30. mail tutvustas Eesti Haridus­töötajate Liit uuringut “Õpetajate tööaeg ja tööülesanded”. 1143 õpetajat fikseerisid ajavahemikul 14.–27. novembrini 2005, kui palju aega kulus neil õpetamiseks ettevalmistamisele, õppetööle, klassijuhatajatööle, koolitusele ja enesetäiendamisele, dokumentatsiooni täitmisele, muule. Andmeid töötlesid ja analüüsisid TLÜ rahvusvaheliste ja sotsiaaluuringute instituudi sotsioloogid Rein Vöörmanni juhatusel.

Ametlikult kehtib õpetajatele lühendatud tööaeg – 35 tundi nädalas. Tegelikult kulub õpetaja mitmekesiste tööülesannete täitmiseks rohkesti sellist aega, mida ei arvesta ükski ametlik dokument.

Õpetajaskond vananeb

Haridus- ja teadusminister Mailis Rep­si sõnul aitavad uuringu tulemused üldsust teavitada, mida õpetaja tööaeg tegelikult tähendab. Tihti kõlab palgaläbirääkimistel, et õpetajatel on pikad suvepuhkused ja koolivaheajad; aga see, et 35 tunni asemel nädalas töötatakse 51, on paljudele üllatus. Tema sõnul on 2008. aastal üle 60% õpetaja­test pensionieas. Noored õpetajad ei jää tavaliselt kooli üle kolme aasta. Põhjused on madal palk, ebapiisav aeg enesetäiendamiseks ja taastumiseks. 5500-kroonine netopalk ei motiveeri noori, eriti noori mehi.
EHL-i juhatuse esimees Sven Rondik ütles, et uuring oligi vajalik ka selleks, et teada, miks noored õpetajad kooli ei tule ega jää. “Kui 1993. aastal oli veerand õpetajaskonnast alla 30 aasta vana, siis nüüd on noori õpetajaid 10% ringis. Praegu läheb pensionile aastas 200 õpetaja ringis, aga juba järgmistel aastatel tõuseb nende hulk üle 400. Kust võtta uusi asemele, kui näiteks Harjumaal lahkusid 50 noorest spetsialistist aasta pärast pooled?”

Keskmisest märksa rohkem

Töölepingus ette nähtud õppetundide arvu järgi nädalas jagunesid küsimustike täitjad nii: poolte õpetajate töökoormus oli normi piires (18–24 tundi), 37,4% töötas lepinguga, mis nägi ette normi ületavat koormust (25 ja enam tundi) ja 12,1% töötas alla normkoormuse (alla 18 tunni töönädalas). Kõige rohkem on töölepingus kõrget õppekoormust linnakoolides ja keskkoolides. Eriti hõivatud on suurema pedagoogilise staaþiga õpetajad.
Normkoormusega töötavatel õpetajatel kulub nädalas 35 tunni asemel tööks kokku 50,1 tundi, sh 5,6 tundi nädalavahetusel, so laupäeval ja pühapäeval. See on neile lubatust 15 tundi ja n-ö keskmisest eestlasest üheksa tundi enam. 20,5 tundi ehk 41% sellest ajast kulub tundide läbiviimisele ja asendustundidele. Põhiosa läheb õpetamiseks ettevalmistamise-le – 29,6 tunnist tervelt 16,2, mille hulka on arvestatud ka enam kui viis tundi tööd nädalalõppudel. Samuti kulub nädalalõppudel aega koolituseks ja enesetäiendamiseks, aga ka klassijuhatajatööle ja dokumentatsiooni täitmisele. 35 tunnist suurem koormus aitab kaasa õpetajatöö stressirohkusele ega jäta piisavalt vaba aega laadimiseks ning lõõgastumiseks.
Suurema kogemusega (staaþi üle 20 aasta) normkoormusega õpetajate nädala keskmine töötundide arv ulatus 52,3 tunnini, samas kui alla 5-aastase staaþiga jäi see 46,1 tunni peale. Pikema staaþiga õpetajate nädala töötundide arv kasvab suuremaks kui noorematel just muu tegevuse arvel (klassijuhatajatöö, ürituste korraldamine). Vanemate 31,6 tunnile nädalas on noorematel vastu panna 4,9 tundi vähem. Pikema staaþiga õpetajad jaksavad noorematest aktiivsemalt (vähemalt ajakulu näitab seda) kaasa lüüa ka sellises tegevuses, mis ei ole otseselt tundide läbiviimine või veidi laiemalt – õpetamine.

Koolitüübist palju ei olene

Kui põhikoolis on nädala keskmine kogukoormus (arvestatud on ka laupäevad ja pühapäevad) 50,7 tundi, siis keskkooliastmes 49,9 tundi. Põhi­osa koormusest langeb töönädalasse (esmaspäevast reedeni): põhikooli 50,7-tunnisest üldkoormusest 45 tun­di (89%) ja keskkooli 49,9 tunnist 44,1 tundi (88%). Vähem kui pool sellest kulub otseselt õpetamisele (45–46%). Muu tegevuse seas on selgelt esikohal tundideks ettevalmistamine. Siingi ei ole erilist vahet põhikoolil ja keskkoolil. Tööpäevadel läheb õpetaja aeg veel klassijuhatajatööle (mõlemas astmes keskmiselt neli tundi nädalas) ning dokumentatsiooni vormistamiseks (põhikoolis 2,2 ja keskkoolis 1,9 tundi). Mõnevõrra rohkem aega kulub tundideks ettevalmistamiseks nädala­lõppudel keskkooliõpetajatel (3,4 tundi), põhikooliõpetajatel on see näitaja 2,8 tundi.
Kooliastmeti vaadeldes on suurim nädalakoormus neil 18–24 tundi andvatel õpetajatel, kes õpetavad alg- või alg- ja põhikoolis – 51,4 tundi. Järgnevad keskkooliõpetajad (49,8) ning põhiastmes õpetavad õpetajad (48). Laupäeviti-pühapäeviti kulutavad kõige rohkem aega (6 tundi) õppetööga seotud probleemidele õpetajad, kes kas osaliselt või täielikult õpetavad keskkooliastmes.

Maal ja linnas

Linnakooliõpetajate töötatud keskmine tundide arv nädalas oli 1,8 tunni võrra suurem kui maakooliõpetajate oma. Linnakooliõpetajad töötasid ühe tunni võrra rohkem ka nädalavahetustel. Õpetamisele kulutasid maakooliõpetajad umbes tunni jagu rohkem aega kui linnakooliõpetajad.
Ka muus osas on linnakooliõpeta­jate koormus suurem: vastavalt keskmiselt 28,7 ja 31,6 tundi nädalas. Linnakooliõpetajate koormus ületas maakoolide oma nii nädalavahetusel kui ka tavalisel töönädalal. Kui näiteks tundide läbiviimiseks kulus maakooliõpetajal keskmiselt 17,1 tundi nädalas, siis muudele tegevustele 28, 7 tundi, vahe seega 7,6 tundi; linnakooliõpetajate puhul olid vastavad arvud 16,9, 31,6 ja 11,5. Klassijuhatajatööle on linnakooliõpetajad kulutanud 0,7 tunni võrra rohkem aega kui maakooliõpetajad, enesetäiendamisele läinud aeg on aga võrdne.

Kannatab tark laps

Jüri Gümnaasiumi õpetaja-metoodik Kersti Kaldmäe: “Meie kooli õpetajate keskmine tundide arv on 25,5 tundi ja üldtööaeg ligi 56 tundi nädalas. Õpetajate suure koormuse tõttu kannatab kõige rohkem tark laps, kellele jääb kõige vähem aega, sest õpetajad teevad parima, et aidata järele vähem võimekaid õpilasi.” Kõige rängem on Jüri koolis eesti keele ja kirjanduse ning võõrkeeleõpetajate koormus, kelle tunnid vaja­vad suurt ette­valmistust. Enam-vähem kõikidel õpetajatel võtab ühe klassi kontrolltööde parandamine keskmiselt poolteist tundi.
Väga palju võtab aega klassijuhatamine, enesetäiendamine, ürituste ja õppekäikude korraldamine. Uuringu kokkuvõttes arvatakse, et ehk annab just nende arvelt vähendada õpetajate ülepaisutatud töötundide arvu, viia seda veidigi mõistlikumale tasemele.

Ühiste kavatsuste kokkulepe

Uuringu kokkuvõtte tutvustamisel kir­jutasid minister Mailis Reps ja EHL-i juhatuse esimees Sven Rondik alla ühiste kavatsuste kokkuleppele, mille kohaselt peaks õpetajate palk alates järgmise aasta jaanuarist tunduvalt suurenema: noorempedagoogi netopalk praeguse 5511 krooni asemel oleks 6521 krooni, pedagoogil 5818 krooni asemel 6889 krooni, vanempedagoogil 6583 krooni asemel 7807 krooni ja pedagoog-metoodikul 7884 krooni asemel 9369 krooni. Uuringu tulemused aitavad selgitada palgatõusu vajalikkust, arvas minister.

Kutseaasta on noorele õpetajale toeks

27. mail sai Tallinna Ülikoolist kutseaasta tugiprogrammi lõpetanu tunnistuse 55 üldharidus- ja 8 kutsekooli nooremõpetajat ning mentoritunnistuse 61 kogemustega õpetajat. Aktus, kus jagati lilli ja öeldi tänusõnu, tähendas neile inimestele ühe õppeaasta pikkuse täienduskoolituse lõppemist. Nii õppijatele kui ka koolidele on kutseaastal osalemine tasuta, sest programmi rahastab haridus- ja teadusministeerium.

Pärast suvevaheaega alustavad kutseaasta tunnistuse saanud õpetajad järgmist õppeaastat uue hooga. Lõppenud täienduskoolituse aastast võtavad nad kaasa vanema kolleegi – mentori – juhendamisel omandatud teadmised õpetajaametis vajalikest praktilistest oskustest, ülikoolis õpitud teooria praktikasse rakendamisest ja isiklike arenguplaanide tegemisest. Samuti on nooremõpetajad rikkamad teadmiste ja mõtete võrra, mis saadud eelmise õppeaasta koolivaheaegadel ülikooli juures toimunud seminaridelt, kus koos teiste esimest aastat õpetajana töötajatega vahetati kogemusi, arutati probleemide lahendamise üle ning tegeldi kogenud grupijuhi toel eneseanalüüsiga.
Kutseaasta programmis osalenud nooremõpetajaid küsitledes selgus, et tagasiside on valdavalt positiivne. Osalenute kutseaasta kohta antud kommentaarid olid järgmised: mõistsin, et algus on keeruline kõigil ja koos on hea lahendusi otsida, sain arendada positiivset ellusuhtumist ja oskuse juurelda tekkinud küsimuste üle. Koolitus lisas enesekindlust, oskust enda eest seista, leida iseendas jõudu töö tegemiseks. Meeldis mõnus õhkkond, rollimängud, kogemuste vahetamine. Kohtumisi oleks võinud olla isegi tihedamini. Koolitus andis hingerahu ja palju võimalusi endasse süüvida ja end analüüsida. Tekkisid uued tuttavad ja kursusekaaslaste toetus. Nooremõpetajad said oma probleeme näha ja neist õppida.

Kasuks kõigile

Lisaks noortele õpetajatele leidsid koolitusest enda jaoks palju positiivset ka kogenud õpetajad, kes kutseaasta programmi raames mentorikoolitusel osalesid. Nemad märkisid tagasisides, et kutseaasta on andnud ka neile juurde suhtlemisoskust õpilaste, õpetajate ja kolleegiga, tõstnud enesekindlust, õpetanud ennast väärtustama ja oma tööst innustuma, õpetanud andma tagasisidet ilma hinnanguteta.
Kutseaasta programm on iseäranis vajalik oma kutsetööd alles tegema asunud spetsialistile, sest võimaldab lisaks ülikoolis omandatud erialaharidusele õppida kiiresti ja põhjalikult tundma õpetaja töö spetsiifikat ning kogu koolisüsteemi toimimist.
Kutseaastale sarnast tegevust, nagu Eestis noortele õpetajatele korraldatakse, pakuvad enamasti vaid suured ja väga hästi toimivad organisatsioonid, kus väärtustatakse töötajate rahulolu, eneseteostust ja head kohtlemist. Ja nii, nagu on nende suurte organisatsioonide eesmärk töötajate töölejäämine oma organisatsiooni, aitab ka kutseaastal osalemine noortel õpetajatel oma ametile truuks jääda. Mentori toetus ning ühisseminarides osalemine kutseaastal aitab kiiresti lahendada kõik ametiga kohanemisega tekkida võivad probleemid ning samas õpib noorõpetaja koolitusel oma oskusi ja ideid rakendama. Vaid üksikud eelmisel aastal kutseaasta programmi läbinud nooremõpetajatest loobusid õpetajakutsest ning valisid muu eriala.

Kutseaasta pole formaalsus

Olulisim kutseaastaga seonduv probleem on, et kõik algajad õpetajad ei osale kutseaastal ning kutseaastat nähakse nii haridusasutuse kui ka nooremõpetaja tasandil formaalse kohustusena. See ei ole siiski nii. Kutseaasta eesmärk on toetada noore õpetaja kohanemist elukutse ja kooliga ning õpetada teda analüüsima ennast, saades tagasisidet oma tegevuse mõjust klassiruumis. Koolitus on ehitatud üles õpetaja kutsestandardile, mis võimaldab teadlikult kujundada oma professionaalset arengut.
Õpetajatöö sisu on toetada õpilase kasvu ja arengut. Selleks on oluline suhelda oma kolleegidega teistest organisatsioonidest ning arutleda töös ette kerkivate probleemide üle. Seda kõike pakub kutseaasta programm esimest aastat üldhariduskooli-, kutsekooli- või lasteaiaõpetajate, eripedagoogide ning samuti huvikooliõpetajate kohanemiseks oma ametiga.
Juba praegu on võimalik registreeruda ülikoolide 2006/2007. õppeaasta kutseaasta programmi tugiprogrammi ja mentorikoolitusele kutseaastate kodulehekülgedel. Registreerumine järgmise õppeaasta kutseaasta programmiga liitumiseks on aga juba ala­nud: vt Tallinna Ülikool www.tlu.ee/kutseaasta ja Tartu Ülikool www.ut.ee/ht/kutseaasta. Infot asjaosalistele peaks seal jaguma.
2006/2007. õppeaastal Tallinna Ülikooli korraldatava kutseaasta infoseminar toimub 21. augustil kell 11 Tallinna Ülikooli Uus-Sadama 5 õppehoone Tallinna saalis (auditoorium U-218).

Repliik

Matemaatikaõpetajate listi saabus nädala algul pahameelt tekitav kiri. REKK-i peaspetsialist andis teada järgmist.
9. juunil toimuva matemaatika põhi­­kooli lõpueksami juhendi leiate REKK-i kodulehelt (www.ekk.edu), 28. aprilli Õpe­tajate Lehest ja ka põhikooli lõpueksami kogumikust.
Sel aastal on põhikooli matemaatika lõpueksami maksimumpunktisumma 50 punkti (eelmistel aastatel 40 punkti). Neli kohustuslikku ülesannet on 7-punktised ning neljast lisaülesandest on kaks 8-punktised ja kaks 11-punktised. Eksamitöö punktidele vastavad hinded järgmise skaala alusel:
45–50 punkti, hinne “viis”;
35–44 punkti, hinne “neli”;
23–34 punkti, hinne “kolm”;
10–22 punkti, hinne “kaks”;
0–9 punkti, hinne “üks”.
Palun juhtige õpilaste tähelepanu sellele, et hinde “viis” saamiseks peab õpilane valima valikülesannetest vähemalt ühe 11-punktise ülesande.
Anti Teepere,
matemaatika ja infotehnoloogia peaspetsialist
Mis see siis nüüd on? Miks mängureeglid keset aastat muutuvad? Viimased aastad on valikülesanded olnud võrdsete punktidega. Sel juhul sai õpilane tõepoolest ülesande valida võrdsete ülesannete hulgast. Praegune nõue ei ole eriti valiku moodi – tahad “viit” saada, pead valima midagi konkreetset. Siis võiks kohe öelda, et tegelikult on ülesanded niisugused, aga kui sa neid ei oska, võid ju lahendada ka midagi muud – aga siis ära maksimumi ka looda. Milleks jälle niisugune uuendus vahetult enne eksamit?
Võib ju ka öelda, et laps õpib matemaatikat, mitte ei õpi eksamiks. Aga mängureeglid peavad varakult paigas olema. Oma viga ehk, et olen õpilastele liiga palju rääkinud ka seda, et ülesandevalikust ei sõltu eksamitulemus, aga nüüd – võta näpust! Oleksin nagu lapsi petnud, kuigi tahtmatult. Varasemast meenub ka see, et nõrgemad õpilased on just sellise valiku õnge läinud – valinud suurema punktide arvuga ülesande lootuses rohkem punkte saada, aga lõppkokkuvõttes ei saanud vahel midagi...
Reegleid võib ja vahel tulebki muuta, aga seda ei tohi teha keset õppeaastat, ammugi mitte kümme päeva enne eksamit. Oleks hea kuulda põhjendusi, mis selliseid otsuseid ajendab. Kas tegemist on ühe ametniku uitmõttega, mis kiirelt teostamisele läks, või on seal taga ka midagi muud? Õpetajate või õpilaste arvamus näiteks?
Igatahes hakkab niisuguste trikkide pärast koolis töötamise isu kaduma.

Magistriõpe tegevõpetajal

Abituriendid mõtlevad praegu edasiõppimisele ning vaevad, kuhu ülikooli ja millisele erialale sisseastumisdokumente esitada. Ilmselt mõlgutavad sarnaseid mõtteid ka paljud tegevõpetajad. Kas panna end veel kord proovile ülikooli tasemeõppes, kas taotleda magistrikraadi, milline õppekava valida ja kas sellest kõigest ikka kasu on?

Lisaks sellele tuleb ilmselt mõelda ka aja ja jõu ressursile, mis õpinguteks kulub. Teisalt teame kõik, et õpetaja karjääriredel koolis on suhte­liselt lühike ning uusi väljakutseid ja arenguvõimalusi tulebki ise leida. Ilmselt seetõttu ongi tegevõpetajate soov uuesti ülikoolipinki istuda ja magistrikraad omandada olnud aasta-aastalt suur.
Samuti esitavad uusi väljakutseid õpetajaharidusele hariduspoliitilised otsused. 2004. aastal rakendunud algaja õpetaja kutseaasta ning otsus, et iga õpilane vajab oma haridustee edukaks läbimiseks individuaalset arengukava, eeldab õpetajatelt senisest suuremat pädevust nii kolleegide, õppijate kui ka lapsevanemate nõustamises. Samas on selge, et iga üksiku õppija arenguks parimate tingimuste loomine nõuab meeskonna koostööd.

