leidub teistegi ainete õpetajaid, kes panevad õpilasi oma tunnis arvutama, tabeleid või diagramme koostama.
Küsitluses tunti huvi, kui suur osa õpilastest teeb sisseoste teadlikult, oma raha ja oste planeerides. Vähem kui 10% õpilastest kinnitas, et ei loe sisseoste tehes kunagi raha, ei enne ega pärast ostmist. Nooremad on loomulikult tähelepanelikumad, arvatavasti loetakse neile kodus enne poodi minekut sõnadki peale. Kodust kontrolli tunnistab seegi, et 3. klassi poiste ja tüdrukute vastused olid sarnased. Noorematel õpilastel seostus tagasiantava raha kaasa lugemine tasemetöö lahendamiseks kulunud ajaga – kaasa arvutajad treenisid sel kombel peastarvutamist. Rahaga seotud ülesanded aitavad õpilastel luua häid eeldusi kümnendmurdudega arvutamise mõistmiseks.
Küsitlusega koguti suur andmete kogum, millest leiab veelgi huvitavaid seoseid õpilaste arvamuste kohta matemaatikast. Küsitluse tulemused on avaldatud kogumikus “Üleriigilised tasemetööd 2004”, kus asuvad lisaks käesoleva teema põhjalikule käsitlusele veel 3. ja 6. klassi tasemetööde tulemuste analüüsid.

Hannes Jukk,
TÜ matemaatika didaktika
õppetooli assistent
 

3. klassi õpilaste emakeele ja matemaatika tasemetöödest

  
Nagu varasematel aastatel, nii oli ka mullu 3. klassi õpilastele korraldatud tasemetööde peaeesmärk hinnata emakeele (eesti koolides eesti keele, vene koolides vene keele) ja matemaatika õpitulemuste, samuti kooliastme üldpädevuste saavutatust.
 
Emakeele tasemetööga kontrolliti õpilaste oskust kuulata, lugeda, mõista ning kasutada suulist ja kirjalikku teksti, samuti rakendada omandatud teadmisi.
Emakeel
Hinnati oskust töötada tekstiga eakohaste juhendite järgi; kuulata eakohast teksti ja toimida saadud sõnumi kohaselt; teksti paberile paigutada; teksti sisu mõistmist endamisi lugedes, oskust vastata teemakohastele küsimustele; moodustada käsku ja keeldu; piiritleda lauset ja panna lauselõpumärke; kasutada suurt algustähte lause alguses ja nimedes; teha ärakirja; eristada väidet, küsimust, palvet, käsku, keeldu; vanasõnade äratundmist; oskust kasutada kõnes ja kirjas terviklauseid; eristada häälikut ja tähte, täis- ja kaashäälikut, häälikuühendit, silpi, sõna, liitsõna, lauset; märkida kirjas õigesti täishäälikuid ja suluta kaashäälikuid.
Üldpädevustest hinnati eelkõige oskust vaadelda, erinevusi ja sarnasusi märgata (oskust esemeid, nähtusi rühmitada, oskust lugeda tabelit).
Seekord tugines töö riikliku õppekava läbivatest teemadest keskkonnale ja säästvale arengule ning selle põhirõhk oli tekstist informatsiooni leidmisel, selle kriitilisel hindamisel ja rakendamisel.
Tulemused
Tasemetöö korraldati samasena nii eesti kui ka vene õppekeelega koolides (vene koolides kasutati tõlget eesti keelest vene keelde). Töö sooritas ühtekokku 1051 õpilast 84 koolist, neist 764 õpilast 67 eesti õppekeelega koolist ja 287 õpilast 17 vene õppekeelega koolist. Poisse oli töö sooritajate hulgas eesti koolidest 382 ja vene koolidest 153, tüdrukuid eesti koolidest 382 ja vene koolidest 134.
Tasemetöö oli jõukohane rohkem kui 95% õpilastest, häid ja väga häid tulemusi sai enam kui kolmveerand õpilastest. Positiivsete hinnete osakaal oli üldiselt 95,91%, eesti koolidel 96,47% ja vene koolidel 94,43%; poistel 94,21%, tüdrukutel 97,67%. Hinnete “4” ja “5” osakaal oli üldiselt 77,55%, eesti koolidel 79,84%, vene koolidel 71,43%; poistel 70,28%, tüdrukutel 85,08%. Võrreldes eelmiste aastate tulemustega, osutus selle aasta töö raskusastmelt keskmiseks, olles küllalt hea kõrgemate tulemuste eristamisel.
Keskmised tulemused erinesid lähtuvalt õpilase soost, kooli õppekeelest ja kooli asukohast. Suured erinevused esinesid tulemuste kvaliteedi osas nii kooli õppekeele kui ka õpilase soo alusel võrreldes: eesti õppekeelega koolide õpilased ja tüdrukud saavutasid enam häid ja väga häid hindeid.
Tasemetöö keskmised hinded kattusid üsna täpselt keskmiste veerandihinnetega, seega võis järeldada, et tasemetöö oli valiidne, mõõtes seda, mida õpetajad hindasid õppeprotsessi jooksul. Tasemetöö üldkeskmine hinne oli 4,07, veerandihinnete keskmine 4,03. Tasemetöö keskmine punktisumma oli 50,16 (63 võimalikust punktist); poiste keskmine tulemus oli 48,17 punkti, tüdrukutel 52,23. Analüüsist nähtus, et tüdrukute tulemused olid nii eesti kui ka vene koolides keskmiselt neli punkti poiste tulemustest kõrgemad. Eesti koolide õpilaste tulemused ületasid vene koolide laste omi keskmiselt rohkem kui kahe punkti võrra. Erinevused olid suuremad väga heade tulemuste osas. Varasemate aastate tulemustega võrreldes ei ilmnenud kestvaid tendentse: on olnud aastaid, mil vene õppekeelega koolide tulemus oli eesti koolide omast parem või sellega võrdne. Soolised erinevused olid eelmisel aastal siiski väiksemad.
Keskmised punktisummad koolitüübiti olid järgmised: algkoolides 49,99, põhikoolides 48,49 ja gümnaasiumides 50,87. Ilmnes, et põhikoolides õppijate tulemused olid küll mõneti nõrgemad, kuid tulemuste erinevust eri tüüpi koolides ei saa pidada statistiliselt oluliseks.
Klassi suurusel, nagu ka varasematel aastatel, ei olnud tasemetöö tulemuste suhtes määravat tähtsust, ka tava- ja liitklasside keskmiste punktisummade erinevus polnud statistiliselt tähelepanuväärne (tavaklasside keskmine 50,48 ja liitklasside keskmine 49,13).
Eesti õppekeelega koolidest saavutasid paremaid tulemusi suurlinnade (Tallinna, Tartu) koolid (keskmine punktisumma 53,57), vene koolidest linnakoolid (50,54). Seevastu suurlinnade vene koolide keskmine punktisumma (46,56) osutus märksa madalamaks sama asukohaga eesti koolide omast.
