Turvakeskus toob laste ellu piirid tagasi
 

 

Kristi Helme

Repliik

Virve Liivanõmm

Kümmekond aastat tagasi pidas suur osa avalikkusest meil ühte naist tubliks ärinaiseks. Nii arvas eeldatavasti ka naine ise, sest ta palkas endale kalli videokaameraga pressišefi, et jõuda teleekraani toel veel ka riigi­kogusse. Alles hiljem selgus, et tegemist oli hoogsalt rahategemisele pühendunud KGB tankistiga. Toona aga lõi proua ühel õhtul selga oma kalleima kasuka, istus oma uhkesse autosse ja sõidutas kaameramehe Virumaale, perre, kus oli lapsi palju, raha vähe, pereisa viskas viina. Kaamerasilm hulkus mööda vaest elamist ja kingikuhilaid – jõuludeks ärinaise poolt perre toodud tekke-patju, seljariideid ja toidupoolist.
Haldjas astus ette hoogsa monoloogiga, rääkis, et ka tema esimene mees võttis viina ja sellepärast ta teab, et kui mees joob, on selles suuresti naine süüdi. Lapsed seisid sealsamas ja pidid pealt kuulama, kuidas ei tea kust nende koju sisse sadanud naine nende ema manas.
Tegelikult oli hullem alles ees. Nai­ne oli veendunud, et tema tuleb sel­le pildiga Tallinna, see pannakse õhtul eetrisse ja tema valitakse Toom­peale. Eetrisse see lugu ei jõudnud. Miks peaks laps läbi elu kaasas kandma mälestust õhtust teleri ees, kui terve nende pere oli rahvale naeruks üles rivistatud? Kuidas ta hommikul kooli läheb? Kellel neid küsimusi ei tekkinud, kahetsesid, et nii huvitav lugu näitamata jäi. Nende meelest oleks rahval kihvt ol­nud teada saada, et ka selle naisetoonaste arusaamade järgi iidolimees jõi.
See lugu tuli meelde, kui, hästi vaadataval ajal – pühapäeva õhtul esilinastus ETVs Sulev Keeduse do­kumentaalfilm „Joonathan Aust­raa­liast”. Lugu elust mere kaldal ühes kahekorruselises majas, kus inimesed üksteise järel jokkis kurbusega rääkisid oma tuksiläinud elust. Ühes neist peredest on kolm last, noorim, koolieelikust tüdruk, istus purjus isa süles ja too jutustas just nagu meile kõigile, et tema ei saa sellest põrgust ära minna, ära sõita, sest kes siis tüdruku järele vaataks. Ema joob ja vanaema ka. Ema oligi purjus ja rääkis sealsamas nuttes oma lugu. Ja siis tulid üha uued peod otsa ja jooma nad jäidki.
Trükipressist on nüüdseks käinud läbi autori selgitus, et polnud selles kinos imelikku midagi, ega nemad seal üksi joo, kõik joovad.
Eetrijärgsel hommikul küsis tuttav arst, kas mina ei tea, milleks selliseid filme vändatakse, patoloogiat dokumenteeritakse. Mina tean, et inimesed, keda filmitakse, ei pruugi üldse taibata, millise supi sisse nad lõppkokkuvõttes pistetakse. Autorid võivad arvata, et nende lips on läbi. Aga lastel on ju lootust. Miks me neile ei halasta? Ühiskonnas, kus kõik tunnevad kõiki, kajab see kaua ja rängalt vastu.

Venekeelne kolledž süvendab segregatsiooni

Reformierakondlane Sergei Ivanov on meedia vahendusel teada andnud, et pühendub Tallinna Ülikooli venekeelse Katariina kolledži loomisele. TLÜ pressitalituse sõnul saab mõte eeldatavasti teoks 1. septembril 2008. Samal teemal ilmus Õpetajate Lehes 4.05. Virve Liivanõmme artikkel „Katariinad tulevad Kadriorgu tagasi”.