Õppida teisi nõustama

Muutuv keskkond ja uued ülesanded nõuavad õpetajalt valmisolekut ja oskust analüüsida ja hinnata oma igapäevatööd ning selle alusel kavandada professionaalset arengut ning elukestvat õpet. Tallinna Ülikooli pedagoogilise nõustamise magistriõppe õppekava (õpperühmad Tallinnas ja Haapsalu kolledþis) on tegevõpetajatele üks võimalusi omandada lisapädevusi eelkõige pedagoogilise nõustamise, juhendamise ja koostöö vallas. Sellel õppekaval õppijatelt ja juba magistritöö kaitsmiseni jõudnud tegevõpetajatest üliõpilastelt küsiti, miks nad astusid just magistriõppesse, enesetäiendamisvõimalusi on ju teisigi.
Kaja Olenko, kes töötab Keila SOS lasteküla koolis, ütleb, et magistriõppe mõte mõlkus tal meeles juba mõnda aega. Kuigi varasemad 4- ja 5-aastased õppekavad on võrdsustatud magistriõppe kavadega, ei anna see veel kraadi. Olles mitu aastat tegev õppekirjanduse koostamisega ja sellega seotud täienduskoolitustega, on Kaja arvates kraadi omamine oluline. Pealegi on magistrikraad nüüdsest üsna tavaline.
Ka Liia Leesile Haapsalu Gümnaa­siu­mist tundus magistriõpe loogilise jätkuna, ei või ju kunagi teada, millal hakatakse mingil ametikohal magistrikraadi nõudma-arvestama. Samuti tundis Liia, et on valmis jälle pikemalt ja tõsisemalt õppima. Teiste magistriõppes õppijatega rääkides selgus, et magistriõppesse astumisel tiivustas neidki võimalus saada magistrikraad.

Soov ennast täiendada

Lasteaiaõpetaja Signe Vaade tõdes, et magistriõpingud olid jätkuks bakalaureuseõppele, mis pakkus võimalust tegelda edasi uurimisvaldkonna­ga, millega ta oli juba alustanud.
Audentese erakooli direktorit Katrin Milli ajendas magistriõppesse astuma soov ennast täiendada. Koolijuhina peab ta tihti olema õpetajatele nõustaja-kuulaja.
Viive Karnau Haapsalu Linna Alg­koolist astus magistriõppesse eelkõige enda pärast, et olla kolleegidele eeskujuks, mõnes küsimuses ka neist targem. Õppealajuhataja töös puutub ta nõustamisega pidevalt kokku.
Uurides, millist kasu on olnud õpingutest ning kuivõrd toetab õppekava õpetaja igapäevatööd, leidsid õppijad, et kasu on olnud palju. Tuletada meelde mõned teoreetilised teadmised, arutada tänapäeva pedagoogika probleemide üle, kuulata uutest ideedest hariduses, vahetada kogemusi –see kõik toetab igapäevatööd koolis, sõnas Virve Maasik Tallinna Inglise Kolledþist. Ka Katrin Mill leidis, et pedagoogiline nõustamine on eluliselt vajalik. Koolijuht ja ka õpetaja on üsna tihi nõustaja rollis. Selleks on vaja teadmisi ja oskusi. Kaja Olenko leidis, et otseselt on kasu olnud nõustamise loengutest. See aitab lapsevanematega, kolleegidega vestlemisel, probleemide lahendamisel, arenguvestluste läbiviimisel. Viive Karnau sõnul oli palju kasu õppekavateooriast, sest loengutes õpitu annab võimaluse haridusprobleeme laiemalt näha ja mõtestada, enda jaoks selgust saada.

Magistriõppest on kasu

Magistriõpingud lõppevad magistritöö koostamise ja kaitsmisega. Viive Karnau sõnul annab magistritöö kirjutamine õpetajale oskuse oma aega õigesti planeerida – igapäevatöö ja magistritöö kirjutamise ühitamine nõuab aja kavandamise oskust. Töö kirjutamine paneb rohkem lugema, otsima, uurima. Selle otsimise ja uurimise käigus võib jõuda sootuks muude huvitavate ja kasulike materjalideni, mida magistritöös ei pruugi vaja minnagi.
Ka Katrin Mill luges magistritöö tegemisel palju kirjandust, mida ta ei oleks osanud ise otsida.
Virve Maasik Tallinna Inglise Kolledþist rõhutab, et teadustöö teoreeti­liste aluste tundmaõppimine on vajalik õpilaste teadustöö juhendamisel. Uurimistöö on praegu lubatud ka keskkooli lõpueksamina. Samuti on õpilasi lihtsam olümpiaadideks ette valmistada, kui tunned teadustöö aluseid.
Haapsalu Linna Algkooli õpetaja Kersti Arovi sõnul on magistritöö kirjutamine ja kaitsmine väljakutse ning eneseteostus.

Kes õpib, see avastab

Tegevõpetajatest õppijatelt küsiti, millised on olnud olulised elamused ja avastused õpingute käigus. Õppijad rõhutavad eneseusu kasvu ja hakkamasaamise tunnet.
Haapsalu Gümnaasiumi õpetaja Liia Leesi sõnul oli tal alguses kahtlusi, sest ta pole enam nii noor ja usk oma õppimisvõimesse ei olnud suur. Kersti Arov lisab, et tore on olnud kogeda äratundmist, et teisedki mõtlevad nii nagu tema, et ta on õigel teel. Signe Vaade sõnul on äratundmisrõõm lisanud kindlustunnet igapäevategemistesse. Kersti Arovil on hea meel, et kohustusliku kirjanduse raames on tulnud lugeda raamatuid, mis muidu ei oleks temani jõudnud. Vähe oluline ei ole õpingute juures ka kaasõppijate tugi ja võimalus õppida üksteiselt. Seltskond, kellega koos õpitakse, koosneb väga erinevatest inimestes, kellel on ka erinevad oskused, teadmised ja kogemused, see annab suurepärase võimaluse üksteist täiendada.

Panna ennast proovile

Jutuajamist kokku võttes leiavad magistrandid, et enese proovilepanekut magistriõppes ja uuesti koolipinki istumist võib soovitada kõigile ärksatele kooliinimestele, kes leiavad endas jõudu õppida töö kõrvalt. Oluline on motivatsioon ning oskus oma tegemisi ja aega planeerida. Kasu õpingutest on mitmekordne – uued teadmised ja oskused, uued sõbrad ja võimalused ning väljakutsed isiklikus professionaalses arengus.

Küsimus ja Vastus       

Mõte

Marek Strandberg konstateeris rahvusvahelisel huvihariduse konverentsil: “Igaüks, kes vähegi süvenenumalt iseendasse vaatab, saab aru, kui suure potentsiaali on talle eluks andnud see väikegi osa huviharidusest, mis tal omal ajal õnnestus läbida. Mina võlgnen oma pühendumise loodusteadustele sellele, et omal ajal asutati Õpilaste Teaduslik Ühing”(ÕpL, 21.04.06).

Nii Platoni kui ka tema õpilase Aristotelese väitel algab filosofeerimine imestamisest. See, millele me imestava südamega ei lähene, ei ava ennast meile. Kui inimesel puudub võime oma meeli maailmale avada, muutub ta nürimeelseks, osavõtmatuks, tuimaks. Et seda ei juhtuks, tuleb last maast madalast õigesti suunata. Õnneks on tervel lapsel imestamisvõime loomupäraselt olemas. Kuidas seda aga säilitada ja süvendada¥
Kui peaeesmärk on riigieksamite hea sooritamine, pole tähtis mitte see, mida õpitakse, vaid hea hinne. Kahjuks tähtsustatakse hindeid ülemäära. Eriti algklassides tahab laps isale-emale rääkida, kui huvitavaid asju ta tunnis kuulis. Enamik vanemaid ei küsi aga, mida laps koolis õppis, vaid millise hinde ta sai! Sellise hoiakuga teevad vanemad lapsele karuteene, sest just nii saab alguse sisulise õpihuvi surmamine.

Kasvatame silmakirjatsejaid

Kui vanemad küsivad nürimeelse jär­jekindlusega hinnete järele, saab laps aru, et täiskasvanuid õppimise sisu ei huvita, neid huvitavad üks­nes tulemused. Järelikult, et olla “hea” laps, tuleb tuua koju häid hin­deid. Eesmärk pühitseb abinõu. Tuupimine, spikerdamine, mahakirjutamine, õpetajatele pugemine, teiste õpilastega mittearvestamine on õigustatud, kui selle tulemuseks on hea hinne. Õpetaja ja õpilase vahel tekib justkui “ärisuhe”. Mina tuubin aine selgeks ja teie panete mulle hea hinde! See, mida ma õppisin, ei ole üldse tähtis. Nii ei jää see ka meelde. Küll jäävad aga hästi meelde saadud hinded. Kas selline süsteem tiivustab väikese inimese huvi maailma sügavamalt mõistma õppida¥ Vaevalt küll!
Kahjuks jätkub sama tendents paljudes ülikoolides, kus tehakse “lõputuid” arvestusi, et koguda võimalikult kiiresti võimalikult palju “punne” ja saada kätte ihaldatud diplom.
Õpetaja ja õpilase vahel valitsev omapärane “ärisuhe” kujundab maast madalast omakasupüüdlikku hoiakut, suhtumist hinnetesse kui pal­ka. Sellise “kooliga” inimene kü­sib täiskasvanuna iga väiksemagi liigutuse korral, mis ta selle eest saab. Valitseb külm ratsionalism: õppida, et saada diplom, töötada, et saada raha. Ja siis me imestame veel, miks ühiskonnas valitseb mammonakultus ja miks inimlikkust nii vähe on.

Imestamisvõimet ei tohi tappa

Hinnete pärast õppimise üks drastiline tulemus on pinnapealne arusaamine maailmast. Pinnapealsus mõjutab negatiivselt ka eetilisi tõekspidamisi. Maailma vastu sügavamat huvi tundev inimene mõistab teda ümbritsevate inimeste vajadusi, soove ja võimeid oluliselt paremini kui pinnapealne indiviid. Mõistmine aitab ulatada abikätt õigel ajal ja kohasel viisil.
Kui õpetaja ei lähtuks ainekava ülesehitamisel riigieksamite võimalikult headest tulemustest, vaid õpilastes huvi äratamisest õpitava vastu, jõutaks kooli lõpuks maailma ja teisi inimesi sügavamalt mõistva inimeseni. Ühtlasi aitaks see luua uut sotsiaalset kapitali, mis politoloogiaprofessori Robert D. Putnami uuringute põhjal on maailmas kahjuks kahanemas (Akadeemia, nr 5, 2006). Sotsiaalse kapitali kasvamine on aga sotsiaalteadlaste hinnangul korrelatsioonis ühiskonna heaolu suurenemisega.
Marek Strandbergi pani Õpilaste Teaduslikus Ühingus tegutsema, iseseisvalt õppima ja uurima tõsine huvi ümbritseva maailma vastu, mitte hinne. Huvilisena soovis ta ise võimalikult palju teadmisi ja oskusi omandada, sest mida enam ta teadis ja oskas, seda huvitavamaks ta elu muutus. Iseseisvalt õppides kujunenud loodusteaduslik maailmamõistmine on Marek Strandbergist teinud arvestatava ja omanäolise “tegija” meie kultuurielus. Inimese, kes ärgitab teisigi globaalselt mõtlema, kes otsib võimalusi, kuidas meie kõigi elukeskkonda nii täna kui ka tulevikus ökoloogiliselt puhtana hoida.
Sisulise huvi tekitamine õppimise vastu on kahtlemata kunst, selle valdamine on õpetaja professionaalsuse tunnus. Õpetajad, aga ka lapsevanemad peaksid lapse loomuliku imestamisvõime ja huvi maailma vastu vähemalt säilitama, mitte seda surmama. Siis väheneks ka põhikoolist väljalangus, mis on selge märk sotsiaalsest tõrjutusest ja sotsiaalse kapitali vähenemisest ühiskonnas.

Kirjakast

Õpetajate palgarakendus tõi proteste

19. mai Õpetajate Lehes ilmus EHL-i juhatuse esimehe Sven Rondiku artikkel õpetajate palgamääradest ja nende rakendamisest. Toimetus sai kirjutise kohta kohalikelt omavalitsustelt mitu protestikirja.
Hiiumaa Omavalitsuste Liidu juhataja Jüri Lauter kirjutab, et artiklis on Hiiumaal koonerdajateks peetud Pühalepa ja Emmaste valda.
“Hiiumaa Omavalitsuste Liidu juures tegutseb aastaid hariduskomisjon, mille üheks ülesandeks on õpetajatele väärilise palga maksmise jälgimine. Neile oli Teie artiklis väidetu üllatuseks. Tänaseks olen ka ise algallikatest üle kontrollinud Teie artiklis toodud väite tõesuse ja paraku ei vasta see tegelikkusele. Saan kinnitada, et Hiiumaa kõigile õpetajatele on tagatud TALO ja Vabariigi Valitsuse kokkulepitud palk. Valdava enamuse õpetajate palgad Hiiumaal on eelmainitud lepingus sätestatud miinimumist kõrgemad, kusjuures Emmastes makstavad on Hiiumaal kõrgeimad. Hiiumaa Omavalitsuste Liit on nördinud sellisest negatiivsest ja valest signaalist Hiiumaa aadressil.”
Väärinformatsiooni kohta kurjustab ka Surju vallavanem Evi Kukk, kel­le sõnul on Surju vallavolikogu otsusega nr 3 20.02.2006 “Pedagoogide töötasude alused” kehtestatud tagasi­ulatuvalt 1.01.2006 järgmised palgamäärad: noorempedagoog 7130 kr, pedagoog 7560 kr, vanempedagoog 8640 kr ja pedagoog-metoodik 10 480 krooni.
“Klassijuhatajate ülesannete täitmise eest on noorempedagoogile ette nähtud 1070 kr, pedagoogile 1140 kr, vanempedagoogile 1300 kr ja pedagoogile-metoodikule 1570 krooni. Lisaks saavad õpetajad lisatasusid ja preemiaid. Määrus on üleval ka valla koduleheküljel. Enne artikli avaldamist tulnuks ikka andmeid kontrollida. Koolis küsitlust ei korraldatud. Vallavolikogu liikmed, vallavalitsuse töötajad ja õpetajad on hämmingus artiklis avaldatud väärinformatsiooni üle.”

Kelle viga?

Oma viga tunnistab informatsiooni edastamisel Võru Haridustöötajate Ametiühingu Liit. “Ekslikult on meie süül artiklis “Palga alammäärad ja nende rakendamine” sattunud vead Meremäe-Obinitsa Põhikooli õpetajate palgamäärade kohta. Vastavalt Meremäe vallavolikogu määrusele nr 122.03.2006 on õpetajatel alljärgnevad palgamäärad: pedagoog 7000 kr, vanempedagoog 8000 kr ja pedagoog-metoodik 9700 krooni.
Toimetusele selgitas väärinformatsiooni põhjusi ka EHL-i juhatuse esimees Sven Rondik: “EHL-i poolt saadetud küsimustele õpetajatele palga alammäära kehtestamise kohta esitasid andmed EHL-i maakonna- ja linnaliidud. Nendele esitasid omakorda andmed koolide ametiühingute usaldusisikud. Näiteks Hiiumaa koolide kohta esitas koondandmed Hiiumaa Haridustöötajate Liidu esimees Jüri Gurjev (tel 5615 8757). Tema väitel saadi koolides kehtestatud õpetajate palga alammäärade kohta andmed koolidirektoritelt.
Palume vabandust valede palgaandmete avaldamise eest Palade, Emmaste ja Surju põhikoolide kohta artiklis “Palga alammäärad ja nende rakendamine”, mis sattusid kirjutisse kohtadelt saadud info alusel.”

Kui mina olin veel väikene mees

Ühe järjekordse turulkäigu ajal osteti väiksele Arnele müts
ja lasti temast Viljandi rippsilla juures pilt teha.

Keda huvitab traditsiooniline pere?

Mul paluti teha ettekanne teemal “Traditsiooniline peremudel on jätkuvalt vajalik”. Tõesti-tõesti, seda justkui enesestmõistetavat tõde on hakatud aina rohkem kahtluse alla seadma. Inimesed seletavad veendunult, et traditsiooniline peremudel on end ammendanud ning moodsal ajastul tähendab abielu vaid tähtsusetut paberit.

Selle seisukoha kinnituseks tuuakse lahutuste kõrge protsent, abieluvälis­test suhetest sündinud laste aina kasvav arv, üksikvanemate suur hulk ja alternatiivsete “peremudelite” pealetung ehk homoabielude ja muude sarnaste kooseluvormide tunnustame.

Ema, isa ja mitu last

Traditsioonilises peres on isa, ema ja lapsed. Just nimelt lapsed, mitte üksainus laps. Ideaalis on need vanemate abielu ajal sündinud ühised, mitte varasematest kooseludest kaasa toodud lapsed. Tugev stabiilne perekond on toimiva ühiskonna alus ja õnnelike inimeste kasvulava, mitte romantiline unistus ega naiivne puritaanlik edvistamine.
Uuringutest on teada, et tervest perest pärit lapsel on kordi paremad eeldused eluga hästi toime tulla, koolis ja tööl edukas olla ning toimiv pere luua. Meie sotsiaalministeeriumi soolise võrdõiguslikkuse osakond lööb kvooditrummi ja paiskab järjekindlalt välja perevaenulikke ideid homo- ja vaba­abielude seadustamisest (kuidas mõtlevad nad seadustada vallaliste inimeste kooselu inimeste soovita?!). Ma ei ole aga kuulnud, et samast ministeeriumist oleks tulnud traditsioonilise perekonna tugevdamise algatusi. Ometi on Ameerika uuringutest teada, et üksikema kasvatatud lapsel on mitu korda suurem tõenäosus sattuda kriminaalregistrisse, et asotsiaalsete vanemate lastel on suurem risk koolist välja kukkuda, et lahutatud pere lapsed kogevad ka ise sagedamini suhtedraamasid.
Tervest ja tugevast perest pärit lapsed on vigaste perede järeltulijatest edukamad ja õnnelikumad. Selle fakti ees sulevad silmad kõik, kes soovivad legaliseerida homoabielusid või teesklevad, et isata kasvanu saab olla sama õnnelik kui täisväärtusliku pere laps.

Mina-keskne maailm

Margaret Thatcher on öelnud, et elu tõsiasjad on konservatiivsed. Vasak­poolsed utopistid võivad ju maailmale kinnitada, et abielu on mõttetu ning traditsioonilisel peremudelil puudub väärtus ja tulevik, nad võivad oma juttu isegi uskuda. Tõsiasi on, et 1960. aastatest, mil traditsiooniline pere on olnud radikaalsete äärmusrühmituste aina jõulisema rünnaku all, on Läänes sündimus paranevast elujärjest hoolimata järjest vähenenud. Kusjuures vasakpool­ses ja liberaalses Euroopas sünnib tunduvalt vähem lapsi kui parempoolses ja konservatiivses Ameerikas. Seda, et sündimust mõjutab majandusvõimaluste kõrval oluliselt ka kultuurikeskkond, kinnitab USA liberaalsete ja konservatiivsete osariikide iibe võrdlus.
Lihtne ja loogiline: inimesed ei taha soetada lapsi, kes kasvavad üles ebaturvalises ja -stabiilses keskkonnas, kus kuritegevusvastase võitluse põhimeede on vangid kiiresti vabadusse lasta, kus narkootikumidevastase võitluse põhimeede on elusid hävitavad ained legaliseerida, kus laps ei saa korralikku haridust, kui teda ei õnnestu higi ja pisarate hinnaga “eliitkooli” panna, kus mees või naine ei saa olla kindel, et tema lapsel on ka teismelisena päris-, mitte kasuvanemad.
Asi läheb aga veelgi hullemaks, kui mõelda, milliseid väärtushinnanguid ühiskonnas kõige jõulisemalt propageeritakse. Meelelahutuse, meedia ja prominentide antud eeskuju sõnum on masendav. See kinnitab inimestele, et kõige tähtsam on rahuldada oma egoistlikke soove ja ihasid – vajadusel ka teiste arvelt –, et kõike peab saama kohe ja vaevata, et reeglid on rikkumiseks ning kohustused kõrvalehiilimiseks.
Kas selliste väärtushinnangute ja käi­tumisnormidega inimene üldse saabki luua toimiva perekonna? Mina-mina-mina maailmapildiga indiviid on hädavaevu võimeline sobitama kooselu endasarnase kaaslasega. Sedagi ainult tingimusel, et kui too hakkab segama või närvidele käima, saab “sõpradena” lahku minna. Lapsi? Hoidku jumal, ei! Siis ei saa vabalt klubitamas ja pubitamas ega soojal maal lõõgastumas käia. Sellist “peret” peavad aitama koos hoida ühised hobid ja lemmikloomad.
Traditsioonilisse perekonda egoism lihtsalt ei mahu. Pere loonud inimene peab valima, kas võtta omaks “vanamoodsad” väärtushinnangud ja asendada “mina”-mõtlemine “meie”-mõtlemisega või üritada ellu rakendada valet, nagu saaks ühitada (ennast)hävitavat egoistlikku eluviisi ja normaalset pereelu. Kõrge lahutusprotsent ja üksikvanemate suur hulk tõestavad, et see pole võimalik. Selle vale uskumine toob kaasa rikutud inimelusid, kurbi lapsepõlvi, üksildasi vananemisi.