Üksikülesannete lahendamine
Eelmistel aastatel on üksikülesannete analüüsist ilmnenud, et eesti koolides lahendatakse paremini infotöötlust nõudvaid ülesandeid, vene koolides ilukirjandustekstidel põhinevaid ülesandeid. Tänavu, mil rõhuasetus oli pigem teabetekstidel, edestasid tüdrukud poisse kõigis ülesannetes mõlema õppekeelega koolides. Soolises võrdluses esinesid suurimad erinevused 4., 5., 7. ja 8. ülesandes (teabeteksti lugemine ja analüüs, korrektuur ja lausete moodustamine). Kooli õppekeele võrdluses ilmnesid suurimad erinevused 7. ülesandes (õigekiri) eesti koolide kasuks, mõningane paremus oli eesti koolidel ka 1.–4. ja 8. ülesandes (kuulamine, visuaalse ja tekstilise info analüüs ja kriitiline hindamine, lugemine ja analüüs), vene koolidel 5. ja 6. ülesandes (info analüüs tabeli koostamisega ja teksti kriitiline analüüs).
Matemaatika
Matemaatika tasemetööga hinnati järgmisi 3. klassi õpitulemusi: avaldises tehete järjekorra tundmist; mõõtühikute ja nendevaheliste seoste tundmist; kella teadmist ja tundmist; oskust arve järjestada; oskust peast arvutada saja piires; oskust leida võrduses tähe arvväärtust; oskust analüüsida ja lahendada ühe- ja kahetehtelisi tekstülesandeid; oskust mõõta jooniselt lõigu pikkust millimeetrites, joonestada ja tähistada lõiku.
Tasemetöös (nagu ka selle kooliastme õppetöös) oli peatähelepanu pööratud arvutamisoskusele. Enamik ülesannetest oli seotud mõõtühikute tundmise ja teisendamisega. Mitu ülesannet oli realistliku sisuga: kella tundmine oli seotud koolis käimisega, tekstülesanded kaupade ostmisega.
Sooritamine ja tulemused
Tasemetöö sooritas 1047 õpilast 83 koolist. Eesti ja vene õppekeelega koole oli vastavalt 72 ja 14, poisse ja tüdrukuid 543 ja 504.
Töö edukus (vähemalt rahuldavale hindele sooritanuid) oli 96,5% ja kvaliteet (hinnetele “4” ja “5” sooritanuid) 85,8%.
Tasemetöö keskmine hinne oli 4,24. Keskmiselt saavutati 35,8 punkti maksimaalsest 43 punktist ehk keskmine lahendatus oli 83,3%. Kõige sagedamini – 103 korral – said õpilased töö eest 41 punkti. Maksimaalse tulemuseni jõudis 85 õpilast. Töö ebaõnnestus varasemate aastatega võrreldes väga vähestel – 3,5%.
Õpilased lahendasid kõige paremini 3. ülesande, kus nad määrasid tehtes puudunud komponendi väärtuse (keskmine lahendatus 92,8%). Keerulisimaks osutus 6., ühikuga arvude järjestamise ülesanne (keskmine lahendatus 66,7%).
Poiste ja tüdrukute tulemused ei erinenud sel aastal statistiliselt üksteisest oluliselt. Poisid saavutasid keskmiselt 35,45, tüdrukud 36,19 punkti. Tüdrukud lahendasid paremini ülesandeid 1 (arvutamine), 5 (ühetehtelised tekstülesanded, arvutamine) ja 8 (geomeetria). Poisid olid arvutamisoskuses ebakindlamad, kuid paari ülesande (kella tundmise ja ühikute teisendamise ülesanded) puhul olid tüdrukutest pisut paremad.
Väikesed erinevused tulemustes ilmnesid seoses õppekeelega. Keskmises punktisummas küll olulist erinevust ei olnud (eesti koolide keskmine 35,87, vene koolidel 35,61), kuid eesti koolide õpilased lahendasid märgatavalt paremini töös suhteliselt vähe punkte andnud ülesandeid 6 (ühikuga suuruste järjestamine) ja 8 (geomeetria).
Osutus ka, et õpilaste tulemused olid seotud koolitüübiga. Võrreldes eri tüüpi koolide õpilaste keskmisi tulemusi, olid parimad gümnaasiumide 3. klassi õpilased, järgnesid algkoolide ja põhikoolide 3. klassi õpilased (keskmised punktisummad vastavalt 36,56; 35,92 ja 33,77). Gümnaasiumide 3. klassi õpilased lahendasid kõiki ülesandeid tuntavalt paremini kui põhikoolide õpilased, kuid algkoolide õpilastega olulisi erinevusi ei olnud. Algkoolide õpilased lahendasid kõiki ülesandeid paremini kui põhikoolide õpilased, oluliselt paremad olid aga nende 1. ülesande (arvutamisülesande) tulemused ja töö eest saadud kogupunktid.
Tasemetöö sooritanute hulgas oli 255 erivajadustega õpilast, nende saavutatud keskmine punktisumma oli 31,65. Eesti õppekeelega koolide õpilastest oli erivajadustega lapsi protsentuaalselt märksa enam kui vene koolidest. Õppe- ja kodune keel ei langenud kokku 6,1% eesti koolide õpilastest ja ühel õpilasel vene koolist. Analüüsimisel ilmnes tähelepanuväärsena tõik, et erinev kodune keel ei takista matemaatikat riigi keskmisel tasemel õppimast. Küllalt suur oli logopeedilist abi saavate õpilaste osakaal, nende keskmine tulemus oli 31,2 punkti. Põhikoolides oli selliseid õpilasi kõige enam, mistõttu nende tulemused mõjutasid ka põhikoolide keskmist tulemust.
Analüüsist ilmnes ka, et maakoolide õpilased said iga ülesande lahendamisel linnakoolide õpilastest nõrgema tulemuse (suurlinnakoolide keskmine tulemus oli 36,3, väikelinnakoolidel 36,53 ja maakoolidel 34,48 punkti). Väiksemate linnade õpilaste keskmine punktisumma oli pisut kõrgem suurlinnade õpilaste keskmisest, sealjuures lahendasid nad märkimisväärselt paremini 2. (mõõtühikute teisendamine) ja 8. ülesande (geomeetria), kuid halvemini 3. ülesande (puuduva tehtekomponendi määramine).
Maakoolide nõrgemat tulemust võis mõjutada asjaolu, et maakohtades asuvates põhiliselt eesti õppekeelega alg- ja põhikoolides on loodud liitklasse (neis klassides õppis kokku 242 õpilast koguvalimist). Ehkki nende seas oli nii väga kõrge kui ka väga madala keskmise tulemusega klasse, lahendasid liitklassides õppijad tasemetöö kõiki ülesandeid keskmiselt halvemini tavaklasside õpilastega võrreldes (nt põhikoolide liitklassides saavutati keskmiselt 32,95 punkti).
 