Nõukogude sõjaline okupatsioon, mis algas 1940. aastal, tõi endaga kaasa mitte ainult tohutu hävitustöö ja kannatused eestlastele ning teistele siin elanud rahvastele, vaid ehitas müüri kõigi siin elavate rahvuste vahele. Okupatsioonivõimude hariduspoliitika eraldas eesti ja vene lapsed juba lasteaias, rahvuslik eraldamine jätkus nii algkoolis, keskkoolis kui ka kõrgkoolis.
Me ei saa nõukogude okupatsioonivõimude tegevust nimetada apart­hei­diks, rassieraldusrežiimiks, kuna eristavaks tunnuseks ei olnud rass ega nahavärv, vaid rahvus ja keel. Sügavamal analüüsil oli sellisel haridus­süsteemil siiski mitmeid apart­heidi tunnuseid.

Riik jäi kõrvale
Kahjuks on Eesti ühtse haridusruumi kujunemine ja kujundamine toimunud taasiseseisvumise järel ülimalt vaevaliselt. Initsiatiiv ei tule enamasti riigi poolt. Lihtsalt suur hulk venekeelseid perekondi on otsustanud oma lapsed panna eestikeelsetesse laste­aiarühmadesse ning eestikeelsesse kooli. Vähemalt Tartu Ülikool on teinud suurt tööd venekeelsete gümnaasiumide lõpetanute vastuvõtmisel ja sulandamisel eestikeelsesse haridussüsteemi. Venelased on Tartu Ülikoolis väga motiveeritud. Nende õpitulemused on eestlaste omadest tihti palju paremad. Kõige terasem üliõpilane, keda kunagi õpetanud olen, on eestivene noormees Georgi.
Eesti hariduspoliitika peab kindlasti olema suunatud sellele, et keeleeralduspoliitika lõpeks ning et eestlased ei elaks Eestis teistega kõrvuti, vaid koos. Koos aga saab elada ainult siis, kui meil ei ehitata lasteaiast alates paralleelmaailmu. Kahjuks töötab tehnoloogiline infoühiskond meie vastu. Kooselamiseks on vaja ka igapäevast suhtlemist ja keelelisi mikrokontakte. Need on asendatud triipkoode lugevate kassaaparaatide ja pangaautomaa­ti­dega, mis käsivad valida keele ja suunavad seejärel inimesed seg­­regeeritud paralleelmaailmadesse tagasi.

Kolledž oleks kohatu
Sellel taustal tundub mulle venekeelse kolledži rajamise mõte küsitav või isegi kohatu. Esmapilgul tundub tõesti, et venekeelse gümnaasiumi lõpetanutel on sinna kergem sisse saada ja kõik on tore. Tegelikult tõugatakse need noored aga eesti ühiskonnast veel kaugemale, koguni teisele planeedile. Nad ei õpi kunagi suhtlema eesti keeles ning jäävad väljapoole meie ühiskonda.
Eesti rahvuslus on keeleline ja väga avatud. Me oleme alati vastu võtnud kõik, kes on meie keele ära õppinud. Võib tunduda mõneti uskumatuna, aga väga paljude eesti patriootide esivanemate hulgas on olnud venelasi. Me peame nende eestikeelseid järeltulijaid „puhastverd” eestlasteks.
Need noored, kes lähevad õppima sellisesse suletud kolledžisse, saavad petta. Nende elu võib kujuneda väga õnnetuks. Eesti ühiskonnas pole neil oma kõrgharidusega midagi peale hakata. Venemaal on nad aga võõrad, keda hakatakse kahtlustama, et ega nad äkki Kapo agendid ole. Muidugi on ka võitjaid. Keegi saab rektori väärika ametiposti, hulk teisejärgulisi haritlasi, kes pole võimelised avatud konkursiga ülikoolide professoriks kandideerima, saavad aga ootamatult kingituseks sooja koha ja neid hakatakse austavalt professoriks tituleerima. Mida Tallinna Ülikool võita loodab, see jääb mulle selgusetuks.
Eriti muretsema paneb mind kolledži asutamise plaani juures see, et otsitakse omaette hoonet. Minu jaoks on see signaal täieliku segregatsiooni taotlusest. See meenutab mulle kangesti Orwelli „Loomade farmi”. Keda siis kavatsetakse omaette hoones kasvatama või aretama hakata? Kontaktide puudumine on eelarvamuste ja müütide tekkeks kõige soodsam pinnas. Sellises suletud keskkonnas kasvanud eestivene noored jäävad eestlasi igavesti kahtlustama ja umbusaldama. Ja ega mina ka neid usaldaks. Kindlasti puutuvad vene noored oma kinnises kolledžis kokku ka mõne eestlase või vähemalt jeestlasega. Nad kuulavad hirmuvärinatega Arnold Mere loenguid vastikutest fašistlikest eestlastest. Kindlasti ujuvad välja ka endised marksismi-leninismi õppejõud ja teised „endised ja eilased”, kes siis oma „teadmisi” vene noortele edasi andma hakkavad.