Perekond ei ole välja surnud

Selle asemel, et üritada tsivilisatsiooni koidust saadik ühiskonna nurgakiviks olnud traditsioonilist perekonda surnuks kuulutada ning sellele asendusmudeleid otsida, peaksid lastest ja tulevikust hoolivad inimesed teadvustama, milleks perekond vajalik on, ja üritama seda praeguses täbaras olukorras tugevdada ning aidata.
“Aga võib-olla traditsiooniline abielu ongi oma aja ära elanud?” küsis mult üks sümpaatne proua. “Jah, võib-olla, aga sel juhul oleme meie rahvuse ja tsivilisatsioonina samuti oma aja ära elanud ning välja surnud. Me lihtsalt ei ole sellest veel aru saanud,” vastasin ma. “Ainult et mina seda küll ei usu.”

Ivo Eesmaa,
Kärdla Ühisgümnaasiumi direktor

---

Kolmas õppekava: hääbunud laine järellainetus Eestis

Mind hämmastab, kui kirglikult Raivo Juurak hariduslistis kolman­dat õppekava ülistab ega tee märkamagi, et nendel ilusatel loosungitel puudub tegelikkuses kate. Juhani Hytönen nimetab sellist lähenemist “romantiliseks lapsekesksuseks”, mille õitseajad olid 1950.–1960. aastad ning mis hääbus 1980. aastatel. Minu arvates on kolmanda õppekava arusaamad Läänes läbiproovitud teise laine “järellainetus” Eestis.

Juhani Hytönenile toetudes võime rääkida kolmest suuremast lainest. Umbes neljakümneaastase intervalliga ammenduvad või teisenevad teatud otsingusuunad ning laine uus tõus toob esile uued suunad ja otsingud.
Lapsekeskse kasvatuse esimene laine 20. sajandi esimesel neljal aastakümnel tõstis esile progressiivpedagoogika (aktiivsuskool, töökool, lapsekeskne kool) ja alternatiivpedagoogika (Steiner, Montessori, Freinet, Neill). Teine laine pärast Teist maailmasõda (neljakümnendatest kaheksaküm­nendateni) tõi esile romantilise, tegelikkusele mittevastava, ilustatud ja idealiseeritud arusaama lapsest ja te­ma vabadusest. Esile kerkisid lapsekesksuse äärmuslikud suunad. Kolmas laine algas kaheksakümnendatest ning kestab läänemaailmas tänaseni, märksõnad on uuskonservatism ja radikaalne, kriitiline pedagoogika.
Kui Hytöneni arvates liigub Soome pedagoogiline mõte Euroopa ja Amee­rika põhihoovustega võrreldes umbes kakskümmend aastat hilinenud järellainetuses, siis meil Eestis on ajaline nihe veelgi suurem. Meile on alles nüüd kohale jõudnud teise laine ehk kõige suuremate liialduste järellainetus. Läänes läbikäidud tee ja kättesaadud vitsad on hoiatav eeskuju, iseasi, kas oskame, tahame ja saame teiste kogemustest õppida.

Romantiline lapsekesksus

Informaalne kool Inglismaal sai alguse sõjaaastail, kui paljud koolid töötasid tavapärasest erinevais tingimus­tes. Pommitamise eest maakohtadesse evakueerunult ei jätkunud koolitöö klassiruumides, vaid suvalistes kohtades. Õpetaja oli ainuotsustaja, mida ja kuidas teha: korraga võeti läbi tervikteemad, kui nii sobis, ega hakitud materjali 45-minutisteks koolitundideks; õppematerjalina kasutati kõike, mida pakkus kohalik olustik jms.
Need aastad andsid paljudele õpetajatele kogemusi, kuidas töötada paindlikumalt, loovamalt ja vabamalt. Teoreetiliseks aluseks said diferentsiaalpsühholoogia uurimused, mis lubasid lähtuda iga lapse eripärast, võimetest, sünnipärastest kalduvustest, individuaalsusest.
Informaalse kooli võimast läbimurret Inglismaa alamastme koolides 1960.–1970. aastail seostatakse 1967. a ilmunud nn Plowdeni komitee raportiga (Central Advisory Council for Education), aga ka tolle aja salliva ühiskonna üldmalliga.
Informaalne kool toetus järgmistele seisukohtadele: inimene on õppiv loom (uudishimu viib õppimisele, õpetaja ülesanne on materjali “ette sööta”); kool peab aitama last oma võimeid arendada ja säilitada eneseusku oma võimetesse; kool ei ole pelgalt õpetuspaik, vaid koht, kus lapsed õpivad elama lastena, mitte tulevaste täiskasvanutena; õppimine peab algama konkreetsetest kogemustest, õpetaja ülesanne on neid üldistada; teadmised ei tohi olla eri kastidesse lahterdatud ning mäng ja töö täiendagu üksteist; õpetaja peab suutma ise oma tööd analüüsida, otsustada, mida, miks ja millal ühele või teisele lapsele pakkuda; kodu ja kool peavad olema ühistöös, kool peab olema avali vanematele; kool peab pakkuma lastele soodsat kasvuümbrust, kus nad võiksid areneda rahus, omaenda rütmi järgi ja endale sobival viisil (individuaalõpe).
1960.–1970. aastail töötas Inglis-maal informaalsena koguni 17% alg­astme koolidest. Ometi sai see suund teravat kriitikat juba oma õitseajal.

“Mustad kirjutised”

Cambridge’i ja Oxfordi teadlastelt kümmekonna aasta jooksul ilmunud kirjutised on saanud nimetuse “mustad kirjutised” (The Black Papers). Informaalsele koolile heideti ette järgmist: kool on liiga salliv ja pöörab liiga vähe tähelepanu nn vahendiainetele (emakeel ja matemaatika); tase on langenud; tühjus ja anarhia kasvatuses; loovuse ja aktiivsuse esiletõstmine ei tohiks olla opositsioonis õpetaja autoriteedi ja eeskujuga; õppimine ei saa tugineda vaid huvitatusele ja arusaamisele, vaid nõuab tööd ja pingutust, tükikesed ja katked siit-sealt ei anna haridust; aktiivõppe meetodid on võimalikud vaid empiiriliselt jälgitavate loodusteaduste madalamal astmel.
“Mustadele kirjutistele” lisandusid tuntud kasvatusfilosoofide, nagu R. S. Peters, R. F. Dearden, P. H. Hirst, kriitilised kasvatusteoreetilised kirjutised.
Peters näiteks tõi esile järgmised ohud: laps ei ela isoleeritult ühiskonnast, ta peab teadma ja arvestama ühiselu normide ning reeglitega; õpetaja ei saa olla kõrvalseisja ja materjalide ettesöötja, tema isik on eeskujuna ülioluline; on kadunud õpetamise mõiste, õpetaja kutse­oskused ja õpetamise tehnika, räägitakse ainult õppimisest; igal õppeainel on oma spetsiifika, oma vorm, milles teadmine esitatakse, integratsioon on pigem sisemine tegevus, mis järgneb diferentseerimisele.
Integreeritud õppeplaani puudusi tõi esile ka Dearden. Integreerumine ei ole väline, vaid sisemine toiming, enne aga peab olema, mida sisemuses integreerida. Dearden on ette heitnud ka seda, et informaalse kasvatuse teoreetiliseks aluseks sai psühholoogia ja sotsioloogia, mitte aga pedagoogika. Laps ei ole nagu taim, mida kastetakse, toetatakse ja väetatakse.
J. Hytöneni järgi oli kriitika kõige tugevam 1976. aastal. Kogunes küllaldaselt empiirilise uurimuse materjali informaalse ja formaalse (traditsioonilise) kooli tulemuslikkusest. Tuntuim on N. Bennetti 950 õpilase pikaajaline uurimus: traditsioonilise kooli õpilased olid kindlalt paremad lugemises, kirjutamises ja arvutamises ning loovuse mõõtmine ei andnud mingeid erinevusi. Halvimad tulemused olid nn segarühmades, kus õpetaja kasutas suvaliselt mõnes olukorras informaalset õpetust, mõnes aga mitte.

Vabakool

Free Schoolmovement sündis Ameerika Ühendriikides õpetajate ja lapsevanemate koostöös. 1962. a rajati esimene selline kool, 1966. a oli neid 30, 1970. ajuba 150. See oli ka liikumise kõrgpunkt, siitpeale hakkas nende koolide hulk ja populaarsus kahanema. Liiku­mise ideoloogideks said John Holt, Jonathan Kozol, Herbert Kohl, George Dennison, Allan Graubard ja Carl Bereiter.
Näiteks kirjutas J. Holt, et sunnismaine kool oma kohustuslikkusega on ajast ja arust –lapsed peavad ise otsustama, mida õppida, millal, kui palju ja kelle abil. Kool on kui suur võileivalaud, kust igaüks valib oma maitse järgi. Holt oli kriitiline õpetamisviiside suhtes: õpetajad räägivad liiga palju, õppimine nõuab kaasa- ja vasturääkimist, väitlemist ka õpiku autoriga. C. Bereiteri arvates aga ei pea ühiskond üldse lapsi kasvatama, koolil pole õigust vormida isiksust. Ta kutsus looma koole ilma kasvatuseta.
Vabad koolid olid vabad igasuguse autoriteedi (ka riigi) kehtestatud seadustest ning toetusid arusaamale lapse maksimaalsest isikuvabadusest.Loobuti koolireeglitest, õpetajad olid lastega võrdses asendis, suhtlus oli mitteametlik, ei tasu, ei karistust.
Vabakoolide kasvatusfilosoofiast oli raske rääkida – sai rääkida sellest, mille vastu nad olid. Õpetajale anti lihtne mall: hoiduda tuli teadusest (teadmisest), autoriteedist ja korrareeglitest. Head asjad olid vabadus, koostöö ja loovus. Loomulikult valisid lapsed väga vähe akadeemilisi õppeaineid. Taga­järg oli, et mitme tunnistusega pärjatud koolilõpetanud jäid sisuliselt kirjaoskamatuks.
Kasvatusteadlased hoiatasid, et lap­se vabaduse ülemäärane rõhutamine jätab tagaplaanile kõlbluse ja inimlikud väärtused (Leader, Biber, Peters).

Avatud kasvatus

Avatud kasvatuse tippaeg oli 1970. aastatel. Avatud kasvatus oli oluliselt teistsuguste joontega kui vabakooli-liikumine ja ammutas oma lähteideed Inglismaa informaalsest koolist, kuhu õpetajad korraldasid arvukalt “palverännakuid” kogemuste hankimiseks.
Stephensi järgi võib kokkuvõtlikult esitada aluspõhimõtted, millele avatud kasvatus tugines. Valdav tööviis on rühma- ja individuaalne töö. Samaaegselt on käsil eri tegevused.Puuduvad kindlapiirilised õppetunnid. Klassis võib valida erinevaid vahendeid ja materjale. Lastel on õigus liikuda, rääkida, otsida abi üksteiselt. Õpilane seab endale ise eesmärgid ja ise hindab nende saavutamist. Õpilasi ja õpetajaid ei kammitse jäik õppeplaan, on aega süveneda huvipakkuvasse. On integreeritud õpe, mitte eri õppeainete tunnid. Aktiivsed õppemeetodid. Pole kindlaid klasse, vaid liikuvad õpilasrühmad. Õpetaja austab last. Pööratakse tähelepanu laste emotsionaalsete, vaimsete, füüsiliste tarvete rahuldamisele. Loova tegevuse arendamine on osa õppeplaanist. Miinimumini viidud hindamine. Ausus õpetaja ja õpilaste suhetes.
Avatud kasvatuse liikumine vaibus kiiresti. Lääne juhtivad kriitikud (näiteks Berlak & Berlak, Rothenberg) tõid esile järgmised põhjused: uurimused näitasid, et tavakoolide õpilaste teadmised olid paremad; raskuspunkt langes meetoditele ja materjalidele, mitte õpetuse kvaliteedile – kulutati palju ressursse (aega, raha), ent tulemusi ei olnud milleski näha; õpetaja pingutused olid võrreldamatult suuremad kui tavaõpetuses, ent see ei kajastunud resultaatides; tugev oli ka vanemate vastuseis, kes kartsid oma laste edasiõppimisvõimaluste pärast.

Antipedagoogika

Antipedagoogikat ja nn musta kasvatust propageerisid Kesk-Euroopas A. Miller, E. Braunmühl, H. Kuppfer, I. Illich jt. Antipedagoogika kahtles koolikohustuse õiguses ja vajalikkuses. Küsitavaks tehti kasvatajate mõju lapsele ning selle õigsus. Antipedagoogika suur ihalus oli võimalus elada praeguses hetkes, mida ei tohi loovutada tulevikule. Kaheldi ka ühiskonna normides: ei ole üldkehtivaid väärtusi, on vaid mina. Kasvatajad ja lapsed on võrdsed. Sõprus lastega oli üks antipedagoogika lööklau­seid.
Oelkers ja Lehmann on sellele vastu väitnud, et täiskasvanu peab last kasvatama ning aitama tal saada ettekujutust maailmast. Ükski antipedagoogiliste mõtete esitaja ei suuda hävitada erinevusi laste ja täiskasvanute vahel. Laste sõbrad on lapsed, täiskasvanu võib olla lapse vastu sõbralik, aga mitte antipedagoogika poolt esitatud mõttes lapse sõber.
Antipedagoogikal oli oma visioon ka koolikohustusest. Radikaalseim oli Ivan Illich. Tema järgi saavad õpilased suurema osa oma oskustest-teadmistest ilma õpetaja abita. Kui koolis üld­se midagi õpitakse, on õpetajad pigem segajad kui aitajad. Tema käsitluse üks keskne mõiste oli nn peidetud õppeplaan (hidden curriculum) –teadvustamata mõjud, mis suunavad õpilasi ja ka õpetajaid. Vabadus tähendab õigust kasvada selliseks, nagu ise soovid. Kohustusliku kooli asemel peaks olema paindlik õppimiskogemusi pakkuv võrgustik (learning webs), milles lapsed osalevad oma soovide ja tarvete kohaselt.
Illich tegi oma ideedele aktiivset propagandat, kuid koolideta ühiskonna idee ei teostunud kusagil.
Dearden esitas koolikohustuse kaitsmiseks neli argumenti: koolil on nii palju pakkuda, et sellega tutvumist ei või jätta juhuse, s.t lapse enda valiku hoolde; kool suudab lastele tagada mingilgi määral võrdsed võimalused ühiskonnas hakkama saada; kool kaitseb last –koolikohustus ei luba teda saata tööle; ühiskonnal on õigus olla huvitatud oma liikmete kasvatamisest – üldinimlike moraalinormide ja selliste oskuste õpetamisest, et igaüks saaks hiljem iseseisvalt hakkama. Ka Barrow kinnitas, et koolikohustus on lap­se turvaline kasvuaeg, üldhariduslikule põhikoolile pole alternatiivi.
Nn must kasvatus oli antipedagoogika radikaalne tiib, mis nägi kahjulikuna ja lapse isiksuse arengu seisukohast hävitavana kogu kasvatust (black education), eriti varases lapsepõlves vanemailt saadut. Varase lapsepõlve kogemustest oleneb tundeelu. Vanemad teevad oma lastega sama, mis nende vanemad nendega on teinud – pole teadlikkust ega edenemist.
Tuntuim ja mõjukaim musta kasvatuse esindaja on psühhoanalüütik Alice Miller. Kasvatus teeb lapse sõltuvaks vanemaist, samal ajal kui personaalsuse areng nõuab neist irdumist.

Uuskonservatism

Kindel suunamuutus toimus Inglis­maal konservatiivide võimuletuleku­ga, üheks põhjuseks oli ka õpetajate põlvkonna vahetumine 1980. aastatel. Hytönen kasutab terminit “uuskonservatism”: rõhuasetus infor­maalselt koolilt kandus taas formaalsele, traditsioonilisele koolile. Tähelepanu keskmesse tulid vahendiained, nende sisu ja õpetamine, õpisaavutuste ametlik ja avalik kontrollimine. Hakati välja töötama uut riiklikku õppekava, mis rakendus alamastmes 1984–1987, vanemas astmes 1989–1993).
Ameerika Ühendriikidesse saabus uuskonservatism Reagani valitsusajal. Kui Inglismaal ehitati koolisüsteem tervikuna ümber, siis Ameerikas üritati lisada koolisüsteemi alternatiivsust ja võistlust. Lapsevanema otsustada jäi, kuhu ta oma lapse õppima saadab. Lapsevanemate nõukogule anti suured õigused sekkuda kooli kasvatussüsteemi. Küll aga nõuti kõigilt koolidelt akadeemiliste ainete lisamist õppeplaani, töörahu võimaldamist tundides ja õpetajale tema autoriteedi tagasiandmist. 1980. a tõstsid kõik osariigid üldhariduse nõudeid ja vähendasid mitteakadeemilisi valikuid. Koolide efektiivsuse mõõduks sai õppimistase.
Silmapaistev konservatiivse mõttelaadi esindaja F. L. Pincus näeb Ühend­riikide kooli põhiprobleemina õpetaja autoriteedi puudumist. Lapsekeskse kasvatuse üks põhiväide, et lapsed õpivad kõige paremini, kui õpetaja ei ole autoriteet, ei pea paika.
Ka see, et õppeplaanid muutusid sisult ja nõuetelt väga erineva tasemega kur­susteks, viis üldise taseme väga alla – vastukaaluks pakkusid konservatiivid tradit­sioonilist humanistlikke põhiväärtusi kandvat õppeplaani.
1983. a ilmus NCEE (National Co­-mission on Excellence in Education) raport, mis vallandas nn suure koolikeskustelu (Great School Debate). Komisjon pakkus ravimiks kasvatuse kvaliteeti (excellence in education), ettepanekud, olid küllaltki tavapärased: enam matemaatikat ja loodusteadusi; emakeele ja võõrkeelte parem õpetus; pikem koolipäev ja kooliaasta, rohkem kodutöid ja kontrollteste; kompetentsed õpetajad autoriteediga ja töörahu klassiruumis; eesmärgiks pole aidata eriti andekaid või mahajääjaid, vaid tõsta keskmise õpilase koolitustaset.
J. Hytönen toob oma monograafias esile põhjused, miks romantiline lapsekesksus taandus ja oma mõju kaotas: see asetas vastamisi lapse ja ühiskonna, lapse ja traditsioonilise kooli ning oletas, et esimene on tervenisti hea ja teine tervenisti paha; oletus, et areng toimub suhteliselt vähese pingutusega, ei pidanud paika; hüljati teadmiste hankimise põhimõtted ja soositi ilma kriitikata õpilase oma kogemust, nii peteti just kehvema rahva ja vähemusrahvaste lapsi, kellel olnuks eriti vaja omandada hea lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskus; liialdatud isiksusekesksus ja individualism ohustab igasugust ühistööd ning ka lapse kõlbelist arengut.