Ülevaade on koostatud Meeli Pandise “3. klassi eesti ja vene keele tasemetöö analüüsi” ja Hannes Juki “3. klassi matemaatika tasemetöö analüüsi” põhjal.

MERIKE VARDJA,
filosoofialitsentsiaat,
TPÜ soome kirjanduse assistent
 

Kultuur ühendab rahvaid
 

 Hiljuti viibis Unipiha Algkooli õpetaja Eha Jakobson Kataloonias (Hispaania kuningriigis), mis on Eestist pindala poolest pisut väiksem, kuid rahvaarvult neli korda suurem. Katalaani piirkonnas asuvast Reusi linna algkoolist saab projekti heakskiitmise korral selle aasta sügisest kolmeks aastaks Unipiha partnerkool.
 
“See on Euroopa Liidu finantseeritav teine haridus- ja kultuuriprojekt, milles Unipiha kool osaleb. Eelmine, kolmeaastane Comeniuse projekt, lõppes 2001. aasta kevadel,” ütles Eha Jakobson.
Aasta pärast on Unipihale oodata külalisi
Kolme päeva jooksul arutasid ja kooskõlastasid Kataloonia, Itaalia ja Eesti õpetajad sügisest algava projekti tegevusplaani ja tõlkisid selle inglise keelde. Koostöö põhirõhk on seekord paikkondlikel tantsudel ja mängudel, nende tutvustamisel video ja fotode vahendusel. Lisaks sellele tutvutakse üksteise koolide ning ajaloo ja eluoluga.
Unipiha kool võtab vaatluse alla Tartumaa rahvalaulud. “Väljavalitud laulude ja mängude kohta koostame laste abiga kirjeldused ning tõlgime need inglise keelde. Eesmärk on, et kõigi projektis osalevate maade lapsed õpiksid pisutki tundma üksteise tantse ja laule. Üheks tantsuks võtame kindlasti “Kaera-Jaani”,” arvab Eha Jakobson. “Oleme seda juba lastega harjutanud, pealegi on seda lihtne õpetada. Enne videosse võtmist ja tõlkimist peame aga uurima, mida tähendab sõna “Kaera-Jaan”? Võib-olla on siin tegemist viljakusekultusega?”
Projekt käivitub sügisel ja esimene riik, mida projektis osalevad koolid tahavad külastada, on Eesti. “Neil on meie vastu väga suur huvi. Kui ma neile Tartumaa pildialbumit tutvustasin, küll nad siis vaatasid seda. Hispaania on paksult kultuuri täis. Meil pole sellele väga palju vastu panna ja ometi tahavad nad just Eestit esimesena näha. Ilmselt avaldasid muljet fotod meie metsadest, järvedest, soodest ja jõgedest. Nad muudkui vaatasid ja küsisid. Ka meie vanad mõisahooned ja lumised talvemaastikud lummasid neid.”
Palmid tuules
“Hiiglasuur klaasist lennujaam ja palmid tuules – see on esmamulje, kui Barcelonas tund enne südaööd mööda lennukitreppi maha tuled. Vaatad ja vaatad ega suuda uskuda, et kõik see on tõelus. Hallilt ja vihmaselt Eestimaalt tulnule on see üheaegselt müstika ja palsam.
Teised olid mind oodanud juba tükk aega. See oli imeline – oleme ainult e-posti vahendusel suhelnud, kuid kõik tunduvad kui vanad tuttavad. Musitame hispaania kombe kohaselt kahele põsele ja istume projektijuhi autosse. Hotell asub 100 km kaugusel Reusis.”
Nägin usaldust
Igal hommikul veidi enne poolt üheksat sulgeb katalaani politseinik kooli ees oleva maantee. Reusi kooli 3–12-aastased õpilased hakkavad massiliselt üle tee minema. Väiksemad lapsed hoiavad käest kinni vanemal või vanavanemal. Majahoidja keerab värava lukust lahti, igahommikused hüvastijätu põsemusid ning seejärel võtab lapsi koolihoovis vastu reibas instrumentaalmuusika. See kestab tundide alguseni.
“Katalaani lapsed on väga temperamentsed, kuid mitte agressiivsed. Sellist tõuklemist ja narritamist, mis meie suurtes linnakoolides üsna tavaline, ma seal ei kohanud. Ilmselt tuleneb see sellest, et nad on harjunud tihedasti üksteise kõrval elades üksteisega arvestama,” ütleb Eha Jakobson.
Vahetundide ajal on koolihoov täis mängivaid lapsi. Tüdrukud hüppavad keksu, poisid ajavad taga jalg- või korvpalli. Igas külas on jalgpalliväljak, kus poisid taovad vutti. Isegi pühapäeva varahommikul.
Õpetajate ja õpilaste omavaheline suhtlemine on just see, mis kõige enam lummab. Üksteist usaldatakse. Kui lapsed õpetajaga räägivad, vaatavad nad talle suuril silmil otsa. Laps usub, mida õpetaja räägib, ja usaldab teda. “Olen paadunud ugri-mugri, kuid mulle meeldis igahommikune üksteise tervitamine musitamisega, samuti hüvastijätt koolipäeva lõppedes.”
Õpikuid ostavad vanemad
Erinevalt meist ja Põhjamaadest ostavad Hispaanias lapsevanemad õpikuid ise. Need on küllalt kallid ja muutuvad üsna tihti, nii et neid ei õnnestu ka noorematele õdedele-vendadele pärandada. 50 eurot aastas kulub igal lapsevanemal õppekulude katteks. Nii pole lastel tarvis värve, pliiatseid, paberit ja voolimissavi kaasa vedada.
Koolide üldarvust on 40– 50% erakoolid. 1970. aastatest alates on seoses majanduskasvuga kogu aeg suurenenud erakoolide osatähtsus. Lapsevanemad arvavad, et raha eest saavad nende lapsed parema hariduse. Reusi linnakooli õpetajate arvates on erakoolides üksnes suurem õpetajate kontroll kodutööde üle ja inglise keele õpetamise tase veidi parem. Muus osas ei erine need munitsipaalkoolidest. Inglise ja hispaania keelt hakkavad lapsed õppima 1. klassist alates. Katalaani keel erineb hispaania keelest üsna tuntavalt.
Reusi algkool-lasteaias on 700 last. Lapsed tulevad kooli kolmeaastaselt. Selliseid magamisasemeid, nagu meil tervisekaitse nõuab, lastaias pole. Magamismatid on tihedasti üksteise kõrval põrandal. Ei mingit “linatamist”. Magamiseks võetakse peale õhuke tekk.
Kooli toitlustamisega tegeleb lapsevanemate komitee. Erinevalt Põhjamaadest pole toit tasuta. Lapsevanemate komitee leiab firma, kes valmistab toitu. Selle korraldada on ka toidu jaotamine ja korrapidamine sööklas. Kool ei tegele sellega üldse.
Õppetöö algab kell 8.30 ja kestab kella 13-ni. Nüüd tuleb lõunamaalase jaoks olulisim aeg päevas: siesta, mis kestab kella 15.30-ni. Tavaliselt lähevad lapsed sel ajal koju lõunat sööma. Need, kel see võimalus puudub, söövad lõunat koolis ja tegelevad pärast sööki huviringides. Pärast seda on veel paar tundi koolis. Koolipäev kujuneb seega hispaania lastel tunduvalt pikemaks kui meil siin.
Lärmakad, kuid viisakad
Lõunamaa kombe kohaselt on katalaanid väga perekondlikud. Õhtul käib kogu pere tavaliselt väljas, kaasas nii sülelapsed kui ka teismelised. Koos käiakse niihästi tänaval, poodides, matkamas kui ka söömas.
“See on uskumatu, kui viisakad nad on. Koolis tarvitseb õpetajal panna vaid näpp suule ja lärmakas koolipere taltub. Lollitamist ja omavahelist kraaklemist ma ei kohanud. Ilmselt tuleneb see nii katoliiklikust kasvatusest kui ka sellest, et kodu ja pere roll noore elus on oluliselt olulisemal kohal kui edu ja individualistlikkust propageerivates ameerikalikku elulaadi viljelevates maades. Eriti hämmastab liikluskultuur. Iga viimanegi kantpea, kes oma autosalongi on pannud spetsvalgustuse, et kõik õhtul näeksid, milline luksus tal salongis valitseb, jääb ülekäiguraja ääres seisma, kuni vanake üle tee läheb. Auto rapub tümpsust, tema aga ootab. Ei mingit sõimu ega rusikaga viibutamist.”
Juurte eest hoolitsemine
Järjest süvenev üleilmastumine ja kogu maailmas laiutav amerikaniseerumine panevad just väikerahvaid ja etnilisi piirkondi muretsema oma identiteedi ning juurte säilitamise pärast.
Unipiha koolis on rahvalaulu ja rahvalikke ringmänge viljeldud juba 15 aastat, seepärast sobib Comeniuse projekt “Kultuur lähendab rahvaid” meile ülihästi.
Ka Tartu-suurune Reusi tööstuslinn, mis asub Kataloonia pealinnast Barcelonast 100 kilomeetri kaugusel, tunneb muret katalaani traditsioonide säilitamise pärast. Just seepärast integreeritakse need kooli õppekavasse. Kohalikud suurmehed ja ehitised on integreeritud niihästi katalaani keele, matemaatika-, inimeseõpetuse- kui ka kodulootundidesse.
Värvikirevatel plakatitel võib neid kohata kooli koridorides ja klassi seintel. Viimased on teemanädalate kaupa täis joonistusi, pilte, meisterdusi. Traditsioonide pidev “nähtavaks tegemine” ja väärtustamine on kooli üks peamisi ülesandeid. Kõige väiksemadki lapsed võtavad osa maskide tegemisest ja karnevali rollide harjutamisest. Olgu selleks siis tuld sülitav draakon või kangekaelne eesel ja muul.
Hispaania kultuurikihi tüsedus sunnib valitsust ja kooli korraldama nii, et paikkonna ajalugu hakatakse tundma õppima juba 1. klassist. Kuna Hispaania on katoliiklik maa, on traditsioonidki seotud eelkõige ristiusuga. Kolm korda aastas toimuvad karnevalipidustused: märtsis, juunis ja septembris. Lisaks ristiusupühadele korraldatakse paljudes linnades inimpüramiidide võistlusi. Linna suurimale väljakule koguneb tuhandeid pealtvaatajaid, et näha, kuidas noortest meestest kerkib 12-korruseline püramiid. Võistlus toimub aja peale. Selleks tehakse trenni nagu iga teisegi spordiala puhul. Ovatsioonid, mis puhkevad, kui tippu jõuab kõige väiksem, on marulised.
Õpetajad on eriline tõug
“Kui 15 aastat tagasi Saksamaal käisin, tundsin esimest korda, et õpetajad on eriline inimtõug. Hilisemad kohtumised Itaalia, Rootsi, Soome, Norra, Taivani, Sloveenia ja Islandi õpetajatega on seda tunnet kinnitanud. Õpetajatel pole vaja üksteisega konkureerida kasumi, prestiizi, võimu ja tähtsuse pärast, olla meedia propageeritud trendikas elamusteotsija või edumaniakk. Ilmselt seepärast lävivadki õpetajad terves maailmas üksteisega väga demokraatlikult.
Üks ühine rõõm ja mure – lapsed ja nende õpetamine – tagavad selle, et õpetajate seltskonnas ei tunne ma kunagi võõristust. Sama kogesin ka Kataloonias,” ütles Eha Jakobson.