Üks Eesti korraga
Ainus võimalus koos elada on mitte süvendada segregatsiooni ega ehitada paralleelmaailmu. Me peame elama koos ühes ja samas Eestis. Selle eeldus on ühised väärtused ja ühine eesti keel. Peame omavahel suhtlema nii lasteaias, olmetasandil kui ka ülikoolis.
Kui me ehitame müürid ka kõrgharitud eestlaste ja venelaste vahele, siis võitjaid ei ole. Kõige suuremad kaotajad on petetud eestivene noored, keda ei ole pärast nende õpinguid kellelegi vaja. Kui neid ei ole veel kolledžis Eestit vihkama õpetatud, hakkavad nad üleliigsete inimestena vihkama nii ennast kui ka kogu maailma.

Jõhvis arutati muukeelse õpilase probleeme

Miks õpite eesti koolis ja kui hästi olete seal toime tulnud?

DANIIL SAVITSKI, Tallinna 32. Keskkooli 11. klassi õpilane:
„Vanemad olid seisukohal, et vene keele saan kodus selgeks, aga eesti keelt peab Eesti riigis oskama. Nii pandi mind eesti lasteaeda ja pärast loogilise jätkuna eesti kooli. Esimeses klassis õppisin Katleri põhikoolis, alates teisest klassist 32. keskkoolis. Kõige raskem oli alguses kodulugu ja loodusõpetus, kus mõned sõnad, näiteks „kärss”, ei öelnud mulle midagi.
Õppimisega pole raskusi olnud. Kuni 9. klassini lõpetasin igal aastal kiituskirjaga, praegu on „neljad”-„viied”. Sulandun hästi ümbritsevasse keskkonda ning mul pole kunagi olnud probleeme sellega, et ma pole eestlane. Ja kui
väiksena eestikeelne keskkond mõnikord üle viskas, oli mul sõp-ru, kellega sai vene keelt rääkida.
Aprilli lõpu sündmused pole mind kuigi palju mõjutanud. Oli küll raske, kui üks mu vene sõber hakkas rääkima oma arusaamast ja minul oli teine arvamus. Täpselt sama tunne on, kui mõni eestlane sõimab mu nina all venelasi. Siis tekib sisemine konflikt, millest pean ise jagu saama, mitte minema teisele rusikatega kallale.
Kui oleksin läinud vene kooli, oleks mu eesti keel olnud vaevalt nii hea kui praegu. Oma osa on ka sellel, et mu trennikaaslased on olnud eestlased.”

MARÍA DOLORES PÉREZ TORIBIOS, Tartu Kivilinna Gümnaasiumi 3. klassi õpilane:
„Minu vanemad on katoliku kiriku misjonärid Eestis. Kodus räägime hispaania keelt. Hakkasin eesti koolis õppima teises klassis. Alguses oli raske, sest teadsin ainult ühte sõna –
„tere”. Tasapisi õppisin ja nüüd ütlevad kõik, et räägin nagu eestlane. Aega võttis see umbes aasta.
Eelmisel veerandil oli mul ainult matemaatika „neli”, kõik teised hinded olid „viied”.
Mind hämmastas, kui viisakad on eesti õpilased: kõik tõusevad püsti, kui õpetaja klassi tuleb. Kahjuks jälle ropendatakse liiga palju.”