Järellainetus Eestis

Kolmanda õppekava teesid on varasemast vägagi tuttavad: haridus pole kohustus, vaid õigus (antipedagoogika idee); lapse vabadus valida aineid, tasemetöö tegemist, klassikursuse kordamist jm (vabakooli liikumise ideed); aktiivõppe ülistus ( avatud kasvatus). Hoopis võõrastavalt mõjuvad kavandatavad aktiivõppekeskused, kus aktiivsed on lepingulised töötajad: etteantud näidised muudavad õpetaja passiivseks ja võtavad temalt aktiivsuse, õpetaja pole enam kunstnik ja interpreet, vaid etteantu kopeerija.
Peeter Põld kritiseeris lapsekeskse kasvatuse ideed juba siis, kui see alles jõudu koguma hakkas. Nüüd, 21. sajandi algul, mil praktikas läbikatsetatud ideed on läänemaailmas oma viljatust juba tõestanud, väärib erilist esiletõstmist Peeter Põllu teoreetiline arutlus, millega ta hoiatas kõrvale heitmast klassikalise pedagoogika keskseid põhimõtteid. Aeg on töötanud tema kasuks ja näidanud, et tema arutlustel on püsiväärtus.

Maie Tuulik

---

Poisid elavad looduse kutse järgi

Sünnist surmani tuleb inimesel täita sadu rolle, millest keerukaim on sooroll. See on suures osas määratud loodsusseadustest, aga ka inimsuhetest, valitsevast kultuurist ja ideoloogiast. Mehi ja naisi on inimkonna senise ajaloo vältel tajutud erinevalt.

Meestele on omistatud ühiskonnas traditsioonilist liidri, jõulise otsustaja-tegutseja ja kodukaitsja rolli, naistele alluva, ennast ohverdava lastekasvataja-koduhoidja rolli. Tänapäev teeb siin üha rohkem korrektiive ja soorollid hakkavad üha enam teineteisele lähenema ning teineteisega haakuma. Sooline kasvatus algab lapse sünniga ja sooline käitumine on suures osas õpitav-kasvatatav.
Sooline küpsemine ja mõistuse pähetulek on tihedalt omavahel seotud. Kui tüdrukud kaotavad oma mõistuse 11. eluaastal, saavad nad selle ka õige pea tagasi, 18. eluaastal on tegemist juba küpse naisega. Pealegi on tüdruku soorolli kujunemine hulga lihtsam, sest enamasti ümbritsevad teda algusest peale naised, nii kodus kui koolis ja paraku ka tänaval.
Poisid kaotavad mõistuse mõni aasta hiljem, saades selle tagasi alles 25. eluaastaks. Kui üldse saavad – arvavad mõned meesvihkajad-feministid… Ehk tuleb aeg, mil tüdrukuid ja poisse hakatakse algkoolis taas lahus õpetama ning erinevate metoodikatega. Poisile omane käitumine põhjustab enamikus naistes jahmatust ja kutsub võitlusele, aga kahjuks tundmatu olematu vaenlasega. Selline vaimne kohitsemine tuleb lõpetada. Poisi soorolli kujunemine on olnud ja jääb ka tulevikus vastuolulisemaks ja aeganõudvamaks kui tüdrukul. Väikeses riigis võiks selline eksperiment üsna hästi õnnestuda, siis suureneks ka poiste õpihuvi ning kõrgharidust taotlevate meeshingede arv. Meeshinged aga tahavad kiiresti põgeneda kodu ja kooli naishingede ahistatusest ning saada ratsa rikkaks ja vabaks.

Bioloogilised seaduspärasused

Õnneks ei suuda äärmuslik feminism, pedagoogikas seni lokkav lõssenkism (kõik on arendatav ja kasvatatav) ega mõningad võhiklikud haridusametnikud panna jõgesid tagurpidi voolama, teha ringi loodusseadusi. Tuletan meelde ainult mõningad bioloogilised seaduspärasused, mis iseloomustavad poissi ja meest.
Loodus on mehe ilma jätnud pea 40 elutähtsast hormoonist või töötavad need halvemini/poolikult – loodus vajab üht tervet ja elujõulist isast kümne emase kohta, et liik säiliks.
Tüdruk kannab endas liigi püsivust, poiss selle muutlikkust.
Poistel on paremini arenenudvasem ajupoolkera, tüdrukutel parem.
Poistel areneb aju aeglasemini (keskmine arenguline mahajäämus 1 aasta ja 8 kuud) – järelikult peaksid poisid minema kooli tüdrukutest aasta-kaks hiljem...
Poiste (meeste) ajupoolkerad on omavahel halvemini ühendatud kui tüdrukutel (naistel).
Poistel areneb ajus paremini välja piirkond, mis on seotud ruumitajuga. Seega on poistel (meestel) ka suhtlemises tähtsam mitteverbaalne suhtlemisviis.
Poiste kaasasündinud verbaalsed võimed avalduvad hiljem ja arenevad aeglasemalt.
Kuue viisi pidava tüdruku kohta tuleb üks viisipidaja poiss.
Arvutamises ja abstraheerimises on poisid sageli tüdrukutest üle.
Tüdrukud võtavad ümbrusest vastu rohkem aistinguid kui poisid (kuulevad paremini, tunnevad paremini lõhna ja neil on arenenum kompimismeel). Sellepärast tuleb poistega sageli ka hulga valjemalt rääkida!
Tüdrukutel on lõhna- ja maitseomadused paremini arenenud, aga poistel on see spetsiifilisem – maailma parimad ninad kuuluvad siiski meestele (lõhnatööstuse eksperdid – kõige kallimalt hinnatud elukutse). Poisid eelistavad soolast, tüdrukud magusat.
Poisid on agressiivsemad testosterooni kõrgema taseme tõttu. Tüdrukud kontrollivad paremini oma impulsiivset käitumist. (Täiskasvanud mehe testosterooni tase võib olla naise omast 6–20 korda kõrgem).
Poisid ületavad tüdrukuid nii lihaste jõus kui ka liigutuste kiiruses ja koordinatsioonis.
Poisid on hüperseksuaalsemad.
Poiste kehatemperatuur on püsivam ja väiksemgi tõus kutsub esile haiglasliku oleku.
Poisi suguküpsus saabub kaks-kolm aastat hiljem kui tüdrukutel.
Poisid kasvavad sageli hüppelisemalt (korraga kuni 12 cm aastas), eriti puberteedi alguses.
Poistele on omane IQ suurem variatiivsus.
Stressisituatsioonis ei teki poistel (mees­tel) rahustavat ja abista­vat koostööd soosivat hormooni – oksütotsiini. Hoopis testotserooni tase tõuseb veelgi.
Poistel esineb pea kolm korda rohkem tähelepanuhäireid ja hüperaktiivsust.
Ligi 8% poistest (meestest) on värvipimedad, tüdrukutest (naistest) vaid 0,5%.
Poisid moodustavad 80% ajuhälvetega lastest. Jne.
Meestel läheb enda meelest hästi siis, kui 50% püstitatud eluplaanidest-unistustest leiab soovitud tulemuse, naised soovivad maksimumi. Samas näitavad TÜ-s tehtud uuringud, et Eesti naised soostuvad võtma mehelikku soorolli palju meelsamini kui mehed naiselikku rolli. Mehelikkust ja mehelikke maneere peetakse Eestis jätkuvalt “paremateks”. Muidugi ei saa eitada ka seda, et meie ühiskonnas võidutseb soorollidest endiselt iganenud ajalooline stereotüüp.

Soorolli mitu mõõdet

Ürgne mehelikkus – mida ropem, mustem, karvasem ja sõjakam, seda isasem – hakkab ajaloo arengule jalgu jääma. Samas on läbi sajandite olnud mehed kogukonna hoidjateks (nõustajateks), omades sugukonna vanema, teadja-nõia, preestri, pastori jne rolli. Kas see ei ole olnud nn hingeline ja emotsionaalne tegevus? Igal soorollil on oma füüsiline, hingeline ja vaimne mõõde. Mehelikkuses on kahjuks aastatuhandeid rõhutatud esimest aspekti ja seejärel kolmandat, unustades teise olulise emotsionaalse mõõtme hoopis. Ka viisakus naise vastu oli ajaloos eelkõige oma jõu, tugevuse ja üleoleku ilmutamine.
Igal ajastul, kultuuril, rahvusel ja religioonil on oma arusaam naiselikkusest ja mehelikkusest. Voldemar Kolga arvates on Eesti ühiskonnas kõige rohkem traditsioonilise mehelikkusega mehi, ja seda arvamust jagan minagi.
Traditsioonilist mehelikkust iseloomustavad Walter Hollsteini järgi: oskus teisi valitseda, allutada ja kontrollida; töine edukus ja karjäär; õnn kui pereväline saavutusvajaduse realiseerimine; oma emotsioonide ja tundmuste pidev maha surumine kartuses olla naiselik; seksjõudlus kui mehelikkuse peamine tõestus; sügavama sõprustunde süvenemise hirm omasoolistega konkurentsi või homofoobia kartuses.
Mehelikkus on oma soorolli terve tunnetus, mis on eelkõige kasvatuse kategooria. Kõige tähtsam on mehe jaoks “olla keegi”. Sageli seostatakse mehelikkust kuulsuse ja kõrge positsiooniga. Kahjuks saavutatakse see tihti pere arvelt. Kuulsus võib anda kõik, mida tahad saavutada, ja samas nullida selle, millest sa muidu iialgi ei oleks loobunud. Üsna sageli upuvad Eesti mehed töösse, mida nad nii väga armastavad, olles lõpuks hüljatud abikaasast, lastest ja sõpradest.
Ajad ja kombed on siiski muutunud, mees-isa haaratakse lapse kasvatamise protsessi juba sünnist – järjest enam toimub peresünnitusi, seadusega on võimalik isal võtta lapsehoolduspuhkust. Euroopa naiste seas tehtud küsitlus tõstis esikohale järgmised mehelikkust soosivad omadused: hellus, emotsionaalsus, tajumisvõimelisus, seksuaalsus, läbilöögivõime, ausus. Nende silmis on mehelikkuse tähtsamateks tunnusteks tarkus, praktilisus ja oskused. Väga paljud naised tahtsid meestes näha veidike naiselikke omadusi, lootes nii paremat mõistmist ja abi.

Ema ja poeg

Sageli hellitavad emad pojakesed nii ära, et nad vajavad naises uut ema, nähes abiellununa isegi lapses võrdväärset rivaali. Juhtub ka, et poega üksi kasvatav ema püüab isa asendada, aga õigem oleks olla veelgi naiselikum naine lootuses kasvatada pojas tõelist mehelikkust, iseseisvust ja otsustuskindlust. Tähtis on õpetada tulevast meest-isa naist austama, mitte tema ees hirmu-aheldatust tundma. Ometi ei ole harvad juhtumid, kus ema püüab isa poisi silmis alavääristada. Homoseksuaalsuse taustki ei ole sageli niivõrd bioloogiline, kuivõrd sotsiaalne – range homosid vihkava ema kasvatustöö varjatud vili. Samas pole midagi loomulikumat ja kaunimat kui ema ja poja head suhted.
Paljud mehed otsivad oma tulevases mõningat sarnasust emaga, eriti kui ema ja poja suhted on olnud head ja mõistvad. (Euroopa vastavates uuringutes on nimetatud eelistus meeste valikutes 8.–9. kohal). Kui see unistus täitub, on pea 90% meestest abielus õnnelikud. Kui ema ja naise erinevus on suur, tunneb ennast abielus õnnelikuna ainult iga kolmas mees.

Isa ja poeg

Hulga keerulisem on lugu isaks olemisega. Kui isane lihtsalt ollakse, siis isaks tuleb kasvada. Paraku ei jagata sellist kasvatustarkust ning kogu protsess toimib katse-eksituse-meetodil. Nukumäng on väikeste tüdrukute pärusmaa, kuhu poisse naljalt ei kaasata, ja ega nad sinna väga kipugi. Nii saadab noort isa pigem hirm kui arm seni, kuni oma järeltulijaga midagi tõsisemat võib ette võtta. Sageli märkab isa oma last aga alles siis, kui see ei olegi enam laps, vaid sõnakuulmatu teismeline, kes papakesele koha kätte näitab. Isaks olijat tabab nüüd ränk süüdistus, mis püütakse kodusõja raames “mehelikult” võita. Sageli aga selline lahing kaotatakse koos isaks olemise autoriteedi minetamisega, ja nüüd juba lõplikult.
Pereteraapia uuringud näitavad, et mehed, kes hakkasid laste eest rohkem hoolitsema, võitsid tagasi oma naiste usalduse, muutudes samas ka seksuaalselt hulga leebemateks.
Oma pika õpetajapõlve jooksul olen märganud, et ühel kolmandikul, mõnes klassis isegi pea pooltel teisme­listel pole isa või ei osale ta otseselt kasvatuses. Isad ei kao maailmast pelgalt lahkuminemise tõttu. Koos lihase isaga elab ainult iga kolmas Eesti laps. Isa on seega suur väärtus, millega juba liivakastimängus võib kaaslaste seas plusspunkte teenida.
Kahjuks käivitub tulevase vanema rolliõpe, olgu see siis ema või isa, vanemate eeskuju ja rollikäitumise kogemusena, mida ei asenda hiljem ükski raamat ega õpetus, ja ring ongi täis. Maailmas tehtud pereuuringud näitavad, et ema hakkab oma last armastama juba enda ihus, isa aga aktiivse suhtluse kaudu. Meeste ego on paraku kõrgem ja kergemini haavatav, sest isa haakub aktiivse kasvatusprotsessiga sageli alles siis, kui on juba hilja. Seega on emaarm loodusand, isaarm aga teenitav. Järelikult vajab noor abielumees heatahtlikku mõistvat abi ja kaasamist lapse kasvatusse, ning seda juba lapse imikueas, sest hiljem vaatavad mõlemad teineteist kui imeloomi...
Selge, et isa hoiab last teistmoodi kui ema. Tema olemus ja käitumine on nurgelisemad ning lapsele vähem aimatumad-tajutavamad, hääl tugevam, kogu suurem, samm raskem…
Ajalooliselt on isa roll olnud eelkõige suunav ja kontrolliv-karistav. Mees on tähtsustanud ennast aastatuhandeid ühiskondlike ja naine pererollide kaudu. Samas näeb isa oma last pea alati vanemana, kui too tegelikult on. Emale jääb aga laps tihti eluks ajaks lapseks, kes vajab pidevat hoolt ja tähelepanu. Isa liigne usaldus ja rahu võib ema ärritada ning viidata mehe näilisele ükskõiksusele, mis ei pruugi sugugi nii olla. Isa annab lapsele lihtsalt laiema tegutsemisvälja ja laiemad piirid, mille ületamine toob kaasa konkreetse karistuse. Kahjuks on meie peredes aga teadmine lapse kiitmisest-karistamisest veel väga algeline, tekitades vanemate omavahelistes suhetes palju ebakõla, mida sageli kahjuks laste kuuldes lahendatakse.

Emaks sünnime, isaks õpime

Enamik isasid hindab lapses eelkõige oskusi ja elus läbilöögivõimet, ema aga teadmisi. Seega on isa jaoks rahuldaval hindel hoopis teised mõõt-med – “kolm” ju koolipoisi hinne, ega ta isegi algklassides paremini õppinud… Emale loob “kolmede”-rohke tunnistus aga häireolukorra, millest ei päästa ka isalik arusaam.
Viimasel ajal on meie seltskonnaajakirjades propageeritud ja reklaamitud nn polügaamseid isasid, kes 2–4 abielus on vorpinud valmis rea lapsi. Kuidas suudavad need superisad kindlustada oma laste heaolu ja kas need lapsed ka hiljem neid oma isadeks tunnistada tahavad? Laste tegemine ja oma koopiate nägemine (ühe superisa avalik tunnistus) võib küll üsna huvitav olla, aga samas peab kaasnema vastutus, mis näeb kaugemale kui ainult tänasesse päeva. Tõukult ei pea oma järglaste eest hoolitsema, küll aga peaks seda tegema iga isa, kes lapse siia ilma on eostanud.
Poistele on eriti tähtsad isaga koos tehtud tegemised. Isad on poegadele enamasti suured autoriteedid. Poiss kiindub isa valmistatud puuhobusesse, traktorisse või autosse. Ka mängurelvadest saavad vahendid, mille abil õpitakse oma agressiivsust maandama, poisid lausa vajavad võistlust ja võitlust, kus kindraliks lihane isa.
Kutsun üles lõpetama jama sõjaväekohustuse kaotamise üle ja teha kohustuslikuks riigiteenistus. Iga meie noor inimene võiks ohverdada kuus kuud või aasta oma elust Eesti Vabariigi teenimisele, ning seda tasuta. Kes tahab, haarab relva, kes mitte, läheb lasteaeda-kooli abikasvatajaks, õppides isaks-emaks, kodutute loomade varjupaika, looduskaitsealale, haiglasse sanitariks, vanadekodusse jne.
Tore oleks lasteaias näha noori mehi – tulevasi isasid. Paljud lapsed näeksid esimest korda elusat ja normaalset noormeest, kes julgeb neid sülle võtta, nendega koos puu otsa ronida, mängida, muuseumi külastada, muusikat kuulata, õppida, naerda ja tantsida. Riigi poolt ei oleks vaja muud toetust kui korralik söök –tuleks odavam kui sõjaväeteenistus...
Andkem noortele meestele valikuvõimalus, seda enam et 41% neist ei ole sõjaväekõlblikud. Järsku kõlbab neil ikkagi isaks õppida? Paljudes riikides on selline alternatiivteenistus ammu jõus ja lausa auasi. Miks ei võiks meie oma regioonis olla esimesed? Emaks sünnitakse, isaks ja meheks olemist peab õppima.

Toivo Niiberg

---

Ei langevarjuriks ega rätsepaks

Kui Jõhvi patrioot ning praegu­seks tuntud lavastaja Elmo Nüganen keskkooli 10. klassi Tallinnasse tuli, tundis ta ennast siin üksikuna, ei suutnud mõnda aega kohaneda. Ka Mustamäe uued koolikaaslased ei võtnud teda hästi omaks – alles siis, kui ta laulukonkursil esinedes silmapaistva teise koha saavutas (esimeseks tuli aastakese vanem Henri Laks), hakkas suhtumine muutuma.