Eesti koolimatemaatika arengu mõjutajad II

 Riigieksamid ja tasemetööd
Matemaatika riigieksamil kogutud punktide arv saab määravaks paljude noorte elutee valikul. Seetõttu on õpilastele iga punkt tähtis. Paljud valivad ju oma tulevase eriala järgmisel viisil: sain 95 punkti, lähen õpin juristiks; sain 90 punkti, annan paberid sisse majandusteaduskonda; sain 80 punkti, proovin psühholoogiasse või avalikku haldusse, sain 70 punkti, tuleb leppida inseneridiplomiga (diplom on diplom, ükskõik mis alal!?), sain 60 punkti, jääb üle kandideerida riiklike ülikoolide madalama konkursiga erialadele (näiteks õpetajaks!?), sain alla 50 punkti, tuleb minna “kassiülikooli” rahvusvahelist ärijuhtimist õppima, aga seda juba issi-emme säästude arvel.
Niisuguses hüsteerilises olukorras ei maksa imestada, et raamatupoodide müügiedetabelite tipus on “Da Vinci koodi” ning Pauksonide horoskoopide kõrval Helgi Uudelepa brošüürid “Abituriendile matemaatika riigieksamist” ning “Põhikooli lõpetajatele matemaatika riigieksamist”. Samas ei ole meil põhjust rõõmustada. Tegemist ei ole huvi kasvuga matemaatika vastu, vaid huviga koguda iga hinna eest võimalikult palju punkte.
Helgi Uudelepp on oma väliselt monotoonsest esinemisstiilist hoolimata õpetajate täienduskoolituskursustel alati kõige populaarsem lektor. Kui tuleb Helgi Uudelepp ja räägib matemaatika riigieksamitest, on ruumid puupüsti täis. Põhjus on lihtne: kui kuulajal õnnestub ära aimata üksainuski ülesandetüüp ja see lastele selgeks drillida, lisab see õpilaste punktisummale 10– 15 punkti, kahe ülesandetüübi äraaimamise puhul on lisaks muude ülesannete eest saadavatele punktidele garanteeritud 20–30 punkti jne.
Matemaatika riigieksam ja selleks valmistumine on muutunud üheks peamiseks eesti koolimatemaatika sisu mõjutavaks teguriks. 10. ja 11. klassi ainekava on aetud lootusetult lõhki, samas 12. klassis on aega üle. Ikka selleks, et riigieksamihullusest nakatatud õpetajad saaksid teisel poolaastal oma õpilasi eksamiteks ette valmistada. Õpilase ja üliõpilasena olen oma elus teinud üle 50 eksami ega ole eksamiks valmistumisele kulutanud kunagi üle 4–5 päeva. Tavaliselt on piisanud kolmepäevasest intensiivsest tööst. Pooleaastane “ettevalmistusperiood” aitab küll hästi drillida, aga moonutab matemaatika olemust õppija silmis ning muudab matemaatika paljudele ebameeldivaks.
Tuleb tunnistada, et paljudes koolides on gümnaasiumi lõpuklassis asendunud õppeaine “matemaatika” õppeainega “matemaatika riigieksam”. Viimane on paraku tunduvalt kitsama sisuga. Riigieksamil teoreeme tõestama ei hakata, sinna tõsisemaid statistikaülesandeid panna ei saa. Paljud ülesanded ja ülesandetüübid on õpilaste matemaatilise maailmapildi arendamiseks hädavajalikud, aga jäävad riigieksamilt välja, sest ei ole paari-kolme punkti kaupa gradueeritavalt hinnatavad. Ka ei saa panna riigieksamile matemaatika laia kursuse teemasid, mis on kitsast kursusest välja jäetud (integraal, ruumi analüütiline geomeetria).
Pidevalt ajapuuduses vaevlevad õpetajad toimivad järgmiselt: mida riigieksamil küsida ei saa, seda me ka ei õpeta. Eksamihulluses on sisuliste küsimuste (meid ümbritseva maailma probleemide matemaatilise kirjeldamise ja lahendamisoskuse) asemel kõige tähtsamaks muudetud vormistamine. Nii mõnigi õpilane võib vormistamisvigade (mida kõikvõimalikel komisjonidel on sisulistest vigadest lihtsam hinnata) tõttu üsna palju punkte kaotada.
Samas pole vormistamisküsimustes ühtseid seisukohti, ülesannet õigesti lahendades võib seda üsna mitmel viisil õigesti vormistada. REKK-i töötajate koostatud riigieksamite abimaterjalid ei sobi aga juhenditeks, sest neis on tihti lisaks sisulistele vigadele ka ümardamis- ja statistilisi vigu.
Kui praegune riigieksamite süsteem loodi, üritati ühe eksamiga saavutada kolm üksteist välistavat eesmärki: hinnata matemaatika keskkoolikursuse omandatust, sõeluda õpilaste hulgast objektiivselt välja parimad (et ülikoolid saaksid sisseastumiseksameid korraldamata jättes raha kokku hoida) ja võrrelda “koolide taset”. Praegune eksam ei täida ühtegi kolmest eesmärgist. Et kõik õpilased eksamit ei tee ja ülesannete valik on sisseastumiseksamile omane, ei kontrolli see seda, kuidas kõik õpilased on koolikursuse selgeks saanud. Ka ei saa me võrrelda koolide ning õpetajate töö taset. Sisseastumiseksamina on koolides detsentraliseeritult korraldatav eksam samuti kõlbmatu, sest automaatikainsener vajab teist liiki matemaatikateadmisi kui ärijuht või psühholoog. Koolides tehtavad eksamid ja see, et eksamipunktid määravad elutee valiku, muudavad paratamatuks spikerdamis- ning infolekkeskandaalid.
Pean õigeks praegusel kujul tehtavate riigieksamite kaotamist. Ülikoolide sisseastumiseksamid tuleb riigieksamist lahutada. Riiklikult korraldatagu kõigile kohustuslik matemaatika lõpueksam, mis kontrolligu koolikursuse omandatuse taset. Eksamitööd parandatagu koolis. Kui REKK ja HTM tahavad riigieksamitöid analüüsida, siis uurigu koolis parandatud ja hinnatud eksamitöid hiljem kas või terve aasta.
Ülikoolid saaksid sisseastumiseksamid hea tahtmise korral korraldada null krooni eest. Kõigi õppejõudude puhkusegraafik tuleb lihtsalt nii seada, et eksamite ajal peavad nad tööl olema. Suvisel soojal ja valgel ajal jääks ainsaks kuluks paber, millele eksamitöö kirjutatakse. Ainult üks probleem jääb. Kui iga ülikool korraldab oma eksameid ise, võib kaks eksamit sattuda ühele ja samale ajale ning kümnele erialale kandideerijad peaksid tegema valiku, mida eelistada.
Olukord, kus üks inimene kandideerib korraga kümnele erialale ja peamine valikukriteerium on papirull, mida nende erialade inimesed teenivad, on oma olemuselt igasuguse hariduse alustalasid õõnestav. Inimene peaks valima ikka sellise ala, mis sobib kõige paremini tema võimete, eelduste ja huvidega. Kümne eriala valimise võimalus on lühinägelik ja populistlik poliitiline otsus, mille taga on ilmselt ka masside toetus.
REKK võiks ka tulevikus jääda ülikoolide eest sisseastumiseksameid korraldama, aga seda ainult siis, kui riiklikud ning eraülikoolid neile selle teenuse eest tasuvad. Eksameid tuleks korraldada ühe korra asemel kolm korda aastas (suvel, sügisel ja talvel) ning loobuda detsentraliseerimisest. Eksam tuleks korraldada REKK-i juures ning maakonnakeskustes korralikke turvameetmeid rakendades. Ülikoolieksami kodukoolis korraldamine jätab sohitegijatele paratamatult palju võimalusi.
Ma ei ole enamasti ka ülesannete matemaatilise poolega rahul. Tihti on nende hulka sattunud ebatäpselt püstitatud ülesandeid, millest tähelepanelikum lugeja võib aru saada mitmel moel. Selliseid vigaseid ülesandeid ei peaks eksamil olema.
Lisaks riigieksamitele on meil tasemetööd ning nüüd ka TIMSS-i ja PISA testid. Mulle meeldivad rahvusvaheliste testide toredad ülesanded, kus lisaks oma teadmiste rakendamisoskusele läheb vaja ka uusi ideid. Olen alati püüdnud selliseid ülesandeid ka kooliõpikutesse panna, aga ainekava ning õpikute kinnitamise kord seab oma piirid. Samas ei maksa TIMSS-i ega PISA testide tulemustest eufooriasse sattuda. Ka testiülesannete lahendamine on õpitav, treenitav ja dresseeritav. TIMSS-i ja PISA ülesandeid lahendab õpilane edukalt siis, kui ta on harjunud selliseid ülesandeid lahendama. Me võime küll kiruda oma matemaatikaõpetuse taseme langust viimastel aastakümnetel, aga Nõukogude Liidu lagunemise aegne õpetajate keskmine lähtetase oli nii kõrge, et neil ei ole oma õpilasi TIMSS-i ning PISA testideks ette valmistada eriti raske.
Matemaatika ainekava