MARIA FESSAI, Tartu Descartesi’i Lütseumi 12. klassi õpilane:
„Käisin kaks aastat vene koolis, aga ema arvas, et ülikoolis on kergem, kui olen õppinud eesti koolis. Viletsa eesti keele tõttu pidin taas alustama esimesest klassist.
Ei meenu, et eesti keele selgeks saamisega oleks tekkinud mingeid probleeme. Mind aitas ka see, et trennikaaslased olid eestlased. Praktiliselt kuulsin vene keelt vaid õhtul kodus.
Esimene pool aastat istusin klassis suurt midagi aru saamata, aga tasapisi hakkas tulema. Tundsin ennast kindlamini ka seetõttu, et algklassides oli klassijuhataja rahvuselt pooleldi venelane ja aitas tõlkimisega. Kuni 6. klassini olin viieline, edaspidi hakkasid sport ja trennid segama.
Olin teistest vanem ja n-ö aktiivse vene hingega ning alustasin tavaliselt ise suhtlemist. See aitas kindlasti kaasa ka eesti keele omandamisele. Kaasõpilased ei teinud rahvustel vahet ja mingeid solvavaid märkusi ei meenu.
Mida aeg edasi, seda rohkem olen püüdnud vene keeles suhelda. Tunnen, et vene keeles on see juba raskem kui eesti keeles. Sõpru on mul mõlemast rahvusest võrdselt.
Mida varem laps eesti kooli panna, seda parem. Eesti keele kallak vene koolis ei ole ikkagi see, mis on eesti koolis õppimine. Alguses on raske ja peab pingutama, aga hiljem tuleb see ainult kasuks.”

Kelle eest me ikkagi lapsi kaitseme?

Esimene juuni on lastekaitsepäev. Kas me ei lähe laste kaitsmisega liiale, küsitakse mõnikord. Kelle või mille eest me lapsi ikkagi kaitseme? Kas vanemate või õpetajate eest? Laps võib oma ülesanded täitmata jätta, tundi segada, kaaslasi kiusata. Õpetajal on vääniku korralekutsumiseks käed seotud, pahandatakse.
Laste kaitsmine seostub paljudele eelkõige nende lastega, kelle kodu sarnaneb maapealse põrguga või kel puudub sootuks katus pea kohal. Sellised lapsed nõuavad, mõistagi, erilist tähelepanu, ent hoolt ja kaitset vajavad kõik teisedki. Seda, mille eest lapsi ja noori kaitsta, on palju rohkem, kui esmapilgul paistab. Enamasti ei mõtle me sellele või, mis veel kurvem, teeme head teha tahtes pahaaimamatult halba.
Kellele tuleks pähe laita ema, kes viib eelkooliealise lapse uisuringi, tantsima, klaverit õppima, eelkooli ja veel ei tea kuhu? Paljud peavad sellist käitumist ainuõigeks, sest nii loodetakse rajada alus järeltulija karjäärile. Laps pingutab, et pälvida vanemate heakskiitu – ja nii gümnaasiumi või ülikooli lõpuni. Tean noort naist, kes kahjatseb senini, et pidi kooliajal loobuma trennist, sõpradega suhtlemisest ja veel paljust muustki õppimaks nagu meeletu, sest tema ema soovis nii väga medalit. Medal tuligi, aga keegi ei saa talle tagantjärele korvata seda, mis lapsena tegemata jäi.
Kes kaitseks lapsi reklaami surve eest, mis meelitab neid sööma kartulikrõpse, jooma coca-colat ja teisi sama ebatervislikke kihisevaid jooke? Või – mis veelgi hullem – saleda figuuri nimel lausa nälgima. Kes õpetaks ja suunaks, kui vanem on ka ise reklaami ohver?
Kuidas panna teismeline loobuma esimesest suitsust, kui kõik kodused suitsetavad? Kangematest meelemürkidest ma ei räägigi.
Kes meelitaks lapse teleriekraani eest ära, õue või lugema, kui ema-isa ise ekraanilt pilku lahti ei saa? Hiljuti raadios tutvustatud uurimuse põhjal vaatavat isegi imikud ema süles mitu tundi päevas telerit. Kahjuks ei kuulnud ma, mis maal see uurimus tehti. Loodetavasti mitte Eestis, aga eks meiegi liigume jõudsalt selles suunas.
Ma ei arva, et õpetaja peaks ära tegema selle, mille lapsevanem tegemata jätab. Ent kui vanem toimib kas oskamatusest, suutmatusest või tahtmatusest vääralt, on just kool see, kes peaks näitama kätte õige(d) teeotsa(d). Mitte moraali lugedes, käske-keelde jagades ja valmistõdesid peale surudes, vaid tasa ja targu, ainetunnist ainetundi mõtlemisainest pakkudes. Lapsevanem ja õpetaja ei saa lapse eest kõike ära otsustada. Aga nad saavad teda suunata tegema õigeid valikuid, oma arengu ja ümbritseva keskkonna suhtes positiivseid otsuseid. Täiskasvanuna teeb igaüks valikud niikuinii ise. Mida nooremana ta on seda tegema harjunud, seda väiksem on oht eksida.
Ja veel. Last kaitsta ei tähenda teda nunnutada ja vati sisse mähkida, varjata maailma kurjemat poolt ja salata maha inimlikud pahed. Vastupidi, laps peaks juba varakult teadma – mõistagi omal tasemel – ka võimalikke ohte. Kuidas muidu oskaks ta neid vältida?