Meil kõigil on olnud lapsepõlveunistused. Kelleks tahtis Elmo Nüganen lapsepõlves saada? Kuidas ja millal tekkis esimene teadlik kokkupuude teatriga?
“Nagu lapsed ikka, soovisin üheaegselt saada juristiks, langevarjuriks ja näitlejaks. Juristiks sellepärast, et mul oli kõrgenenud õiglustunne, püüdsin sageli nõrgemaid tugevamate eest kaitsta – näiteks kaasõpilasi halva hinde pannud õpetaja eest. Langevarjuriks seetõttu, et meil koduakna taga laius lennuväli, kus langevarjurid käisid hüppamas. Arvasin, et see on üks tore elukutse – inimene läheb hommikul tööle, paneb langevarju selga, hüppab paar korda lennukilt alla ning ongi tööpäev läbi. Ma ei mõelnud siis sellele, et hüppamine ei tooda ju midagi ühiskonna heaks...
Mis aga näitlemisse puutub, siis ju ma soovi avaldasin – miks muidu juba algklassides näiteringi sattusin... Vanemas rühmas käis Guido Kangur, kes tundus meile, noorematele, juba valmis näitleja. Näiteringi juhendas õpetaja Galkina. Mingi vanuseni arvasin, et minust ei saa näitlejat, surusin soovi näitlejaks saada pigem alla. Tagantjärele mõeldes – ju ma ikka seesmiselt tahtsin näitlejaks saada. Olin koolis pigem elavat tüüpi, ühiskondlikult aktiivne noormees.”
Ka teatrikauged inimesed teavad, et häid näitlejaid on Eestis ridamisi, lavastajatega on aga keerulisem. Kuidas jõutakse lavastaja elukutseni?
“Lavastajad ja näitlejad alustavad koos ühes koolis ühel kursusel, kuid õpivad siiski eraldi kumbki oma eriala, osa aineid on erinevad. Kui näitlejaks saab inimene ehk õppida, siis lavastajaks on väga-väga raske õpeta­da. Paljud teatrimaailmaga seotud inimesed on öelnud, et see on harvaesinev anne – sageli kaasasündinud. Kuid selge, et ka enne lavastajana tööle asumist on õppida vaja.
Lavastajal peavad olema kaasasündinud vastandlikud iseloomujooned! Ühelt poolt peab ta olema emotsionaalne ja kirglik, n-ö põlema. Teisalt peab ta ka olema külm ja ratsionaalne, teda peab iseloomustama loogiline mõtlemisviis. Näitleja puhul loogikast ei piisa, näitleja loob pigem intuitiivselt, olulisem roll on emotsioonidel. Voldemar Panso on öelnud, et lavastajal peab olema arheoloogi kujutlusvõime, talupoja (lihtne ja pragmaatiline) mõistus ja sportlase saavutustahe.”
Kas see ongi põhjus, miks Eestis on väga heade lavastajate põud?
“See pole ju tavaline, et inimene oskab oma tegevust jälgida, kuid samas vaimustuda nagu laps ning unustada seadused. Lapsele on oluline nn esmase lihtsuse tasand: päike annab sooja, puud on rohelised jne. Täis kasvades omandab inimene aga teadmised, millest selgub, et päike on taevakeha, täht, puud aga rohelised klorofülli tõttu.
Bertolt Brecht on öelnud väga ilusti, et loomeinimene peab jõudma teise tasandi lihtsuseni, teise tasandi naiivsuseni, inimene peab uuesti suhtuma nii, et päike annab sooja. Ainult loogilise mõtlemise, ratsionaalsuse ja tohutute teadmistega ei saa isegi teadlaseks – ka temal on vaja emotsionaalsust ja kirge, et midagi uut leiutada, soovi millenigi välja jõuda.”
Et siis lavastaja ei tohiks olla raamatupidaja tüüpi? Kuigi räägitakse, et ka see amet on loominguline?
“Just, ka mu ema oli raamatupidaja! Naljakas, kuid olen väga paljude loomeinimeste biograafiast lugenud, et nende ema oli raamatupidaja... Ma ei tea, mis seos sellel võib olla – ilmselt polegi mingit seost.”
Elmo Nüganeni CV-s on kirjas, et ta õppis 1982–1983 Tallinna Pe­dagoogilises Instituudis näite­juhtimise eriala. Miks seal sai ainult üks aasta õpitud ning kuidas kulgesid edasised õpingud?
“Nagu jutuks oli, surusin keskkoo­li lõpuni endas maha soovi näitlejaks saada, surusin nii madalale, kui seda üldse teha saab. Läksin 4. tehnikakooli õppima rätsepaametit, lõpetasin kahe aasta pärast selle eriala nn punase diplomi ehk kiitusega, sain rätsepapaberid. Olin saanud juba ka töölesuunamise, kui teatrisse mineku soov ilmutas ennast nii tugevalt, et tormasin jooksujalu Tallinna Pedagoogilisse Instituuti ja andsin dokumendid näitejuhtimise erialale. Eelnevalt pidin saama eriloa kergetööstusministeeriu­mist, sest tolleaegse korra järgi oleksin pidanud jätkama õpinguid kutse­koolist saadud erialaga sarnasel erialal. Pedasse õnnestus saada tänu nn punasele diplomile lihtsalt: seadus nägi ette, et kui teed esimese eksami “viiele”, oledki vastu võetu. Esimene oli erialaeksam, tegin seal etüüde, laulsin, esitasin luuletusi jne.
Pedas õppisime (teiste seas ka Allan Noormets ja Andres Noormets) 1982–1983 Inna Taarna käe all näite­juhtimist. Kui aasta läbi sai, hakati poisse pärast esimest kursust sõjaväkke võtma. Leppisime kokku, et läheme koos kroonusse, oleme selle aja ära, tuleme tagasi ja jätkame õpinguid. Juhtus aga “õudne jama” – Allan Noormetsale ei tulnud kutset. Siis toimus midagi täiesti arusaamatut tolle aja tingimustes: Allan Noormets läks ise Kalinini rajooni sõjakomissariaati ja teatas, et pole kutset sõjaväkke saanud. Komissariaadi tšinovnikud läksid ärevile, hakati otsima ja uurima ning selgus, et noormehel oli kursusevennaga üks toimik või õigemini Allanil polnudki toimikut. Kohe sealsamas see vormistati ning anti üle ka kutse. Kursuse noormehed olid nii üheks kasvanud, et kõike taheti koos teha, isegi sõjaväkke minna ajal, mil iga teine oleks rõõmustanud kutse saamata jäämise üle. Siis teeniski igaüks meist aega eri kohas –mina Valgevenes tankidiviisis, saatjaks Afganistani lähetamise hirm.
Sõjaväest tulles selgus, et konservatooriumi lavakunstikateedris korraldatakse lisavastuvõtt. Inna Taarna oli lavakas rääkinud Kalju Komissarovile, et tema viis toredat poissi tulevad Vene kroonust, äkki saab teha lisavastuvõtu ja vaadata nad üle. Viiest kolm (lisaks minule mõlemad Noormetsad) võetigi vastu, ja otse teisele kursusele.
Aga miks Pedasse üldse sai mindud? Näitejuhid ei asunud ju tööle teatrisse, pigem suunati kuhugi külakultuurimajja? Kui silme ees siht näitlejaks saada, oleks pidanud ju kohe lavakasse pürgima?
“Tõepoolest Peda-järgselt anti suunamine maakohtadesse, kultuurima­jadesse. Pedast tulid tantsujuhid, orkestrijuhid, näitejuhid jne. Mõni läks tööle ka telesse või raadiosse. Oli tõesti nii, et need, kes üles nn Toompea kooli sisse ei saanud, tulid all-linna Laiale tänavale. Mina ei julgenud tookord Toompeale minna, kartsin, et jään ukse taha. Ukse taga küll käisin, aga sisse ei läinud. Aga lavakas oli ikka põhiline teatrikool ja on senimaani, ainult nimi on muutunud Eesti Muusika- ja Teatriakadeemia lavakunstikooliks.”
Kuidas juhtus, et näitlejaõpilasest Elmo Nüganenist kasvas lavastaja ning aastal 1998 ligi viieks aastaks õppejõud ja XX lennu kursusejuhendaja?
“Juba õpingute jooksul juhtus selline tore episood, et Kalju Komissarov tuli ja teatas: “Sina enne kooli ei lõ­peta, kui teed ühe lavastuse.” Kuigi olin õppinud näitlemist, mitte lavastamist. Ei jäänudki muud üle, kui lavastasin koos kursusekaaslastega W. Shakespeare’i näidendi “Tõrksa talt­sutus”. Hiljem lavastasin juba Ugalas ja siis tulin Tallinnasse.
Kui keegi on näitlemise kaudu jõudnud lavastamise juurde, satub ta tihtipeale loogilise jätkuna õpetama. Alul kutsuti ühe kursuse juurde n-ö tunde tegema, sealt kasvas välja üks lavastus. Järgmise kursuse juurde kutsuti uuesti ja nii ta läks, kuni 1998. aastal sain päris oma kursuse, kellega 2002. aastal edukalt ka lõpetasime. Rohkem pole ma kursuse juhendaja olnud, sest teatrikoolil on oma spetsiifika –juhendaja töötab oma tudengitega nelja aasta jooksul neli tundi iga päev. Sealt pärineb eriline kokkukasvamine, see on nagu üks pere, õed-vennad. Mõnikord areneb asi kaugemalegi, kui kursusekaaslased omavahel abielluvad. Kusagil kolmanda aasta lõpul hakkasin kartma, et tudengid on mulle nii sügavale hinge läinud, et lõpetamise hetkel ei ela ma lahkuminemise valu üle. Pärast seda harjutasin end umbes aasta mõttega, et varsti lasen nad endast lahti, n-ö lõikan nabanööri katki. Sellele vaatamata sain lõpetamise hetkel aru, et olen emotsionaalselt läbi, pole valmis uut kursust võtma.”
Kas on välistatud, et võtate veel mõne lennu juhendada? Ja kes on XX lennust kõige tublim olnud?
“Ei välista. Kuigi, jah, tegemist oli sisuliselt kooseluga, aga nüüd oleksin juba valmis, haavad on paranenud. Varsti saabub aasta 2008, siis oleks ilus ümar arv – kümme aastat – vahet olnud. XX lennust ei saa ma kedagi välja tuua, kõik on tublid ja tuntud. Olete vaadanud filmi “Nimed marmortahvlil” või näinud ETV saate “Burattino” tegelasi? Kõik on praegu teatrites laiali, kes Linnateatris, kes Nukuteatris, kes Draamateatris, kes Ugalas.”
Kas lavastaja-näitleja suhe sarnaneb õpilase-õpetaja, ülemuse-alluva või kolleegide suhtega?
“Näitleja ja lavastaja on võrdväärsed kolleegid, kuid nende töö spetsiifika on erinev. Kui lavastaja teadmised-oskused-nägemus lavastatavast tükist on suuremad, on see ainult tervitatav, õigemini nii see peabki olema. Sellega kaasneb iseendastmõistetavalt, et näitleja on küll kaasautor, aga teatud olukorras ta respekteerib lavastaja visiooni. Ei tule midagi välja, kui lavastaja ja näitlejad veavad igaüks eri suunda nagu luik, haug ja vähk. Laeval peab olema üks kapten või orkestri ees üks dirigent, mitte seitse. Selles pole midagi halba, kui lavastamise käigus suheldakse nagu võrdväärsed partnerid, kuid kriisisituatsioonis tuleb vastu võtta üks otsus. Noore näitleja puhul eksisteerib alul õpilane-õpetaja suhe, kuid teatris pole see nii ühene, sest kõik on üksteisega sina peal olevad kolleegid. Kõik mõistavad, et teatris on kollektiivne töö.”
Räägime veidi ka Linnateatri mainest. Kuidas on õnnestunud mitte ainult luua, vaid nüüd ka juba ligi 15 aastat hoida sellist kvaliteetset kaubamärki nagu Linnateater?
“Ei oskagi kohe prauhti vastata... Ja veel ühe-kahe lausega, ilma et seda valesti tõlgendataks... Oleme majas püüdnud säilitada inimlikku palet ja tundmust. Vaataja peab tundma, et teda oodatakse, temaga räägitakse ausalt, suheldakse. Eesti inimesega räägitakse asjadest, mille üle ta südant valutab. Koostame oma repertuaari näoga inimese poole, sellest ei õhku destruktiivsust, me ei šokeeri.
Lisaks on majas tööülesanded ära jaotatud – direktor Raivo Põldmaaga on meil täielik teineteisemõistmine ja usaldus. Seega olen mina kapten, kes tegeleb loomeinimeste ja kõigega, mis puudutab loomingut, ega pea murdma pead muude küsimuste (majandamine, tehniline ülesehitus jne) üle.”
Kas teie oma kolm tütart on ka suurelt jaolt teatris üles kasvanud? Mida nad arvavad ema-isa pühendumisest teatrile ja kas unistavad ikka näitlejakutsest?
“Meelega me lapsi teatrisse kaasa ei tassi. Kuid olude sunnil on teinekord kiiruga olnud tarvis mõnd last lavale leida. Meile kummalegi ei meeldiks, kui nad oma elu teatriga seoksid, näeksime meelsamini, et lastest tuleksid arstid, õpetajad või mõne muu eriala esindajad. Aga nad on sellist elavat tüüpi, n-ö fännavad täiega.”
Äkki reedate mõne väikese saladuse oma lähituleviku plaanidest?
“Ei oska midagi erilist ütelda. Eesti autoreid polnud ma enne lavastanud, nüüd siis on repertuaaris A. H. Tammsaare “Tõe ja õigus” II ja IV osa. Sügisel on tulemas näitlejaroll Adolf Šapiro lavastatavas Luigi Pirandello näidendis “See on nii, kui teile nii näib”. Ise lavastan Jaan Tätte näitemän­gu “Meeletu” järgi telemängufilmi.”
Mis jäi küsimata?
Oleks võinud küsida, mida ma Linnateatri etendustest õpetajatele eelkõige soovitan... Eks ikka Tammsaare “Tõde ja õigus. Teine osa”, sest Mauruse koolis kuuleb lava peal enneolematut keeltepaablit, kus õpetajad vastavalt ajastu vaimule ning etnilisele päritolule räägivad vene, saksa, prantsuse, poola, läti ja eesti keeles.”

Raivo V. Raam

---

“Oleksin ma luuletaja…”

Rakvere Kutsekeskkoolis pagari-kondiitri eriala II kursusel õppiv Andres Truman on täiesti tavaline poiss. Aga muude, täiesti tavaliste huvide kõrval on tal ka üks tavatu kirg: Juhan Liiv ja tema looming.

Miks sa valisid gümnaasiumi asemel kutsekooli?
“Sellepärast, et olen reaalainetes nõrk ja poleks ilmselt gümnaasiumi pääsenud.”
Miks otsustasid õppida just pagariks-kondiitriks?
“Tegelikult tahtsin tisleriks saada, aga kardan suuri elektrimasinaid. Pagari-kondiitri eriala soovitas minu põhikooliaegne saksa keele õpetaja. Nii et on puhas juhus, et sellele alale sattusin, aga ma ei kahetse sugugi. Meil on tore klass. ”
Mis sind huvitab?
“Kirjandus. Eesti ajalugu. Muusika. Eriti meelsasti loen luulet ja ajalooraamatuid. Kuulan mõnuga Beethovenit, meeldivad Guns’n’Roses, Slash. Män­gin teist aastat kitarri.”
Kui sul oleks võimalik elada nii, nagu tahaksid, millega siis tegeleksid?
“Ausalt öeldes oleksin tahtnud elada hoopis 19. sajandil. Tunnen sageli, et elan valel ajal. Aga nüüd… tahaksin olla luuletaja või muusik.”
Kust sai alguse huvi Juhan Liivi vastu?
“See juhtus umbes neli aastat tagasi. Vist 6. klassis pidime õppima pähe ühe vabalt valitud eesti luuletaja sügisluuletuse. Siis jäi silma ja hinge Juhan Liivi “Sügis”. Sealt kõik alguse saigi.”
Mis sind Liivi juures paelub, kas luule või tema kurb elukäik?
“Ikka luule. Esialgu ei teadnud ma ta kurvast saatusest midagi. Liivi elulugu hakkasin uurima alles hiljem, tema luulet on lihtne mõista. Samas on see sügavamõtteline ja valus. Ja realistlik, ilustamata.”
Mis luuletused sulle kõige südamelähedasemad on?
“Paljud meeldivad. Väga paljud. Raske ja ebaõiglane oleks mõnda nimetada ja teisi nimetamata jätta.”
Kas oled tuttav ka Liivi jutuloominguga?
“Olen tuttav Liivi kogu avaldatud loominguga. Mulle meeldib jutustus “Vari”, sest see on lugu tema enda elust. Uskumatu, et Liiv kirjutas “Varj­u” umbes nädalaga, magamata, söömata, haigena.”
Kui palju oled lugenud-uurinud Liivi puudutavaid materjale?
“Olen palju uurinud tema elulugu. Väga head raamatud on “Juhan Liiv mälestustes” ja Tuglase “Juhan Liivi biograafia”. Olen saanud materjali ka ajakirjandusest ja internetist. Käinud Liivi radadel Alatskivil.”
Räägi mõni huvitav fakt Liivi elust.
“Kunagi läinud Juhan Liiv Väike-Maarjasse vennale külla ja viinud venna lastele präänikuid, aga söönud need viimaks ise ära. Lapsed palunud küll, et onu Juhan, anna meile ka, aga onu Juhan ei andnud.
Liiv ei sallinud kellade tiksumist. Talle näis, et keegi justkui räägiks temaga kella tiksumise kaudu. Kaebas, et kell sõimab teda, ikka täkk ja täkk. Pahandas, et kelle täkk tema on.
Tartus olnud omal ajal üks tüütu tüüp, kes käinud kirjanikke tülitamas, et need talle pühendusi ja autogramme jagaksid. Liiv ei tahtnud ilmaski midagi kirjutada. Ükskord ta vihastas ja kirjutas: “Oleks kuuldud, et sind tehti, oleks hüütud: ärge tehke!””
Kui sul oleks võimalik Juhan Liiviga kohtuda, mida sa temalt küsiksid?
“Kõigepealt tahaksin kuulata ta häält. Küll olen näinud ta pilte ja lugenud ta kohta kõikvõimalikku materjali, aga mind huvitab ka, milline hääletämber tal oli, milline kõne, kuidas ta hääldas näiteks s-i või r-i. Kindlasti küsiksin, miks ta oma luuletusi põletas ja mida noil hetkil mõtles. Ja mida ta arvab praegusest vabast Eestist, mida nii igatses.”
Rakvere Teatris mängitakse tükki kolmest Juhanist – “Johannese passiooni”. Kuivõrd Toomas Suumani mängitud Liiv sinu ettekujutuste Liiviga kokku langes?
“Välimuselt langes kokku küll. Aga etendus mulle ei meeldinud, sest minu arusaamise järgi polnud Liiv nii keevaline, valjuhäälne ja temperamentne kui Suumani kehastuses. Olgugi hull, kujutlen teda märksa vaik­­sema ja vagasema mehena. Eks haigushood ole teine asi. Selles tükis oli ta aga pidevalt väga ekstravertne, kisendav…”
Oled maininud, et tunned Liiviga teatud hingesugulust.
“Eks ma olen ka pisut sünge ja raskemeelne. Vahel. Liivi luule lugemine mõjub mulle eriliselt, annab justkui jõudu. Mu voodi kõrval kapil on alati kogu “Sinuga ja sinuta”. Loen seda pidevalt. Ka öösel, kui und ei tule. Veel kannan endaga kaasas taskuformaadis Liivi luulekogu. Seda võiks nimetada minu piibliks. Ka minu luules on Liivi mõjutusi märgata.”
Sul on kolm venda. Milline on teie kodu vaimse atmosfäär?
“Meie kodus väärtustatakse raamatuid, muusikat, teatrit, kunsti. Oma vähese musikaalsuse olen pärinud isalt, kirjutamissoone emalt.
Mu vanem vend, kes lõpetab kevadel Tartu Ülikooli, kirjutab novelle ja luuletusi, mida on ka avaldatud. Ta mängib klaverit ja kirjutab ise muusikat. Ansambli The Beatles suure austajana on ta põhjalikult uurinud nende ajalugu ja muusikat. Minust aasta noorem vend õpib Rakvere Reaalgümnaasiumi teatrikallakuga klassis ja on kooliteater Karla liige. Tema tegi, muide, vanema venna novelli põhjal lühifilmi ja sai selle eest filmifestivali eripreemia. Kõige noorem vend lõpetab Rakvere Põhikooli. Tema huvitub rohkem loodusest.”
Kas sa pole tulnud mõttele viisistada mõni Juhan Liivi luuletus?
“Ma olen seda teinud! Olen kirjutanud meloodia luuletustele “Kui tume veel kauaks ka sinu maa” ja “Lauliku talveüksindus”.”
Kuidas sõbrad sinu Liivi fännamisse suhtuvad? Kellega sellest üldse rääkida saad?
“Neid inimesi pole tõesti palju, kel­lega sel teemal räägiksin, vahest ainult teiega. Aga kui aprillis oma klassis Liivi-teemalise kirjandustunni läbi viisin, kuulasid klassikaaslased huviga ja jäid väga rahule, nagu kuulnud olen.”
Millised on su tulevikuplaanid?
“Kõigepealt lõpetan kutsekooli. Siis lähen edasi õppima Viljandi Kultuuriakadeemiasse, aga veel pole mulle päris selge, millisele erialale.”
Intervjuu pealkirja, rea Liivi luuletusest, valisid sa ise. Kas lubad lisada ka mõned oma luuletused?
“Palun.”