Ainekava mõju ei saa alahinnata. Muudatused tunnijaotusplaanis ning ainekavas on põhjustanud õpilaste matemaatikateadmiste allakäigu. Tulemusi näevad kõige paremini ülikoolide õppejõud, kes on sunnitud esimestel semestritel õpetama suures mahus elementaarmatemaatikat, milleta kõrgema matemaatika kursus ei ole omandatav. See töö meenutab aga vundamendita maja pragude krohvimist – õige aeg on mööda lastud. Olen kirjutanud matemaatika ainekava teemal kümneid artikleid. Ainekavade põhilistest hädadest kirjutasin viimati 28. jaanuari ÕpL-i artiklis “Ettevaatust – ainekava ja selle projektid!”.
Viimased ainekavaprojektid ja seal kavandatud muudatused on nii asjatundmatud, et nende järgi on võimatu õpetada. Seda nii ajalimiidist kui ka aineloogikast lähtudes. Segadus ainekavadega on tekitanud olukorra, kus praegu ei ole mõtet uusi õpikuid kirjutada ja kirjastada. Kui uus õpik vastab praegusele ainekavale, siis paari aasta pärast enam mitte. Haridusjuhid peaksid teadma, et ainekava muutmine on väga kallis lõbu, sest koos ainekavaga tuleb üldjuhul välja vahetada peaaegu kõik õpikud ning töövihikud. Iga möödalaskmine ainekavas kajastub õpikutes ja töövihikutes ning maksab igapäevases õppetöös valusasti kätte.
Ainekavasid ei tohi teha uisapäisa, talgu- ning vähempakkumise korras. Ainekava peab töötama nagu kellavärk, arvestama ajalimiiti, äraproovitud õpetamistraditsioone ning aineloogikat. Ainekava ligi ei tohi lasta ühtki võhikut, sest võhikute tehtud vead jõuavad lõpuks igasse kooli, igasse klassi ning mõjutavad oluliselt seda, milliste teadmiste ja oskustega lähevad keskkoolilõpetajad ellu.
Õpikud ja töövihikud
Tähtsuselt järgmine arengumõjur ainekava järel on õpikud ja töövihikud. Minul kui matemaatikaõpikute autoril ei sobi oma kolleegide ning konkurentide tööd avalikult analüüsida ja kritiseerida. Seetõttu võin kirjutada ainult üldisest ja ideaalsest. Ideaalne õpik peaks olema kirjutatud lihtsalt ja selgelt ning olema hästi loetav. Samas ei tohi õpik olla liiga lihtne. Õppimine on raskuste ületamine. Laps areneb kõige paremini siis, kui peab lahendama ülesandeid, mis on üheaegselt nii huvitavad ja rasked kui ka jõukohased.
Õpikutele on kehtestatud ranged mahu- ning kaalunormid. Nendest lähtudes on kõige eelistatavamad nn õpik-kontsentraadid, kus on ainult üksikud teoreemid, definitsioonid ning näiteülesanded. Populaarteadusliku ja heuristilise lähenemisviisi puhul on tulemused hoopis paremad, aga kulub rohkem aega ja lehekülgi. Mahu- ning kaalunormid on vastuolulised – võrrelda tuleks mitte üksnes õpikuid, vaid terveid õppekomplekte (õpik + töövihik + ülesannete kogu + kontrolltööde kogu jne). Kui nii teha, võib ilmneda, et tihti ei olegi suur õppekomplekt vajalik. Heas õpikus on nii palju ülesandeid, et ei ole vajadust täiendavate töövihikute ning ülesannete kogude järele. Töövihiku kui kolmanda kooliastme ja keskkooli õppevahendi kasutamise suhtes olen ma üldjuhul skeptiline. Lünkharjutustega töövihik tuleb kasuks kirjaoskamatuse levikule ja õpetab töötegemise asemel seda simuleerima.
Õpetajate täienduskoolitus
Peaaegu kõik koolid alluvad kas riigile või kohalikule omavalitsusele. Et mitmesugused prisket kasumit teenida üritavad koolitusfirmad ja ülikoolide täienduskoolituskeskused ei parasiteeriks riigi raha arvel, peaks õpetajate täienduskoolitusega tegelema riik. Seetõttu on hädavajalik taastada riiklik õpetajate täienduskoolitussüsteem (VÕT), mille ärihuvidega poliitikud hävitasid.
Praegu on õpetajad ja koolid pandud sundseisu. Et tõsta või hoida ametijärkusid, tuleb korjata kõikvõimalikelt koolitustelt tagumiktunde. Kursuste päevatasud on väga kõrged, samas moodustavad lektorite töötasud koolituskuludest väga väikese osa.
Kui õpetajate täienduskoolitust korraldaks riik, saaks parasiidid mängust välja jätta ja korraldada needsamad koolitused mitu korda väiksema raha eest. Tegelikud koolituskulud on praegustega võrreldes väikesed – lektorite tunnitasud ning nende koostatud abimaterjalide paljunduskulud – kõik muu on koolitusfirmade bluff ja kasumiteenimine. Riik ei peaks õpetajate koolitusraha pumpama koolitusfirmadesse. Kursusteks sobival ajal (koolivaheaegadel ja nädalavahetustel) leiab riigile alluvatest õppeasutustest piisavalt tühje köetud õppeklasse.
Õpetajate täienduskoolitussüsteemi ümberkorraldamise vajadusest olen kirjutanud Õpetajate Lehele mitu artiklit. Paraku on poliitikute isiklikud ärihuvid, nn poliitiline tahe, seni tugevamad olnud. Samas olen ma optimist. Raiskamine kui ebamajanduslik tegevus ei saa lõpmatuseni kesta ning seetõttu võib olla kindel, et minimaalse personaliga VÕT (paar kursusi korraldavat inimest Tallinnas ning Tartus) taastatakse niikuinii.
Rahul ei saa olla ka täienduskursuste sisuga. Tüüphäda on järgmine: “Matemaatikaloengutes pakutakse nii vintsket biifsteeki, mida õpetajad ei suuda katki närida, metoodika- ja pedagoogikaloengud on nagu vaesteköögi supp, milles ei ole liharaasukestki.” See ütlemine on pärit matemaatiku ja avastusõppe (heuristika) rajaja George Polya raamatust “Matemaatiline avastus”. Polya rõhutab lihtsat tõsiasja – lapsi saab avastama õpetada ainult see inimene, kes on ise midagi “avastanud”. Seetõttu tuleks õpetajate täienduskoolituses senisest rohkem korraldada ülesannete lahendamise seminare, kus õpetaja peab ise lahendama mitmesuguseid esmapilgul raskeid aga huvitavaid ülesandeid ning “avastama” matemaatilisi seaduspärasusi.
Matemaatika populariseerimine
Matemaatikud on oma aine populariseerimisel olnud äärmiselt saamatud. Võrdleme bioloogidega. Neil on kümneid raadio- ja telesaateid, ilmub mitu loodusteemalist ajakirja, paljudes ajalehtedes on oma loodusrubriigid. Matemaatikutel on entusiastide õlul seisev olümpiaadiliikumine ning mõned maakondades korraldatavad matemaatikavõistlused ja “Nuputa” viktoriinid. Meediasse jõuab sellest kõigest äärmiselt vähe. “HuMaKeFü ja muu nupu kabineti” ja “Nuputa” viktoriinide asemel tuleb televiisorist inimesi mõnitav “Nõrgim lüli”.
Häda on ka selles, et enamik ülikoolide õppejõududest ning teadlastest on juba ammu loobunud matemaatika populariseerimisest. Populaarteaduslikud artiklid tunduvad eelretsenseeritavates teadusajakirjades ilmuvate artiklite kõrval tühise ajaraiskamisena. Head populaarteaduslikku artiklit kirjutada on raske, sest autor ei jõua laiale publikule selgitada kõiki matemaatiliselt olulisi finesse. Kui need aga selgitamata jätta, on kolleegid oma kriitikaga kukil. Teine häda on see, et peale Horisondi ei ole meil ühtki korralikku täppisteadusi populariseerivat väljaannet. Horisondi keerdülesannete lehekülje koostajana võin öelda, et matemaatikat populariseerivaid artikleid ei pakuta. Oleme oma aine populariseerimise unarusse jätnud. Ka matemaatikaalast aimekirjandust ilmub väga vähe. Käisin Viru keskuses Rahva Raamatu uues poes, mis pidi Tallinna suurim ning parim olema. Kui küsisin, kus on täppisteaduste ja matemaatikaraamatute riiulid, öeldi, et selliseid raamatuid ei olegi. Ka ei olnud loodusteaduste riiulit, oli ainult riiul kirjaga “Loodus”. Viimases olid aga peamiselt pildiraamatud.
Eesti koolimatemaatika sisu ja arengut mõjutavaid tegureid on palju. Kõigist neist ühes artiklis kirjutada ei jõua. Viimase 20 aastaga olen kirjutanud üle 70 koolimatemaatikat ja õpetamist käsitleva artikli. Vanu asju üle lugedes leidsin, et palju sellest on tänagi aktuaalne. Seetõttu otsustasin hakata lisama oma artiklite nimekirjale linke ja pdf-faile. Mõne nädala pärast peaks enamik minu lugudest olema loetav aadressil http://www.tu.ee/~ tonu/artiklid.htm.