Sirje Tohver

Ministeeriumis

1. juunil on geograafia riigieksam. 4. juunil on põhikooli eesti keele ja kirjanduse lõpueksam. 4. juunil on põhikooli eesti keele teise keelena (kirjalik) lõpueksam. 4.–6. juunini toimub põhikooli eesti keele teise keelena (suuline) lõpueksam. 5. juunil on keemia riigieksam. 5.–8. juunini toimub Tallinna Saksa Gümnaasiumis saksa keele (suuline) riigieksam. 5. juunil korraldab HTM koostöös Eesti Noorsootöö Keskusega Nar­va laste loomemajas huvikooliseadust tutvustava infopäeva. Huvikooliseadus hakkab kehtima 1. septembrist 2007. Huvikooliseadus ja huviharidusstan­dard on kättesaadavad Riigi Teata­jas: https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=12776187 (seadus) ja https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=

Sõnumid

Raamat rahvuslipu ajaloost
Haridus- ja teadusministeerium jaotab saabuva Eesti lipu päeva puhul kõikidele koolidele kogumiku „Eesti lipp 120”, mis annab populaarteaduslikul viisil ülevaate Eesti lipu sündmusrikkast ajaloost. Oma rahvusvärvide kujunemist ja saatust võiks tunda iga eestlane, raamat on hea allikas sellealaste teadmiste saamiseks.
2004. a möödus 120 aastat esimese sinimustvalge lipu õnnistamisest. Selle sündmuse tähistamiseks kuulutasid president, peaminister ja riigikogu esimees Tartu rahu aastapäeval välja Eesti lipu aasta.
Lipu õnnistamise päeval 4. juunil tegi tänaseni säilinud esimese rahvuslipu omanik Eesti Üliõpilaste Selts väljasõidu Otepääle, kus koos vabariigi valitsusega korraldatud üldrahvalikel pidustustel meenutati 120 aasta taguseid sündmusi. Järgmisel päeval toimus Tartus Eesti Üliõpilaste Seltsi majas lipu ajaloo konverents.
Selle konverentsi materjalid moodustavad kogumiku põhiosa. Eri aja­loo­perioode ja teemasid käsitlevad Jaan Kross, Andres Andresen, Ago Pajur, Toomas Hiio, Toomas Hendrik Ilves, Mart Laar, Enn Tarto ja prof Eero Medijainen. Lisatud on prof Hain Reba­se Göteborgi eestlaskonnale peetud lipujuubeli ettekanne, mis annab ülevaate esimese sinimustvalge lipu peidupaigast väljatoomisest 1991. a jõulude ajal.
Lisaks on raamatus publitseeritud Eesti Üliõpilaste Seltsi ajaloolise lipu konserveerimise protokoll, kust saab teada, mis olukorras oli trikoloor pärast maa seest välja võtmist. Uuesti on avaldatud kaks artiklit Eesti Üliõpilaste Seltsi X albumist, mis anti välja lipu pühitsemise 50. aastapäevaks 1934. a: Aleksander Vaigla artikkel käsitleb lipu ajalugu tolleaegses mahus, Aleksander Mohrfeldt kui lipu sünni juures olnu toob lugejateni isiklikud mälestused.
Raamatust saab üht-teist teada lipu semiootika ja selle seotuse kohta diplomaatiaga. Vastatakse ka küsimusele, kust olid pärit kõik need arvukad trikoloorid, mis 1980. aastate lõpul taas tänavatele toodi. Raamat on illustreeritud teemakohaste fotodega. Tähelepanu tasub pöörata lehtede ülanurkadele, kus raamatu kiirel sirvimisel tekib efekt, nagu filmiks kaamera Pika Hermanni tornis lehvivat lippu.