Vana maja
Vana maja,
madal lagi.
Põrand valatud
savisse.
Suures ahjus
põleb tuli.
See teeb
soojaks südame.
Tuli annab
talveks sooja.
Kiirgab valgust
kambrisse.
Tuba hubane
ja hämar.
Tunne hea
ja kodune.

***
Üks linnukene kaebas mulle,
kuis tal valu rinna sees,
kuis ei mõte leia asu,
vaikusestki pole kasu.
Laulis kõrgel valuhäälel,
laulis valust nukrasti.
Laulis, kuni mõte vajus
ära kaugesti.
Ei ma kuulnud enam laulu,
valu asus minusse.
Linnukene rõõmsal meelel
lendas ära kõrgele.

***
Kuulen tummade juttu,
näen pimedate nägemusi.
Tajun hullude sõgedusi,
kuulen hääletut nuttu.
Neil igal on oma lugu,
enneaegne ja kordumatu.
Igal laulul ise sõnad,
minus aegadest tasumata võlad.

Marju Lina,
Rakvere Kutsekeskkooli eesti keele õpetaja

---

Maailm ilma puhta veeta

Aasta tagasi olin veel Tallinna 21. Kooli 7. klassi õpilane, kuid 2005. a aprillist muutus mu elu täiesti. Teadsin kogu aeg, et lähen kunagi välismaale õppima, aga üritasin lükata seda nii kaugele, kui suutsin. Sest arvasin, et ma ei ole suurte elumuutuste jaoks valmis. Kuulsin võimalusest minna õppima Tai rahvusvahelisse kooli ja otsustasin proovida. Mind valiti The Regent’s Schooli õppima. Pisarad silmas, jätsin ma oma perekonnaga 28. augustil hüvasti ja suundusin uutesse oludesse oma unistusi täide viima.

Kooliskäimine pole lihtne, aga siin on olemas kõik, mis eluks vajalik. Õpilasi on maailma igast nurgast. Elame ühiselamus, kus tuleb õppida teistega suhtlema – see pole sugugi kerge, sest oleme kõik erinevad. Saan küll alati oma perele loota, kuid on esinenud olukordi, kus pean ise otsuseid langetama ning mõtlema, kuidas on õige tegutseda või käituda.

Koolielu Tais

Kool asub avaral territooriumil, kus kõrguvad palmipuud, nende vahele mahub suur ujumisbassein ning muud huvitavat. Päevas on kaheksa tundi: matemaatika, inglise keel, teadus, äriõpetus, draama, geograafia jne. Õpilane saab ained ise valida. Kõik tunnid on inglise keeles. Õpetajad on meile tõelisteks sõpradeks, kes aitavad, kui oleme mures või valdab kojuigatsus, kuid samas on nad väga nõudlikud. Õppetöö on tehtud huvitavaks ja kui õpetaja näeb, et oleme väsinud, istub ta lauale ja hakkab laulma, peletades nii meie väsimuse.
Taid iseloomustavad päike, soojus ja head inimesed. Igal pool, kuhu lä­hed, naeratab keegi sulle vastu.
Tai toit on huvitav ja hea, kuigi alguses oli harjumatu – riis ja veel kord riis, söömiseks õnneks lusikas ja kahvel.

Maailma probleemid

Osa koolist on seotud ülemaailmse organisatsiooniga Round Square, mille liikmeid ühendavad kuus võtmesõna: rahvusvahelisus, demokraatia, ühiskond, seiklus, juhtimine ja teenindus. Meil on nendel teemadel palju üritusi toimunud. Näiteks abistasime üht väikest kooli. Töötasime seal vaheajal oma vabast tahtest – värvisime, kaevasime ja õpetasime lastele mänge. Igal aastal leiavad aset konverentsid, millest võtavad osa eri maailmajagude õpilased ning kust ei puudu ka meie kooli esindus.
Peale organisatsiooni Round Square osaleme Global Issues Networkis, mil­le moto on Jean-François Rischard’i raamatu põhjal: “20 maailma probleemi 20 aastaga”. Eelnevalt toimusid koolis väitlused, mängud ning üritused, mille tulemused võtsime kaasa Luxembourgi konverentsile. Meie koolist osales neli õpilast: mina, Kyu Bak Koreast, Girish Indiast ja Nicks Taist. Pidime tegema 50-minutise presentatsiooni koolis toimunud sündmusest või organisatsioonidest, kuhu meie kool kuulub.
Minu ettekanne sisaldas väikese mägiküla kooli abistamise projekti koos sellest monteeritud filmi esitlusega. Maailma koolides võetakse ette väga palju huvitavat, kuid kõige rohkem panid mind mõtlema veeprobleemid. Seni olen vett ohjeldamatult tarbinud, ega ole mõelnud, kas seda jätkub kõigile. Kuulnud konverentsil, et iga kaheksa sekundi järel sureb mõni inimene veepuudusesse, hakkasin mõtlema, kas ka noortel on võimalik midagi ette võtta. Kui meil on lähima veekraanini viis sammu, siis Aafrika elanikud peavad kõndima lähima veeallikani kilomeetreid. Kolmveerand maakerast on kaetud veega, sellest 97% moodustab vesi ookeanides, 2% jäämägedes ja üle jääb ainult 1% puhast magevett. Probleemi teadvustamata on puhas vesi varsti kadunud.

Vee säästmise olulisus

Vee säästmiseks on palju võimalusi. Jättes kraani lahti, kulutab iga hambapesu neli liitrit vett, mis teeb kaheksa liitrit raisatut vett inimese kohta päevas. Miks peavad inimesed kastma oma aedu keskpäeval¥ Tehes sedasama hommikul või õhtul, kuluks palju vähem vett tänu väiksemale aurustumisele. Niiviisi saaks säästa umbes 2270 liitrit vett aastas. Kõik algab meist endist.
Inimesed, kel on suured tarbimisvõimalused ja -vajadused (aga neid on natuke rohkem kui 1,1 miljardit inimest maailmas), peaksid hoolima ja tegutsema! Me võiksime jätkata mugavalt lamamist, nautida head veini ning pärast minna veel kuuma vanni, kuid samal ajal vajavad miljonid inimesed maailmas abi. Kui me kõik paneme oma ideed kokku, saavutame midagi enamat. Alusta iseenda aitamisest, aga tea, et maailmas on miljoneid inimesi, kes vajavad sinu abi, sest neil on samamoodi õigus elada. Tegutse!
Mu inglise keele õpetaja küsib minult ikka: “Marite, kuidas maailma päästmine läheb¥” Ma tean, et mina ei muuda maailma, aga me kõik saame maailma muuta, tehes endas väikeseid muudatusi, mis kunagi osutuvad suurteks. Jään lootma, et koos saame anda nii mõnelegi Aafrika lapsele liitri vett.
Olgem mõnusad ja õnnelikud, sest maailmas on palju rohkem head kui halba. Ja isegi halb on millekski hea.

Marite Metsla

---

Kaheksasada aastat ilma vapra liivi vanema Akota

1985. aastal ilmunud “Eesti Nõukogude Entsüklopeedia” 1. köites on leheküljel 110 väike artikkel: “Ako (srn 4.VI 1206), Holmi (Sa­-laspilsi) liivlaste vanemaid. Korraldas vastuhaku saksa vallutajaile, hankis abi Polotski vürstilt ja leedulastelt. Langes, kui sakslased Holmi linnuse vallutasid.” See on esimene teatmeteos, kus sellist meest võib leida, ning veidi ootamatult esineb ta siingi.

Praegu, kus möödub kaheksasada aastat Ako surmast, on kohane teda meenutada. “Henriku Liivimaa kroonika” jutustab Akoga seotud sündmustest suhteliselt pikalt.
Piiskop Meinhard oli lasknud Holmi (tänapäeval Salaspils) liivlastele ehitada kivilinnuse 1180. aastate teisel poolel, pärast Üksküla linnuse valmis saamist ja endale piiskopipühitsuse saamist (I, 7–9). 1198. aasta hilissuvel, pärast piiskop Bertoldi surma saamist, lasksid Holmi liivlased arveteõiendamise hirmus ennast ristida (II, 7–9). Holmis asusid sel ajal tõenäoliselt sakslased koos liivlastega. 1203. aastal oli linnus liivlaste käes, aga sakslased hõivasid selle venelaste sõjakäigu ajal (VII, 4).

Liivlaste ulatuslik vastuhakk

Liivlased tüdisid sakslaste ülemvõi­must (vägivaldsest ristimisest, maksustamisest, põldude ja külade äravõtmisest, pantvangide võtmisest) ja hakkasid üritama 1206. aastal kristlasi maalt välja ajada (X, 1–4). Abi otsimiseks pöördusid nad Polotski vürsti poole, läkitasid sinna saadikud. See oli põhjendatud samm: Väina-äärsed liivlased olid 1184. aasta paiku, kui misjonär Meinhard saabus, Polotski vürsti maksualused ja see andis loa jutlustada ja Ükskülla kirik ehitada (I, 3). Väina jõgi, kus olid Koknese ja Jersika vasallilinnused, oli Polotski mõjupiirkond.
Esialgne kava laskuda Polotski väe­ga Väinat mööda Riiat ründama läks nurja, sest sakslased said sellest juhuslikult teada. Polotski vürst võttis nüüd endale vahekohtuniku rolli ja läkitas oma saadikud läbirääkimistele liivlaste ja Riia piiskopi esindajate vahel 30. maiks Voogene (tänapäeval läti keeli Ogre) jõe äärde. Sõjariistus liivlased kogunesid, sealhulgas “ka vanemad Holmi linnusest, kõige kurja nõudjad” (X, 4), aga sakslased olid piisavalt ettevaatlikud või salakavalad mitte välja minemaks.
See oli liivlastel suureulatuslikult kavandatud vastuhakk. Liivlased nii hästi Koiva äärest (Toreidast) kui Väi­nalt kogunesid Holmi linnusesse, kutsudes ka leedulasi appi. Piiskop pidas Riias omadega nõu ning nad otsustasid Holmi rünnata. Sakslased randusid Väina jõe saarel Holmi linnuse all “15 päeva pärast nelipühi”, s.o 4. juunil. Holmi kallas oli kindlustatud kolme meetri kõrguse ja ühe meetri laiuse mullavalliga ja kraaviga. “Neid aegsasti nähes jooksevad vaenlased julgesti vastu, tahtes kallast ja juurdepääsu kaitsta. Kristlased ehmuvad algul väga oma vähesusest, sest neid oli sada ainult ja viiskümmend ning vaenlasi oli arvutu hulk. /- - -/ Ja algul võtavad nad vees võideldes vastu nende peale halastamatult lendavaid kaldakive ja odasid, lõpuks vallutavad nad väga vapralt võideldes kalda. Lendav nool haavab siin-seal vaenlaste kartmatust, rivid põrkavad kokku, vaenlased võidetakse ning põgenemisel ühed tapetakse, teised upuvad üle ujuda tahtes; ühed taganevad linnusesse, teised, pääsedes üleujumisega, ei pääse usside nõeltest. Aga nende hulgas oli Ako, nende pealik ja vanem, kes oli olnud kogu äraandmise ja kõige kurja algataja, kes oli õhutanud Polotski kuningat sõdima riialaste vastu, leedulasi kogunud, toreidalasi ja kogu Liivimaad kokku kutsunud kristlase nime vastu. Teiste hulgas tapetakse ka tema, tapetu pea saadetakse koos võiduteatega piiskopile. Piiskop aga, pidanud missa, oli koos oma vaimulikega jumalakartuses ja palvetes, oodates, kas ilmuks ehk keegi ja teadustaks talle, mis sünnib. Ta südames oli aga kindel usk issandasse. Ja äkki ilmub kaugelt vene, millega keegi sõjateenistuse vendadest tuleb ja annab piiskopile võidu märgina üle Ako pea. Ent tema, rõõmutsedes koos kõigiga, kes olid koju jäänud, tänab jumalat, kes väheste läbi saatis korda oma kiriku päästmise” (X, 8).

Akot meenutab ka Henrik

Väga kristlikku, jumalakartlikku ja ligimesearmastajat piiskoppi tema võidurõõmus ei häirinud trofee verine laad. (Muide, 11 aastat hiljem sai ta teise kange vastalise, Lembitu pea.) Holmis samal ajal paiskasid kristlaste patarellid tuld ja kive linnusesse. Linnuse viie meetri kõrgusel müüril oli veel palkidest tara. See pandi põlema. Ammukütid haavasid ja tapsid õige palju kaitsjaid. Allaandmist ei saanud vältida. Toreidalastel, kes olid peaaegu kõik haavatud, lubati lahkuda. Holmlased jäeti hinge, aga nende vanemad seoti kinni, viidi Riiga ja hiljem Saksamaale. Ako saatus oli teine –kuidas keegi aru saab, kas õnnetum või parem.
Austavaks mälestusmärgiks Akole on veel see, et kroonik Henrik meenutab teda ka teises kokkuvõtlikus kroonikakohas, kus on juttu Riia kiriku kõige tähtsamatest hukka saanud vaenlastest: “Kas ei langenud Ako, kunagi äraandlike Holmi liivlaste pealik, koos õige paljude teistega riialaste poolt tapetuna” (XXV, 2).
Tihti kiputakse Akos või Lembitus nägema elust ja ajaloo arengust mitte midagi aru saavat kiuslikku paganat vastandina maailmamehele Kaupole, kes mõistab ilma ja inimesi. Peab aga ütlema, et liivlased, tingitud oma soodsast asendist liiklusteedel, eriti Baltimaade tähtsaima liiklussoone Väina valdajatena, olid enne sakslaste tulemistki kultuuriliselt avatud ja tundsid piisavalt maailma nii lääne kui ida poole. Liivlaste nimeaines tunnistab kultuurikontaktidest Skandinaaviaga: Wade, Waldeko, Gerweder, Anno, Kaupo, Asse või Asso. Need on germaanipärased nimed nagu Akogi (vrd vanasaksa Ago, rootsi Åke, taani Aki, Aage jne). Sedasama tunnistavad lääne kontaktid arheoloogia andmeil: arvukad kilpkonnsõled ja igasugused Skandinaavia importesemed.
Saksa ülemvõim pidi tunduma liivlastele nii poliitiliselt, kultuuriliselt kui ka majanduslikult väga ahistavana, küllap just ka nende kaubandussuhete kägistamisega. Küllap peaks Akos hoopis nägema meest, kes meeleheitlikult, viimase vähese jõuga püüdis maha raputada võõrast iket, võitles väikese liivi hõimu rahvusliku identiteedi eest, et ei kaoks liivlaste keele kõla.

Enn Tarvel,
ajaloodoktor

---

Ako on ENE-s, Monte jäi välja

Kuidas sattus liivlane Ako teise “Eesti Nõukogude Entsüklopeediasse” – n-ö nomenklatuurne tegelane ta igatahes polnud?

Enn Tarvel: “Kui 1980. aastate algul entsüklopeedia ühiskonnateaduste osakonnas ajaloo märksõnastikke koostati, soovitas siinkirjutaja kui üks autoreid võtta sisse ka liivlaste vanem Ako, kes on Liivimaa varaajaloos tähelepanuväärne kuju ning kellest on suhteliselt palju kroonikateavet. Vanem Kaupo oli ainsana nomenklatuurselt esinenud Eesti teatmeteostes. Eesti ajaloolastel lasub loomulik moraalne kohustus kanda hoolt oma hääbunud vennasrahva mineviku vääristamise ja jäädvustamise eest. Suur entsüklopedist Uno Ussisoo märksõnade toimetuses toetas tõelise arusaamisega seda ettepanekut.
Teine samalaadne ettepanek oli mul muistsete preislaste väejuhi Herkus Mantase kohta. Henricus Monte oli preisi hõimu natangide valitud pealik (capitaneus) 1260. aastal puhkenud suures ülestõusus. Ta sai surma 1273. aastal. Dusburgi Petruse hästi tuntud “Preisimaa kroonika” (Chronica terre Prussie) nimetab teda mitmel korral. Henricus Monte oli elanud Magdeburgis sakslaste juures ja seal ilmselt haridust saanud, vähemalt keeleoskuse. Tema õiget preisi nime me ei teagi. Herkus Mantas on leedulastest ajaloohuviliste suupärastus Henricus Montest. Oma hõimuvendi austavalt meenutavad leedulased tegid Herkus Mantasest okupatsiooniajal ajaloolise filmigi. Lätlastel esineb koguni eesnimi Muntis, mis on Mantasest (Montest) tuletatud. Nii kannab ajaloohuvilise isa poeg, tuntud läti medievist nime Muntis Auns.
Ometi leiti, et Eesti entsüklopeedia jaoks jääb Preisimaa vanema ajaloo episood ja tegelaskuju liiga kaugeks. Ako aga jäi sisse.