Kui kirju ja miks kirju...?

“Tiigrihüppe” programmi raames loodud Koolielu internetiportaali sirvides võib sealt leida hulgaliselt huvitavaid materjale, mis pakuvad nii mõtteainet õpetajatele kui ka kordamis- ja harjutamisvõimalust õpilastele.
 
Rocca al Mare Kooli õpetaja Ene Lindemann on Koolielus öelnud, et sellised kohad, kus õpetajad saavad jagada tehtut, on kolleegide jaoks igati teretulnud, sest ühe ainepõhise arvutitunni ettevalmistamine on aeganõudev ja suur töö. Materjalivalik Koolielus on muutunud aga üsna kirjuks. Selles orienteerumiseks uurisime oma kursusekaaslastega Koolielu portaalist eesti keele vormimoodustuse kohta pakutavat. Hindamisel kasutasime õpiotstarbeliste veebilehekülgede hindamise skaalat (http://www.ise.ee/telemaatika 98/kogumik98/opiotstarbeliste_www.htm). Mis silma hakkas?
Töölehtede ja esitluste kohta võib öelda, et materjal on suhteliselt terviklik. Pakutav on õpilasele jõukohane ja vastab õppekavale. Tekstid on sõnastatud arusaadavalt, mõisted on hästi lahti seletatud. Materjali valik ja rohkus võimaldab teha klassis rühmatööd.
Puudu jääb aga ülesannete mitmekesisusest ja huvitavusest. Info loomingulisem ja huvitavam esitamine ning selle illustreerimine aitaks muuta töölehed ja esitlused atraktiivsemaks. Kuigi õppematerjali kujundamine on tihedalt seotud igaühe isikliku loomingulisuse ja maitse-eelistusega, tasub vältida kahte äärmust: materjal ei tohiks olla liiga lakooniline ning puine, sest nii ei suudeta tähelepanu haarata ja huvi tekitada, kuid esitluse kujundamisega ei tasu ka üle pingutada, sest nii muutub see kirjuks ja raskesti jälgitavaks. Need puudused torkavad silma Koolielu materjalides.
Kust võiks õpetaja leida juhendeid õppematerjalide koostamise kohta? Ene Lindemann tõdeb: “IKT on ainekavu läbiv teema, aga kas õpetajat toetab ükski raamat või vahend IKT kasutamisel? Õpetajad lihtsalt ei jaksa enam pidevalt midagi uut leiutada.”
Kätte on jõudnud “Tiigrihüppe” praeguse arengukava viimane aasta ning paljud õpetajad on läbinud arvutialase põhikoolituse, osa õpetajaid ka jätkukoolituse. Kooliellu pandud tööd annavad aga tunnistust õpetajate oskustesse jäänud lünkadest. “Tiigrihüppe” arengukavas on kirjas, et õpetajatele oleks vaja süstemaatilist heatasemelist täienduskoolitust. Ka uurimuse “Tiiger luubis” tulemused kinnitavad, et üle 40-tunnine arvutikoolitus aitaks parandada oskusi. Aga kui põhikoolitusel käidud ja täienduskoolitust silmapiiril pole või puudub selleks aeg, peab õpetaja saama hakkama vahendite ja oskustega, mis tal olemas.
Koolielu portaalis võiksid olla juhendid, kus oleks kirjas, milline võiks/ peaks portaali saadetud tööleht või esitlus olema. See aitaks ajahädas õpetajat, kellel tahtmine midagi uut teha. Kindlad kriteeriumid suunaksid ka kogenud õpetajat. Otsustama peaks, kas Koolielu eesmärk on koondada heal tasemel õppematerjali, olla eeskujuks või koondada võimalikult palju materjale. Kuna kõigil asjast huvitatuil on Koolielu materjalidele vaba ligipääs, on väga vaja, et õppematerjal vastaks teatud nõuetele, mis aitaksid saavutada ja hoida head taset.
Esitluses sobib tähesuurus 20–24 punkti, üle kahe kirjaviisi ei tasu kasutada, tekst olgu liigendatud, et lugemist hõlbustada. Värvidega ei tasu liialdada. Rohkem kui viis värvi segab süvenemist. Taustaks sobivad hallid, sinised, rohekad toonid.
Tahame julgustada õpetajaid üksteise töid kasutama ja hindama. Uute materjalide kasutamine toob värskust ja vaheldust ning hindamine ja kommentaarid annavad tagasisidet nii koostajale kui ka olulist infot lugejale/kasutajale. Kritiseerige südamega, kuid võtke kriitikat vastu mõistusega!

MARIA VAHERMÄGI,
KRISTINA ERMEL,
JOOSEP TOSMIN,
KAI KIHNO,
TÜ õpetajate seminari üliõpilased
 

2005. a saksa keele riigieksam

 Selleks aastaks on lõppenud saksa keele riigieksami suulise osa intervjueerijate-hindajate seminarid, kus osales 160 õpetajat üle kogu Eesti.
 