 

---

Arioni õppelähetusega Londonisse

Märtsi lõpus käisin EL-i haridusprogrammi Socrates allprogrammi Arion õppelähetusega Londonis. Eesmärk oli saada ülevaade Inglismaa, Walesi ja Põhja-Iirimaa haridussüsteemist, 14–19-aastaste õpetamisest, IT kasutamisest koolis, keeleõppest, alus- ja üldharidusest ning õppeasutuste välishindamisest. Õppelähetuses osalesid 14 maa kooli­juhid ja haridusametnikud.
Lasteaiad ja koolid jätsid hea mulje. Laste turvalisuse huvides palutakse seal igal külalisel end registreerida. Eri rahvusest lapsed õpivad koos, keeleõpinguid alustatakse 3-aastaselt, õpitakse mängu kaudu. Hakkas silma eakohasuse nõude arvestamine, alates ruumipaigutusest, mitmekesistest õppevahenditest kuni õpetajate tööstiilideni. Õppetöös arvestatakse õpilaste individuaalsust, vajadusel töötab lapsega abiõpetaja. Keeleõppe korralduse aluseks on üleriigilised programmid. Õpetajatele on igapäevatöös toeks mitmekesised õppe- ja metoodilised materjalid.
Muljet avaldas infotehnoloogia kasutamine koolides ja lasteaedades. Riik tähtsustab ja toetab arvutite, esitlustehnika ja puutetundlike tahvlite hankimist. Nähtud lasteaedade ja koolide igas klassiruumis olid puutetundlikud seinatahvlid.
Ka Suurbritannias on probleemiks eri kooliastmetes töötavate õpetajate vähene koostöö. Nägime projekti, kus vanema astme õpetajad on õppeperioodi vältel noorema astme tundides ja teevad klassiõpetajaga koos tööd. Tundide lõppedes analüüsitakse tehtut lastest lähtuvalt. Vanema astme loodusainete õpetaja tunnistas, et ta ei osanud arvatagi, kui palju tööd tuleb teha algklassides. Noorema astme õpetajad omakorda osalevad vanema astme ainetundides, saades ülevaate õpilastele esitatavatest nõuetest. Ühekordse tegevusega hoiakuid ei muuda, projektis osalevad õpetajad arvasid, et igaaastase oma rollist väljatulekuga saab paljutki muuta.
Muljet avaldas metoodiline toetus õpetajatele: õpetamiseks vajalikud IT-vahendid, õppematerjalid, käsiraamatud on olemas, ise midagi leiutama ei pea. Lapsevanematele on kirja pandud lapse arenguga seonduv ja vanema ülesanded lapse toetamisel. Väga oluliseks peetakse kodu ja õppeasutuse koostööd.
Suurbritannia õppeasutuste välis- ja sisehindamine on omavahel seotud, välishindamist viivad läbi Tema Majesteedi kooliinspektorid. Kogu protsess on kindla raamistikuga ja kõik koostatud raportid avalikustatakse internetis, lapsevanematele saadetakse kokkuvõtvad kirjad. Alates 2005. a septembrist on õppeasutuste välishindamise süsteem muutunud. Senisest enam on tähtsustatud õppeasutuste enesehindamist ja vastutust tegevuse kvaliteedi eest. Professionaalse sisehindamise aluseks on koolijuhtkondade koolitus. Kõiki õppeasutusi külastatakse kord kolme aasta jooksul. Külastus on lühike – kaks-kolm päeva, inspekteerimisest teatatakse paar päeva ette. Kool saadab teatamise päeval inspektorile enesehindamise rapordi, mille alusel valmistatakse ette vestluse küsimused. Vajadusel külastavad inspektorid õppetunde. Suurbritannia inspektorid on kindlad, et sise- ja välishindamise tasakaal toetab õppeasutuste arengut parimal moel.
Briti Muuseumis saime põhjaliku ülevaate seal õpilastega tehtavast tööst. Rõhutati, et muuseumikülastus algab tööga koolis, kus õpetaja saab internetist teemakohase informatsiooni. Järgneb külastus koos eakohaste tegevustega, teema õppimine lõpetatakse koolis.
Euroopa Liidu haridusprogrammis osalemise üks eeltingimus on võõrkeeleoskus – kunagi ei ole hilja oma teadmisi värskendada või hoopis uue võõrkeele õppimist alustada. Tänan Socratese Eesti Bürood asjatundlike nõuannete eest.

Riina Veidenbaum,
Lääne-Viru MV haridus- ja kultuuriosakonna juhataja

 

Comeniuse projektikoosolek Kehtnas

Kehtna Põhikool Raplamaal on sellel õppeaastal osalenud Socratese haridus­programmi kaudu Comeniuse projek­tis, mis viis meid kokku koolidega Por­tugalist ja Hispaaniast. Koostööprojekti “MEGRE” töö sisu on eri maade prügikäitluse uuringud. Osaleme ka ökokoolide liikumises ja meil on rahvusvaheline ökokoolide roheline lipp.
Esimene töökohtumine toimus oktoobris Hispaanias, kus meie koolist osales kolm õpetajat ja kolm õpilast. Kaasas edasise tegevuse juhised ja ülihead muljed, jõudsime koju ja algas tõsine töö: uuringud prügi sorteerimisest, konteinerite vaatlused kodualevis, prügikastide vaatlused koolis, prügipäev koolis. Kogu kooliaasta jooksul tehtud tööst tuli partneritele pidevalt teada anda ning kokkuvõtete tegemise aeg saabus mais.
10. mail saabusid teisele töökoosolekule Eestisse neli õpetajat ja neli õpilast Hispaaniast ning kolm õpetajat ja kuus õpilast Portugalist. Kolme päeva jooksul toimusid töötoad õpilastele ja õpetajatele, kus tuli esitleda kokkuvõtet oma tehtud töödest ja pidada plaani edaspidise tegevuse suhtes. Õpilaste eesmärk oli jõuda ühise euroopaliku jäätmekäitluse mudeli koostamiseni.

Juta Saaring

LÜG võõrustas külalisi

Aprilli viimasel nädalal algas Lasnamäe Üldgümnaasiumis sigin-sagin. Socratese programmi Comenius 1 rahvusvahelise projekti A.C.T.I.O.N. (All Citizens Together Improve Our Nations) raames Eestisse sõitnud Itaalia Instituto Comprensivo Guidonia – Via Trento õpetajad Stefania ja Rosaria õpetasid meie lastele itaalia keelt ja näitasid kunstitundides uusi töövõtteid. Samal ajal õpetasid meie õpetajad Kaja Saarniit ja Aivi Margus Itaalias Rooma lähedal asuvas koolis kunsti ja eesti keelt. Nii siin kui seal valmistuti projektikohtumiseks.
5. mail olid külalised – kokku 17 õpilast ja õpetajat – Itaaliast, Walesist ja Rumeeniast kohal. Näitasime neile koolimaja ja direktor avas näituse “Leib”. Külalised said 5. ja 6. klassi õpilaste uurimistööna valminud stendide põhjal tuttavaks Eestis kasvavate teraviljadega. Õpilased pakkusid endatehtud toite.
Käisme Tartus Aura veepargis, teatris ja botaanikaaias, Põltsamaal ja Paides, Tallinnas vabaõhumuuseumis. Koolis juhendas Kati Lepp partnermaade rahvatantsude õppimist-õpetamist. Projekti koordinaatorid kavandasid järgmise projektiaasta tegemisi, arutati tehtut. Lepiti kokku kohtuda novembris Itaalias. Õpilased valmistasid segarühmade tööna pildid-plakatid laste õigusi käsitlevatel teemadel. Toimus Euroopa päeva aktus, anti välja projekti ajalehe teine number.

Aita Saks,
Projekti koordinaator LÜG-is
 

Viis kultuuri ühes projektis

Seda ei juhtu just iga päev, et tavalises maakoolis peetakse inglise keeles maha rahvusvaheline konverents. Sellega sai hakkama Aluvere Põhikool koos oma Comeniuse projekti koostööpartneritega Itaaliast, Lätist, Soomest ja Rootsist.
Viieks päevaks projektikohtumisele tulnud külalistega pandi Aluvere koolimajja üles rändnäitus kolme koostööaastaga tehtust. Näituse pidulik avamine 25. aprillil juhatas sisse ka konverentsi “Kultuuride lähenemine”.
Külalised tegid algklassides workshop’id oma maa lastelaulude ja mängude õpetamiseks. Kartus, kuidas keelega hakkama saadakse, kadus paari minutiga.
Projektikoosolekutel arutasid õpetajad seni tehtut. Kodukandis on tutvustatud eelmiseks sügiseks valminud talviseid pühi kirjeldavat raamatut “Winter in L.I.F.E.S” (suurtähelühendid maade nimedest). Sellel õppeaastal uuriti suviseid pühi ja valminud käsikirja materjalid toodi Eestisse kaasa, raamat “Summer in L.I.F.E.S.” peaks kõigi viie maa projektikoolidesse jõudma septembri alguses. Ka Aluveres koostatud näitus rändab alates septembrit läbi kõik koolid ja jõuab 2007. aasta aprilliks Lätisse Meþinieku Pamatskolasse, kus toimub viimane projektikohtumine.
Sisukas oli ka külaliste vaba aeg. Käisime riigikogus ja presidendilossis, Sagadi mõisas, Käsmu meremuuseumis ja Rakvere Vallimäel. Näitasime külalistele avatud noortekeskust Sõmeru klubis ja Sõmeru Pääsusilma lasteaeda.

Tiina Erala

---

Anglitsismidest nii ja teisiti

Anglitsismid ehk ingliskeelsed väljendid ja toortõlked on levinud nii Eestis kui ka paljudes teistes Euroopa riikides. Tegemist ei ole uue probleemiga, selline protsess on toimunud juba alates 19. sajandi algusest. Eestis on anglitsismide kasutamine eriti märgatavaks muutunud viimase 10–15 aasta jooksul, kuid ligikaudu pooled sellised “laenud” on tarbetud, sest vastavad sõnad on eesti keeles olemas.

Oma osa selles pahatihti keelt ri­sustavas nähtuses on Euroopa Liiduga liitumine ja sellega kaasnev tohutu paberitulv.
Lisaks ehtsatele anglitsismidele esineb ka nn pseudoanglitsisme, need on sõnad, mis on näiliselt pärit inglise keelest, kuid on seal tundmatud või neid kasutatakse hoopis teises tähenduses. Näiteks sõnaühend body bag, mis ei ole rihmaga üleõlakott, vaid hoopis laibakott, ja liitsõna showman, mis ei tähenda estraadikunstnikku, vaid hoopis rändteatri, -tsirkuse või -loomaaia omanikku.
Anglitsismid on levinud eelkõige infotehnoloogia, popkultuuri ja -muusika, spordi ning reklaami valdkonnas. Küllalt tihti kohtab ka ainult ingliskeelseid mittemidagiütlevaid firmade nimetusi: Tartu südalinnas näiteks “Uptime It works” ja “Ten Team”.
Ristiisa pubi seinal on teade “Mafia parking only. All others will be dealt”, Lõunakeskuses aga reklaamtekst “Snickers pakub cooli stuffi”!!! Ka telereklaam jätkab sa­mas vaimus: “Trimppa Fantat –jää Bamboocha”. Mis võiks olla selliste reklaamlausete sõnum?
Anglitsismide liigse kasutamisega paistavad silma mõned televisiooni saatejuhid, eelkõige Urmas Ott (vestlussaade “Happy hour”), kelle lemmikväljenditeks bullshit, establishment, case, in, out, story, fun jne. Ka trükiajakirjanduses kohtab tõelisi “pärleid”: “Glämm pesu imagoetendus – mood lubab miksida argipäevase vintage moega kampsiku koos litrilise sädeleva seelikuga või teksad koos volangilise siidpluusiga, tulemus on parajalt glämm”. Kirjanik Kadri Kõusaar teatas Postimehes, et Tartu on üks fucking küla... Vastavalt reklaamiseadusele peab iga kuulutuse tekst olema loetav ka eesti keeles. Kuid mida öelda siis, kui firma otsib inimest tööle call center’isse või manager’iks ning koha saamiseks on vaja väga head eesti keele oskust!?
Ka paljudes teistes riikides pole olukord sugugi parem kui meil. Näiteks Saksamaal ja Prantsusmaal antakse välja isegi sõnastikke, mis võimaldavad tõlkida laialt levinud anglitsisme emakeelde, ning sõnade arv sellistes sõnastikes küünib juba ligi kümne tuhandeni. Probleemi tõsidust näitab ka see, et käesoleva aasta septembris toimub Bambergis rahvusvaheline konverents “Ang­litsismid Euroopas”. Kahjuks pole esinejate hulgas inimesi meie riigist.
Olukorra paranemist ei ole lähemal ajal ilmselt loota. Eesti keele puhtuse ja korrektse kasutamise eest vastutavatel ametkondadel on aeg minna üle projektidelt, strateegiatelt ja kavadelt tegudele!

Toomas Silk

---

Eestikeelne matemaatika õpetamise info internetis

Matemaatika õpetamisel kasutatakse arvutit üha enam. Kuigi internetist võib leida palju õppematerjale, matemaatika õpetamise teemalisi artikleid ja arvutiprogramme, ei jõua see info tihtipeale tavalise kooliõpetajani – õpetaja ei tea, kust mida leida võib.

Infopuuduse vähendamiseks on teinud tõsist tööd Ingrid Ringi ja Anne Heinla, kes oma diplomitöödega on loonud infosüsteemi “Ülevaade eestikeelsetest matemaatika õpetamise alastest materjalidest veebis”. Nende töö jätkajaks ja edasiarendajaks sai Tallinna Ülikooli diplomand Maarika Kivi, kes töötab Lasnamäe Üldgümnaasiumis. Maarika Kivi uuris Ingrid Ringi ja Anne Heinla tehtut ning täiustas, uuendas ja parandas loodud viidete süsteemi.
Üliõpilaste töö tulemusena loodud viidete süsteemiga saab tutvuda aadressil www.mathema.ee/viited.
Kuigi ka Koolielu portaalis on üleval 455 viidet matemaatika õpetamisega seotud materjalidele, pole meie eesmärk konkureerida Koolieluga, vaid hoopis täiendada olemasolevat infomaastikku. Koolielu matemaatika õpetamise lehestiku tugev külg on temaatiline kataloog, nõrgad küljed matemaatika õpetamise teemaliste artiklite arhiivi puudumine ja see, et temaatilises kataloogis ei ole küllaldast väljundit leidnud mitmesugune matemaatiline folkloor, matemaatilised naljad, luuletused, animatsioonid jms matemaatilise huvitegevusega seonduv. Praegu on meie viidete süsteemis 619 viidet eestikeelsetele matemaatika õpetamise materjalidele.
Koolides kasutatakse matemaatika õpetamisel mitmesuguseid arvutiprogramme, õpetajatele korraldatakse programmide tutvustamiseks vastavasisulisi koolitusi.
Nõrgaks küljeks on jäänud aga see, missuguse teema juures igat programmi kasutada võiks. Tallinna Ülikooli diplomand Kristi Kons on koostanud põhikooli jaoks väikese infosüsteemi, milles on iseloomustatud 18 enamkasutatud programmi ja kahte programmeerimiskeskkonda (Logo ja Qbasic), ning kirjutatud 5.–9. klassi puhul lahti selle, mis teemade juures antud programme kasutada võiks. Need programmid ja programmeerimiskeskkonnad on kõigis Eesti koolides PHARE ISE projekti CD näol ja/või internetist allalaetavad.
Kristi Konsi töö veebileheküljestiku osa võib leida aadressilt www.hot.ee/matex2005.

Maarika Kivi, Kristi Kons, Tõnu Tõnso

---

Huvi matemaatika vastu

Sel õppeaastal lõpetab TÜ teadus­kooli ca 950 õpilast, neist 380 gümnaasiumiõpilastele suunatud matemaatikakursused.

Matemaatikaosakonna õpilastele läbi viidud küsitluse põhjal õpivad õpila­sed teaduskoolis ennekõike huvist matemaatika vastu (60%) ja soovist saada lisateadmisi matemaatikast (60%). 75%-l on kavas jätkata kõrgkoolis õpinguid erialal, kus matemaatika on tähtis, ning umbes pooled tunnevad, et on võimelised rohkemaks, kui tavakoolis vaja.
Tähtsat rolli teaduskooli õppetöö kulgemisel etendavad õpilaste kodukooli õpetajad: 80% õpilastest tunnistab, et on asunud õppima õpetaja soovitusel. Ka koolimatemaatikat täiendavate teemade teoreetilisest osast iseseisev arusaamine pole kerge, 60% meie õpilastest saab hätta jäädes esmaabi oma õpetajalt.

Parimatest parimad

Kursuse “Täiendavaid teemasid koolimatemaatikale I” lõpetas 135 õpilast. Silmapaistvaid tulemusi õpingutes saavutasid Heidy Meriste (Ed. Vilde nim Juuru G), Aleksandr Uusmees (Jõhvi Vene G), Vladislav Lissov (Kal­laste KK), Irina Ševko (Kohtla-Järve Järve Vene G), Kadi Kulpson (Otepää G), Mirjam Malahhov (Puhja G), Laur Peedu (Saue G), Natalia Rõzova (Tallinna Kesklinna Vene G), Anna Temmo (Tartu Descartes’i Lütseum), Alar Trumm (Vastseliina G), Triinu Purik (Värska G), Yulia Chebotareva (Tapa Vene G).
Kursuse “Täiendavaid teemasid koolimatemaatikale II” 129 lõpetajast saavutasid õppetöös ainult suurepäraseid tulemusi Varmo Ernits (Jõgeva G), Raiko Randoja (Kilingi-Nõmme G), Hardo Toim (Rakvere RG), Triin Kaaleste (Värska G), Maarja Soomann (Tapa G), Kristi Trumm ja Ly Puhm (Vastseliina G), Anneli Tammisaar ja Martin Parker (Nõo RG), Triin Tammsalu (Kärdla Ühisg), Tuuli Käiro (Kuressaare G).
Kursusel “Täiendavaid teemasid koolimatemaatikale III” jõudis lõpusirgele 116 õpilast, parimaid tulemusi näitasid Mari Emmus ja Nele Närep (GAG), Alina Piven, Andrei Jerjomenko ja Vadim Kuzovkov (Tallinna Mustamäe RG), Kristiina Rumm (Tallinna RK), Tanel Lepik, Rene Hallemaa ja Madis Raud (C. R. Jakobsoni nimeline G), Aleksandr Kulatšenko (Jõhvi Vene G), Olga Katšanova, Polina Lobovikova, Toomas Sillak ja Mario Sternhof (Kohtla-Järve Järve G), Tõnis Agasild, Urmas Kvell, Riivo Talviste ja Kadri Rebane (Pärnu Koidula G), Matis Alusalu (Türi G), Aleksei Panarin (Kiviõli Vene G), Dmitri Katušin (Kohtla-Järve Tammiku G).
Võistlus MKAUG
Iga aasta jõuluvaheajal toimub kursustest osalejatele matemaatikaülesannete lahendamise võistlus, sel aastal järjekorras seitsmes. Võistlusülesanded on kõigile õpilastele ühesugused ja püütud valida selliselt, et neid saaks lahendada nii loogiliselt arutledes kui ka õpitud teadmistele tuginedes.
Võistlusülesanded tuleb õpilastel võtta meie kodulehelt, lahendamiseks antakse aega üks nädal. Osalejad saavad võistluse eest lisapunkte tavaõppetööle. Sel aastal toimunud võistlusel MKAUG 7 said paremaid tulemusi Rene Hallemaa (C. R. Jakobsoni nim G), Mihhail Verhovtsov (Tallinna Kesklinna Vene G), Aleksei Panarin (Kiviõli Vene G), Varmo Ernits (Jõgeva G) ja Meelis Lootus (Pärnu Koidula G).

Arvutipõhine matemaatikakursus

Lisaks tavapärastele kursustele “Täien­davaid teemasid koolimatemaatikale I, II ja III” on tuleval õppeaastal kavas korraldada arvutipõhine kursus “Täiendavaid teemasid koolimatemaatikale IV”. Kursus eeldab interneti püsiühendust ja oskust matemaatilist teksti MS Word’is vormistada.
Õppematerjalid tuleb õpilastel võtta meie kodulehelt, õppematerjali lõpus asub lingi “Kontrolltöö ülesanded” all nn tööleht, mis tuleb täita ja ära saa­ta. Raskemad joonised on töölehel ole­mas, õpilasel tuleb vaid kirjeldada nende valmistamist. Kontrolltööd sisaldavad senisest enam tõestusülesandeid. Teemad: “Loogika elemente matemaatikas. Geomeetria aksiomaatilisest ülesehitusest”; “Komp­leksarvud”; “Pindalade mõõtmine”; “Ahelmurrud”; “Graafiteooria elemente”.
TÜ teaduskool jääb ootama võimekate õpilaste arvukat osavõttu meie kursustest.

Hilja Afanasjeva,
TÜ teaduskooli metoodik

---

Tähelepanu andekatele

Äsja valminud strateegia “Teadmiste­põhine Eesti 2007–2013” ellurakendamine sõltub suuresti sellest, mida tehakse või, paraku, sagedasti ei tehta andekate noorte arengu heaks üldhariduskoolis.

Eesti koolinoorte aineolümpiaadidest osavõtnutega tehtud küsitlused osutavad rahulolematusele nivelleeriva ja “halli massi” kujundava õppesüsteemi suhtes. Tihti ei paku koolide õppe- ja ainekavad andekatele õpilastele piisavalt intellektuaalseid väljakutseid, andekad lapsed jäetakse ainetunnis sageli omapead, sest “nemad saavad niikuinii hakkama”.
Õpetajate ja koolijuhtide hulgas tehtud küsitlustest nähtub, et nendegi seas käibivad üldlevinud stereotüübid ja müüdid. Üsna levinud on ettekujutus andekast lapsest (veidi utreerides) kui puhta põllekese, ilusa käekirjaga ja kenasti käituvast viielisest tütarlapsest. Kas ja kuivõrd on õpetajad, koolijuhid ja ka lapsevanemad pädevad ande varajase diagnostika ja andehoiu küsimustes ning altid sellega tegelema, sõltub suuresti nende ettevalmistusest andekuspedagoogikas ja -psühholoogias. Paraku on õpetajakoolituse õppekavades selles osas suur tühimik, vaid mõned valikkursused ja täienduskoolituse programmid käsitlevad seda temaatikat.
Tihti jäävad õigel ajal märkamata jäänud andekad õpilased õpetajale silma pigem juba tekkinud probleemidega, nagu edasijõudmatus, sotsiaalsed ja emotsionaalsed raskused, negatiivne hoiak kooli suhtes jne. Koolisüsteemis arvatakse n-ö kaotsi minevat umbes pooled andekatest. Põhimõttelise tähendusega on andekuse kui haridusliku erivajaduse kajastumine haridusseadustikus. Seega oleks ülim aeg “Teadmistepõhise Eesti” strateegiaga paralleelselt välja töötada ka nn andekate arendamise strateegia.
TÜ teaduskool on teinud suuri jõupingutusi kujunemaks üleriigiliseks (teadus)andekate laste ja noorte arendamise tugikeskuseks selle kaasaegses mõistes. Lisaks õpilaste arengut stimuleerivate eneseteostusvõimaluste avardamisele arendatakse diagnostika- ja nõustamistegevust, pööratakse tähelepanu sellekohasele uurimistööle ning õpetajate täienduskoolitusele. Juba mitu aastat on korraldatud andekuspedagoogika ja -psühholoogia kollokviume ja konverentse eesmärgiga tõsta teadlikkust selles valdkonnas.
Järjekordne kollokvium sarjast “Mis­sugust andekate arendamise strateegiat vajab Eesti¥ ” toimub 8. juunil algusega kl 12 Tartus HTM-i saalis Munga 18. Seekord on teemaks kool kui sümbiootiline arenguruum, kõne all on ka õppekava küsimused, jagatakse häid kogemusi hiljutiselt Euroopa andekushariduse foorumilt. Arutelul osaleb ja HTM-i kavadest kõneleb abiminister E. Piisang. Kollokvium on avatud kõigile huvilistele ja kaasamõtlejatele, täpne kava ja registreerimine www.ttkool.ut.ee/olympiaadid.

Viire Sepp,
TÜ teaduskooli direktor

---

Valmis film metsa eluringist

Hiljuti sai RMK eestvõttel valmis metsa eluringi tutvustav, umbes 12 minutit kestev õppefilm. Tänaseks on film saadetud ka valdavale osale üldhariduskoolidest.
Filmiti RMK metskondades üle Eesti. Põhiline töö tehti ära 2005. aasta märtsist juunini. Filmi tootis osaühing Unifilm, rahastas aga RMK.
“RMK on riigimetsa majandaja ja meie hallata on 37% Eesti metsast. Meid huvitab metsa hea käekäik ja peame enda kohuseks seista selle eest, et Eestit tuntaks tugeva metsariigina,” ütles filmi tegemist vedanud RMK metsamajanduse turundusjuht Ulvar Kaubi. Õppeainetest haakub film kõige paremini loodusainete-ga – räägib ju ka kooli loodusõpetu-se õppeprogramm metsast ja taimede kasvamisest. Samuti haakub film ühiskonnaõpetusega – metsandussektoril on ühiskonnas kindel osa.
Enim peaks film huvi pakkuma 4.–7. klassi õpilastele, aga seda sobib näidata ka noorematele, sest selles on palju näitlikke võrdlusi ja graafilisi lahendusi, mis aitavad mõista, kuidas metsa kasvatatakse. Samas sobib film ka vanemale koolieale ning miks mitte täiskasvanutelegi.
Filmi levitatakse DVD-del. Nii on see vajadusel kergesti ka osadena näidatav. Koopiaid valmistati arvestusega, et iga eestikeelne üldhariduskool saaks ühe.
Filmid saadeti koolidele põhiliselt otsepostitusega. Sügisel on plaanis varustada sama film ka venekeelsete subtiitritega ja saata kõigile venekeelsetele üldhariduskoolidele.

Marko Kadanik

---

TÜ õppekava arenduskeskusest

Tartu Ülikooli haridusteaduskonna sünnist möödus eile, lastekaitsepäeval viis aastat. Viieaastane laps oskab palju. Ta mõistab ümbritsevat ning suudab teha vahet heal ja halval. Tublimad viieaastased oskavad juba ka kirjutada ning lugeda.

Sellel leheküljel on käsitletud haridusteaduskonna päevakajalisi teemasid. Uus eriala, õppekavade
arendamine, teaduskonna tulevik on küsimused, millega iga päev kokku puutume.

Sünnipäeval vaadatakse tagasi möödunule ja tehakse tulevikuplaane. Et haridusteaduskond on
Tartu Ülikooli sajanditepikkust ajalugu arvestades väga noor, vaatame pigem tulevikku kui minevikku.

Tartu Ülikooli haridusteaduskonna dekaan Katri Raik on öelnud, et tuleviku seisukohalt peab teaduskond tegelema küsimustega, miks ja mida õpetada, ning seejärel sellega, kuidas õpetatakse, ehk tõsisemalt
käsitlema õpetuse ideoloogiat.

Tartu Ülikooli õppekava arenduskeskus loodi 2000. a haridusministeeriumi ja Tartu Ülikooli vahelise lepingu alusel. Koostöö õppekavade arendamises jõudis uuele tasandile 13. aprillil, mil haridus- ja teadusministeerium ning Tartu Ülikool sõlmisid uue lepingu.

Lepingu eesmärk oli tagada õppekavaarenduseks vajalikud uuringud, monitooringud ja arendustegevus, samuti ülikooli akadeemilise kompetentsi ja ülikooli rahvusvahelise koostöövõrgustiku väljaarendamine õppekavaalaste uuringute ja õpetajakoolituse alal. Lepiti kokku, et koordineeriv roll on Riiklikul Eksami- ja Kvalifikatsiooni­keskusel. Leping pikendab 2000. aastal alanud koostööd 2010. aastani.
Lepinguga saab tutvuda TÜ õppekava arenduskeskuse kodulehel http://www.ut.ee/curriculum/36687. Haridus- ja teadusministeeriumi suunised õp-pekava arenduseks on aadressil http://www.ut.ee/curriculum/orb.aw/class=file/action=preview/id=162640/suunised_rok.pdf.
Leping koordineerib koostööd neljas valdkonnas: riikliku õppekava üldosa väljatöötamine, ainekavade koostamine, töö läbivate teemadega ning koolieelse lasteasutuse riikliku õppekava ettevalmistamine. Ülikool osaleb põhikooli ja gümnaasiumi riikliku õppekava projekti ettevalmistamisel üldosa ja ainekavade koostamise ekspertiiside korraldamise ning töörühmade koordineerimise ja neis osalemise kaudu. Samuti osaleb ülikool õppekava projekti ettevalmistavates nõukogudes ja komisjonides. Riikliku õppekava üldosa projekti valmistab REKK-i ja Tartu Ülikooli tehtud tööde alusel ette haridus- ja teadusministri 14. oktoobri 2005. aasta käskkirja alusel moodustatud neljaliikmeline komisjon, mille kaks liiget nimetab haridus- ja teadusminister ja kaks ülikooli rektor.
Praegu kuuluvad nn 2+2-komisjoni Ain Tõnisson ja Aivar Ots Tartu Ülikoolist ning Sulev Valdmaa ja Han-no Isok REKK-ist. Üldosa versioonidega saab tutvuda aadressil http://www.ut.ee/curriculum/yldpohimotted/yld osa.
Ühtlasi sõlmiti 13. aprillil Tartu Ülikooli ning REKK-i vahel koostööleping, millega sätestati täpsemalt 2006. aastal tehtavad õppekavatööd ning tähtajad. Ülikooli ja REKK-i vahel jagati ära ainerühmade koordineerimi­ne. Ülikool juhib loodusõpetuse, bioloo­gia, geograafia, keemia, füüsika, ajaloo ning kunsti ühendatud töörühmi, REKK-i koordineerida on eesti keele ja kirjanduse (eraldi põhikool ja gümnaasium), muusika, töö- ja tehnoloogiaõpetuse, vene keele emakeelena, eesti keele vene koolis, võõrkeelte, ühiskonnaõpetuse, matemaatika ja kehalise kasvatuse töörühmad. Töörühmade ülesanne on koostada põhikooli ja gümnaasiumi riikliku õppekava üldosas esitatav ainekirjeldus, töötada välja ainekava REKK-i ja ülikooli koostatud versioonide alusel ning teha tugimaterjalide ja õppevara koostamist ja ruumikeskkonda puudutavaid ettepanekuid.
15. mail edastasid töörühmad ülevaate tehtust ning esialgsed ainekavade projektid REKK-ile. Ülikool tellib lepingukohaselt retsensioonid, mis annavad hinnangu ainekavas toodud õppesisu/õpitulemuste jõukohasusele igas kooliastmes. Retsensioonid toovad välja ainekava need elemendid, mida õpilase arengut arvestades on vaja muuta, ning osutavad sellele, mil viisil või millisest kriteeriumist lähtudes on ainekava vaja täpsustada.
Samuti koordineerib ülikool töörühma, mille ülesanne on töötada välja läbivate teemade kirjeldus riikliku õppekava lisa projektis “Läbivad teemad”. Lisaks juhib ülikool uurimisprojekti, mille eesmärk on toetada metoodika väljatöötamist põhikooli ja gümnaasiumi riikliku õppekava läbivate teemade rakendamiseks põhikoolis, pakkudes sh vajalikku infot REKK-i koordineerimisel toimuva õppekavatöö ning ülikoolide õpetajakoolituse tarbeks. Eesmärgi täitmiseks töötatakse välja läbivate teemade aineõppes rakendamise metoodilisi ja õppekorralduslikke lahendusi.
Ülikool osaleb koolieelse lasteasutuse riikliku õppekava ettevalmistamises, mis hõlmab olemasolevate materjalide ühtlustamist ja praeguse projekti täiendamist tagasiside põhjal ning lapse eeldatavate arengu- ja õppimistulemustega valdkondades keel ja kõne, matemaatika, kunst (sh muusika), mina ja maailm ning liikumine.
17. aprillil moodustati REKK-i juurde koolieelse lasteasutuse riikliku õppekava uuendamist nõustav ja hindav ekspertrühm, mille töös osaleb ka TÜ õppekava arenduskeskuse koordinaator. Töörühma nimekirjaga saab tutvuda TÜ õppekava arenduskeskuse kodulehel http://www.ut.ee/curriculum/alusharidus/Tooruhm.

Pihel Kutsar,
TÜ õppekava arenduskeskuse spetsialist

---

Tavatu elukutse – viipekeeletõlk

Algavast õppeaastast alustab Tartu Ülikool viipekeeletõlkide õpetamist. Viipekeeletõlk on spetsialist, kelle töö põhieesmärk on kahe keele ja kahe kultuuri vahendamine, kusjuures üks töökeel on viipekeel.
Kvalifitseeritud viipekeeletõlkidest on suur puudus. Praegu töötab Eestis vaid 24 atesteeritud viipekeeletõlki, kusjuures pooled neist on vabakutselised. Tõlketeenuse kasutajate arvu pideva suurenemise tõttu nii kurtidest kui ka kuuljatest klientide hulgas on tõlki sageli raske leida.
Tartu Ülikoolis ei tekkinud viipekeeletõlkide ettevalmistus tühjale kohale. Õppekava koostamise aluseks oli Eesti Viipekeele Tõlkide Ühingu projektipõhiste koolituste pikaajaline kogemus ning rahvusvaheline koostöö Euroopa liikmesriikide viipekeeletõlkide koolitajatega. Õppekava koostamisel lähtuti maailmas rakendatavate samalaadsete õppekavade raamnõuetest ning Eesti ühiskonna vajadustest.
Nüüdsest on ka Eestis esmakordselt võimalus õppida viipekeele tõlgiks. 2006/2007. õa avatakse TÜ haridusteaduskonna eripedagoogika osakonna juures uus eriala – eesti viipekeele tõlk. Tegemist on rakenduslikul kõrgharidusel põhineva kutsega, mille sisu on kehtestatud HTM-i kinnitatud kutsestandardiga. Eriala omandamist kinnitab Tartu Ülikooli diplom.
Nominaalne õppeaeg päe­vases õp­pevormis on kolm aastat (120 ap) võimalusega edasi õppida magistriõppes. Õppekava ained annavad üldteadmisi lingvistikast, psühholoogiast ja kurtide kultuurilisest mitmekesisusest. Spetsiifilised erialaained hõlmavad viipekeele kui võõrkeele õpet ja tõlketeoreetilisi aineid. Õppekava annab suhteliselt suure praktikamahu ning professionaalset kompetentsust kujundatakse superviseeritud tõlkepraktikatel keelekeskkonnas. Õpetamisel kaasatakse võimalusel külalisõppejõude ning vahetatakse õpilasi Euroopa riikide samalaadsete kõrgkoolidega.
Lõpetanul on eeldused saada professionaalseks viipekeeletõlgiks. Vii­pekeeletõlki tellitakse kohtusse, arsti juurde, reisidele, televisiooni, konverentsidele, ametnike vastuvõttudele, kursustele, koolidesse jne.
Viipekeeletõlgiks saab õppida konkursi läbinud normaalse kuulmise, kõne ja nägemise, hea mälu ja visuaalse taju, liikuva ja paindliku kehaga suhtlemisaldis isik.
Vajalikud on riigi- ja sisseastumiseksamid: emakeele kirjand ja võõrkeel (20%); ajalugu, bioloogia ja matemaatika – valida üks (10%); kutsesobivuskatse 50%. Rakendatakse lävendi alusel vastuvõttu (lävend riigieelarvelisele õppekohale on 70, riigieelarvevälisele õppekohale 55).
Kutsesobivuskatse esimeses osas antakse kaks praktilist ülesannet, mille abil hinnatakse valmisolekut viipekeele õppimiseks, mitteverbaalsete väljendusvahendite kasutamise oskust, emotsionaalsust, koordinatsiooni, liikumist, fantaasiat, mälu, oskust eristada olulist infot ebaolulisest ja seda meelde jätta. Teiseks toimub iga kandidaadiga individuaalne vestlus, milles hinnatakse motivatsiooni, analüüsi-, arutelu- ja väljendusoskust, orienteerumist kuulmispuudega inimesi puudutavates probleemides.

Regina Paabo,
TÜ erivajaduste pedagoogika lektor

---

Kolm küsimust rektorile

Kuidas viieaastasel haridusteaduskonnal on läinud?
“Haridusteaduskonnal on hästi läinud. Viieaastase lapsena ei oska me mitte ainult lugeda ja kirjutada, vaid ka arvutamine tuleb päris hästi välja. Uue teaduskonna ülesehitamine võtab enam-vähem sama kaua aega kui lapse täisealiseks saamine. Kõigil tuleks varuda kannatust ja eelseisvad aastad kannavad kindlasti vilja.”
Millega peaks teaduskond enam tegelema?
“Enim vajab tähelepanu laiapõhjalise haridusteaduskonna väljaarendamine. Kui ülikoolis on seni tegeldud üksikute erialade didaktika küsimuste ja mingil määral ka üldpedagoogikaga, siis nüüd on rõhuasetus eelkõige erialade integratsioonil ja koostöö tugevdamisel koolide, haridus- ja teadusministeeriumi ning teiste haridusasutustega. Loodame, et eelseisvad aastad annavad just selles valdkonnas kõige rohkem tulemusi.”
Kuidas suhtute ideesse, et tulevikus toimub õpetajakoolitus ainult haridusteaduskonnas?
“Perspektiivis on haridusalase õppe- ja teadusöö koondamine haridus­teaduskonda, aga seda ei saa teha mehhaanilise liitmise teel. Teaduskondade koostöö peab jätkuma. Erialaline sügavus ja transdistsiplinaarne lähenemine ei vastandu, pigem on need ühe mündi kaks külge, mida lahutada pole võimalik. Usun, et haridusteaduskond suudab koostöös teiste teaduskondadega mõistliku tasakaalu leida.”

---

Esimesed sammud on kerged

Vastab Tartu Ülikooli haridusteaduskonna dekaan
Katri Raik.

Mille üle võib teaduskond tunda heameelt? Mis ei ole läinud nii nagu loodeti?
“Ühe hästi töötava akadeemilise struktuuri ülesehitamine võtab aega 7–10 aastat, seda nii mujal maailmas kui ka meil. Rõõmu teeb, et teaduskond toimib, traditsiooniliselt head õpet jätkab õpetajate seminar, mis integreeriti ülikooli samal ajal, mil moodustati haridusteaduskond. Eripedagoogika osakond on avamas uut eriala – viipekeele tõlk. Ülikooli õppekavaarenduskeskus on üks riikliku õppekava väljatöötamise keskusi. Teaduskond on astunud suure sammu õpetajate täienduskoolituses, areneb praktikasüsteem. Heameelt võib tun­da pedagoogika osakonna üle. Teaduskonnas areneb ka doktoriõpe. Sel kevadel vaatame üle ülikooli õpetajakoolituse õppekavade pedagoogilist sisu.
Esimesed edusammud tulevad kergemini kui järgmised. Ees ootavad pingelised aastad.”
Kuidas tõsta õpetajakutse populaarsust abiturientide seas?
“See on igivana küsimus. Näiteks võiks ülikooli juurde täppisteaduste kooli kõrval luua ka sotsiaal- ja humanitaarteaduste kooli, kus oleks pedagoogika sektsioon. Tänane abiturient on väga ratsionaalne, ta teeb oma väärtushinnangutest lähtuvaid valikuid. Kui tõuseb õpetaja staatus ühiskonnas, kasvab ka õpetajakooli­tuse populaarsus. Teaduskond ise peab oma õppekavade tutvustamisele enam tähelepanu pöörama, kollased paberilehed ja internetilehekülg enam ei aita. Ja nii ei ole see ainult õpetajakoolituses.”
Mis on teaduskonna tähtsamad tegevused lähiajal?
“Struktuur on vaja muuta lihtsamaks ja arusaadavamaks nii iseendale kui ka kõrvalseisjaile. Seetõttu kujuneb teaduskonnas lähiajal välja haridusuuringute instituut, millega ühineb õppekava arengukeskus, ning senise kolme struktuuriüksuse asemele tekib üks või kaks eelkõige õpetajakoolitusele suunatud allasutust.”
Milline on teaduskonna roll ülikoolis ja ühiskonnas?
“TÜ haridusteaduskond peab koos kolleegidega Tallinnast olema Eesti hariduselu eestvedaja, õpetajakoolituse läbiviija ja arendaja, teadusuuringute tegija. Noor teaduskond peab end tõestama ka ülikooli sees. Üle 370-aastase ajalooga teaduskondade kõrval ei ole see lihtne ülesanne.”

Monika Laurits,
projektijuht

---