Seminarid läksid korda eeskätt tänu vahvatele õpilastele, kes nõustusid tulema “katsejänesteks” ja lubasid endaga läbi viia eksami näidisintervjuusid. Pärast iga intervjuud toimunud aruteludest intervjueerimistehnika ja vastuse hindamise üle on loodetavasti kasu “päris” eksamil, kus osalenud õpetajad täidavad hindaja või intervjueerija rolli. Koolitusel rõhutasid suulise osa töörühma liikmed veel kord ühese arusaama vajadust õpilaste intervjueerimisest ja hindamisest eksamil.
2005. a eksami lühitutvustus:
q kirjalik väljendusoskus: kestus 75 min, kaks ülesannet (lühikirjutis ja arvamusavaldus);
q kuulamisoskus: kestus 30 min, kolm ülesannet (alternatiivvastustega, valikvastustega ja avatud ülesanded);
q lugemisoskus: kestus 50 min, kolm ülesannet (sobitus-, jah/ei-vastustega ja valikvastustega ülesanded);
q keelestruktuuri osa: 40 min, kolm ülesannet (valikvastustega ülesanded, lünktekst sõnasõelaga, “vigade parandus”, st igas reas on vigane sõna, mis tuleb rea kõrvale õigesti kirjutada);
q suuline väljendusoskus: kolm ülesannet (seostatud monoloog, suunatud vestlus, info hankimine).
Soovitame materjalidega lähemalt tutvuda eksamikeskuse koduleheküljel http://www.ekk.edu.ee >riigieksamid> gümnaasiumi taseme eksamid> saksa keel 2005, kus on riigieksami brošüüri elektrooniline versioon. Uue lingina on sinna lisandunud “2005. aasta hindajate seminaride materjalid”.
Paljude kolleegideni ei olnud jõudnud eksamikeskuse teade 2004. a lõpust koos viidetega kodulehekülje materjalidele ja seetõttu oodati trükitud kogumikku. Õnneks see suurt kahju ei tekita, kuna uut ülesandetüüpi 2005. a keelestruktuuri osas (“vigade parandus”) on hea tava kohaselt tutvustatud juba aasta varem ilmunud brošüüris (Riigieksam. Saksa keel 2003. Saksa keel 2004, lk 80). Edaspidi on kindlasti vajalik parem infovahetus eksami töörühmade ja õpetajate vahel.
Murelikuks tegi ühe kolleegi väljendatud seisukoht, et sarnaselt möödunud aastatega on tema lühema ülesandena harjutanud õpilastega “hoolega ainult postkaardi kirjutamist, nüüd selgub aga, et lühema ülesandena eksamil ei pruugigi tulla postkaart”. See on näide eksami võimalikust negatiivsest mõjust – ülesannete treenimisest, mille tulemusena võiksid õpilased asuda täitma ülesandeid tööjuhiseid läbi lugemata. Samas oli juba möödunud aasta eksamibrošüüris info võimalikest muudatustest sel aastal (lk 11).
Ülesannete koostamisel on töörühma ametlik alusdokument riiklik õppekava, mille alusel gümnaasiumilõpetaja näiteks kirjutamisel oskab: kirjutada teateid, ametlikke ja mitteametlikke kirju; loetu ja kuuldu põhjal teha märkmeid, võtta kokku olulist; täita ankeete ja vastata küsimustikele; kirjutada elulookirjeldust (CV); kirjutada kirjeldavaid, analüüsivaid ja arutlevaid kirjandeid, referaate ja lühiartikleid ajalehele; tunneb õigekirja ja lausemärgistusi ning oskab neid vajadusel kontrollida teatmeteoste abil; oskab liigendada ja vormistada tekste (Riigi Teataja, 22.2.2002, nr 20, lk 952).
Töörühm on püüdnud õpetajaid ja õpilasi säästa suuremaid nõudmisi esitavatest ülesandetüüpidest, st on töötanud välja hindamiskriteeriumid, näidisülesanded, ja alles siis, kui kõik paigas, viinud õpetajatele läbi koolituse. See on põhjustanud olukorra, kus sama oodatakse iga ülesande uue variandi kohta. Keelte õppimise-õpetamise seis on eksami algusaastatega võrreldes edasi arenenud ja iga väiksem uuenemine, teisenemine ei tohiks enam ärevust tekitada. Seminari lõppedes tõdesid kolleegid, et ka eeloleval eksamil lähtutakse õppetöös toimuvast. Kõikidele kolleegidele soovime rahulikku meelt viimasteks ühisteks nädalateks abiturientidega.
 

Kersti Sõstar

Keemiaolümpiaadi lõppvoor

 
18. ja 19. märtsil toimus Tartus 52. keemiaolümpiaadi lõppvoor. Erinevalt varematest lõppvoorudest oli tänavune ainult gümnaasiumiõpilastele. Kümnel põhikooli 9. klassi õpilasel oli võimalik võistelda koos 10. klassi õpilastega.
 
Rõõmustab, et õpilased olid olümpiaadiks väga tõsiselt valmistunud. Nii sai teooriavoorus 20. võistleja 12. klassist 30,75, 11. klassist 39,25 ja 10. klassist 47,15 punkti 60 võimalikust. Võrreldes varasemate aastatega olid ülesanded pigem keerulisemad. Heade tulemuste üks põhjus võib olla temaatika avalikustamine. See nõudis tõsist iseseisvat tööd, mille stimuleerimine ongi olümpiaadi eesmärk.
Eksperimentaalvooru pääses iga klassi kümme paremat teooriatundjat pluss neli paremat põhikooli 9. klassist. 11. ja 12. klasside õpilastel tuli sünteesida orgaaniline ühend, 10. klassi õpilased tegid jodomeetrilist tiitrimist. Eksperimendi eest oli võimalik saada maksimaalselt 30 punkti.
Olümpiaadi parimad
12. klass. 1. Jevgenia Rogozina, Narva Pähklimäe G, õp T. Lodeikina, 74 punkti (53 punkti teoorias ja 21 punkti eksperimendis); 2. Olga Jasnovidova, Tln 53. KK, V. Ossipov, 73 (48,5 + 24,5); 3. Vladislav Belous, Tln HG, T. Knjagnitskaja, 72 (50 + 22); 4. Konstantin Ossipov, Narva Pähklimäe G, T. Lodeikina, 70,5 (51 + 19,5); 5. Oleg Lebedev, K-Järve 3. KK, T. Derbneva, 68,5 (49 + 19,5); 6. Mikk Müraus, Tartu HTG, E. Paabo, 67,25 (48,25 + 19); 7. Olga Maslennikova, 66,25 (45,75 + 20,5); 8. Veronika Domova, mõlemad Narva Pähklimäe G, T. Lodeikina, 65 (42 + 23); 9. Erki Metsanurk, Saarema ÜG, A. Teigamägi, 60 (38 + 22); 10. Kairi Kivistik, Nõo RG, E. Viirsalu, 54 (40 + 14).
11. klass. 1. Irina Tarassova, Narva Pähklimäe G, T. Lodeikina, 73,5 (52,5 + 21); 2. Eliko Tõldsepp, Rakvere RG, M. Murs, 72,5 (48 + 24,5); 3. Elo Sõnajalg, Tartu HTG, E. Paabo, 72,25 (52,75 + 19,5); 4. Martin Saar, Tln Inglise Kolledz, L. Kippasto, 72 (50,5 + 21,5); 5. Jelena Vassilkova, Narva Pähklimäe G, T. Lodeikina, 71,5 (49 + 22,5); 6. Silver Sepp, Tartu MHG, J. Vene, 69,75 (50,25 + 19,5); 7. Dmitri Smirnov, Narva Pähklimäe G, T. Lodeikina, 68,4 (47,4 +21); 8. Andres Maser, Tartu MHG, J. Vene, 68 (47,5 + 20,5); 9. Dmitri Kiritšenko, Tln Õismäe Vene G, P. Ozerova, 58,5 (46,5 + 12); 10. Kadri Ligi, Tartu HTG, E. Paabo, 53,75 (46,75 + 7).
10. klass (* – 9. klassi õpilane). 1. Rauno Raidma, Nõo RG, E. Viirsalu, 86,5 (58,5 + 28); 2. Aleksei Filippov, Narva Pähklimäe G, T. Lodeikina, 84,5 (56,5 + 28); 3. Maksim Ošeka, Tln Haabersti Vene G, L. Teska, 81,9 (54,9 + 27); 4.–5. Svetlana Tšupova*, Narva Pähklimäe G, T. Lodeikina, 81 (51 + 30); 4.–5. Andres Laan*, Tln Inglise Kolledz, L. Kippasto, 81 (58 + 23); 6. Andi Kipper, Tln RK, A. Kangro, 80 (58 + 22); 7. Jevgeni Martjušev, Tln Tõnismäe RK, L. Rõbnikova, 79,5 (50,5 + 29); 8. Grigori Vassiljev, Narva HG, N. Avdejeva, 78,5 (48,5 + 30). 9. Mikk Abram, Pärnu ÜG, E. Saks, 77,8 (55,8 + 22); 10. Margit Ool, Saaremaa ÜG, A. Teigamägi, 76,4 (58,4 + 18). 11. Jörgen Metsik*, Tln Järveotsa G, M. Mölder, 75,5 (50,5 + 25); 12. Mihkel Ilison*, Tõrva G, A. Õunapuu, 73 (52 + 21); 13. Kirill Alektorov, 63 (58 + 5); 14. Aleksandr Bitjukov, mõlemad Tln Tõnismäe RK, L. Rõbnikova, 56,35 (55,35 + 1).
Arvestades rahvusvahelise keemiaolümpiaadi reglementi, kutsume 4.–7. aprillini Tartusse treeningkogunemisele ning valikvõistlusele järgmised õpilased: J. Rogozina, O. Jasnovidova, K. Ossipov, M. Müraus, I. Tarassova, E. Tõldsepp, E. Sõnajalg, M. Saar, J. Vassilkova, S. Sepp, R. Raidma, M. Ošeka (võistleb väljaspool arvestust), S. Tšupova, A. Laan ja A. Kipper.
Valikvõistluse kuus paremat võistlevad aprilli lõpus Vilniuses Balti XIII keemiaolümpiaadil. Seal selguvad meie neli edukamat, kes on 37. RKO Eesti võistkonna kandidaadid. 37. RKO toimub juuli teisel poolel Taiwanil.

Saksa keele rõõmupäev!

 11. märtsil tuli TPÜ keeltemajja saksa keele olümpiaadile 20 noort, kes olid 44 eelvoorus osalenu hulgast sõelale jäänud.
 
Eelvooru tuli esitada töö teemal “Menschen aus Estland im deutschsprachigen Kulturraum” (“Üks saksakeeleses kultuuriruumis tegutsenud või tegutsev eestlane/ Eestist pärit venelane”). Oli valitud poliitikuid (Tiit Matsulevitš), kunstnikke (Navitrolla, Ivar Kaasik), muusikuid (Vanilla Ninja, Arvo Pärt, Kalle Randalu, Rudolf Tobias), üks keemik (Ivar Ugi), õpetajaid-õppejõude (Ave Tarrend, Anu Schulz, Imbi Sooman) jne. Tööde tase oli tugev. Õpilased olid sageli oma “kangelastega” kas kirjavahetuses olnud või isiklikult kohtunud.
Züriile valmistasid meelehärmi tööd, kus oli ulatuslikult kasutatud internetist võetud, ent viitamata materjale.
Lõppvooru tulnud õpilased pidid tutvustama oma tööd ning vastama küsimustele. Tase oli äärmiselt tugev, oma esinemise üle võivad uhked olla kõik õpilased. Üllatas põhjalik ettevalmistus. Sisukad, kaunis keeles ettekanded esitati vabalt ja sundimatult. Küsimustele vastates näitasid õpilased oma tugevat isiklikku suhet teemasse.
Paljud ütlesid, et olümpiaadiks valmistumine ja valitud isiku elu ning tegevuse kohta info otsimine oli huvitav. Tööd tehes laiendati oma teadmisi saksa keelest, aga õpiti palju ka Saksamaa, Austria ja kodumaa kultuuriloo kohta.
Lisaks andis uurimistöö võimaluse end proovile panna, õppida oma aega planeerima ja ulatuslikku materjali koguma. Lõppvoor pakkus võõra publiku tähelepanu ja zürii küsimuste risttule all olemise kogemuse.
Et lõppvoorus esinenud õpilaste keeletase oli väga kõrge – paljud ettekandjad rääkisid täiesti vaba ja kaunist saksa keelt –, oli zürii töö huvitav, kuid raske. Nagu eelmiselgi aastal, oli ka tänavu esikuuikus Eesti eri paigust pärit noori. See teeb rõõmu ja näitab, et saksa keele hea tase ei ole ainult keskuste fenomen.
Lõppvooru tulemused
1. Simona Matvejeva, Aseri KK (juh Mari-Ann Sternhof); 2. Anastassia Lõhmus, Aseri KK (Mari-Ann Sternhof); 3. Sandra Liisa Hint, HTG (Mall Matto); 4. Laura Ani, Viljandi Paalalinna G (Reet Taimsoo); 5. Liis Rudov, Orissaare G (Ene Kööts); 6. Paul Liias, Tallinna Saksa G (Wolfgang Jasser); 7. Liis Kaasik, Loo KK (Helgi Org); 8. Siim Soots, Rakvere RG (Piret Steinberg); 9. Martin Saar, Tallinna Ingl Kolledz (Mare Lillemäe); 10.–11. Marily Padda, Rakvere RG (Andra Moor); 10.– 11. Triin Teder, Loo KK (Helgi Org); 12. Liisa Ani, Viljandi Paalalinna G (Hiie Allvee); 13. Ingrid Rändvee, Pärnu Ühisg (Maritte Linde); 14. Kaidi Lõo, Tallinna Õismäe HG (Helle Kasesalu); 15. Kristjan Vahtla, Jõgeva Ühisg (Urve Sakarias); 16. Heleriin Jõesalu, Põlva KK (Aimi Jõesalu); 17. Taavi Põdramägi, Rakvere G (Maie Põdramägi); 18.–20. Rainer Lõhmus, Tallinna Liivalaia G (Anneli Kesksaar); 18.–20. Annely Press, Rakvere RG (Piret Steinberg); 18.–20. Helen Heinsalu, Rakvere RG (Piret Steinberg).
Tänan zürii ja korraldajate nimel kõiki osavõtjaid ja nende juhendajaid. Suur tänu Saksa Liitvabariigi saatkonnale ja Saksa Kultuuriinstituudile/Goethe Instituudile, kes panid välja auhinnad ja meened ning preemiareisid kuuele paremale õpilasele ja kahele õpetajale.

MARIS SAAGPAKK,
zürii esinaine

Gümnaasiumide inglise keele olümpiaad

 
11. ja 12. märtsil toimus Tallinna Pedagoogikaülikoolis inglise keele olümpiaadi lõppvoor.
 
Olümpiaadi korraldas TPÜ filoloogiateaduskonna keelekeskus. Osalemiseks tuli 10. ja 12. klassi õpilasetel kirjutada uurimistöö teemal “The Influence of English Mass Culture on Estonia” (“Ingliskeelse massikultuuri mõju Eestile”). 20 paremat tegid lõppvoorus oma uurimusel põhineva ettekande.
Zürii esimees oli Paul Rüsse (TPÜ inglise keele õppetool), liikmed Janika Johanna Marley (TPÜ inglise keele õppetool), Filipp Mustonen (Sotsiaal-Humanitaar Instituut), Annika Namme (TPÜ inglise keele õppetool), Ester Roosmaa ja Jekaterina Smoleitšuk, (mõl TPÜ keelekeskus).
Olümpiaadi võitjad
1. (I järk) Helis Sikk, Tamsalu G (juh Anne Kraubner); 2. (II järk) Ragne Rambi, Rakvere G (Urve Jürgenson); 3. (II järk) Jaanus Korjas, Tallinna Inglise G (Jekaterina Gusseva); 4. (III järk) Triin Vaimel, Kose G (Ester Salumets-New); 5. (III järk) Kadre Saare, C. R. Jakobsoni G (Marje Maasen); 6. (III järk) Talvi Tõnismann, Vändra G (Ülle Tomingas).

SIIRI VIHMAR,
TPÜ keelekeskuse juhataja