ELi haridus- ja noortevaldkonna ministrid seadsid sihte
Euroopa Liidus tehakse olulised ühised otsused liikmesriikide ministrite kohtumistel. ELi haridus-, noorte- ja kultuurinõukogu istungil Brüsselis 24. ja 25. mail võeti vastu mitu haridus- ja noortevaldkonna koostöö tulevikku suunavat otsust.
Haridusministrid võtsid vastu Euroopa konkurentsivõime strateegia ehk Lissaboni tegevuskava uusi näitajaid ja sihttasemete raamistikku puudutava otsuse. Aastatel 2004–2006 hinnati hariduse ja koolituse valdkonna tulemusi üle 30 näitaja ja sihttaseme alusel. Aeg-ajalt tuleb andmete kogumist ja sellega seonduvat uuendada, arvestades tööprogrammi „Haridus ja koolitus 2010” eelistusi ning Bologna (kõrgharidus) ja Kopenhaageni protsessi (kutseharidus) eesmärke. Uues koostööraamistikus on vähendatud näitajate arvu (20 peamist näitajat), mille alusel Lissaboni eesmärkide täitmist hinnatakse.
Haridusministrid arutlesid haridusalaste teadusuuringute teemal. Minister Tõnis Lukas märkis oma sõnavõtus, et tähelepanu on vaja pöörata kvaliteedikontrollile, toetada haridusuuringute kompetentsikeskusi ning parandada oluliselt uurimistulemuste kättesaadavust.
Euroopa Komisjon andis ülevaate Euroopa keeleoskuse uuringute ettevalmistustest. Uuringuga testitakse igas liikmesriigis kahte seal kõige enam õpetatavat Euroopa Liidu ametlikku keelt (inglise, prantsuse, saksa, hispaania ja itaalia). Eesti kavatseb uuringus osaleda, ettevalmistused selleks algavad käesoleval aastal.
Eesti ja veel mitme riigi toetusel nõustus Euroopa Komisjon liikmes­riikide ettepanekuga korraldada Eu­roo­pa keeleoskuse uuring 2010. aastal. Esialgu oli kavas võõrkeeleoskust testida 2009. aastal, kuid siis langeks see kokku teiste suurte rahvusvaheliste uuringutega ning koormaks liiga palju igapäevast õppetööd (2009. a kevadel toimuvad PISA haridusuuring, OECD planeeritav õpetajakoolituse uuring, millest ka Eesti osa võtab jt). „Uuringute planeerimine peab olema täpne, sest vastasel juhul võib tekkida suhtumine, kus neid ignoreeritakse ega võeta tõsiselt,” möönis Lukas. „Ka Eesti valitsusel on kava intensiivistada haridusalaste teadusuuringute tellimist meie kasvatusteadlastelt. Omaette tähelepanu nõuavad kooli õppekavaarendusega seotud uuringud,” lisas haridus- ja teadusminister.
Noortepoliitika otsustest võeti vas­­tu resolutsioon „Võrdsete võima­luste loomine kõikidele noortele – täielik osalemine ühiskonnaelus”. Re­so­lut­siooniga kutsutakse liikmesriike üles tegema edasisi jõupingutusi koolist varakult välja langejate arvu vähendamiseks, laiendama mitteformaalse ja informaalse õppe võimalusi, kasutama Euroopa Liidu tõukefondide raha noortevaldkonnas jne. Eesti kasutas ajavahemikus 2004–2006 tõukefondide raha näiteks noortekeskuste uuendamiseks. Noortevaldkonna tegevusi on planeeritud ka ELi uueks eelarveperioodiks aastatel 2007–2013.
Istungil kiideti heaks järeldused ELi noortepoliitika tulevikuperspektiividest. Dokument aitab kavandada lähiaastate arengusuundi. Noorte­poliitikas on plaanis suurendada sektoriülest lähenemist tihedas koostöös noortega. Üks praktiline väljund on regulaarse raporti koostamine noorte olukorrast.

Mai lasteaed pidas pidu
Reedel, 25. mail toimus Pärnu Mai lasteaias 3. laulu- ja tantsupidu, kus osalesid kõik lasteaia lapsed, töötajad ja lapsevanemad. Seekordse peo teema oli „Meri ja muusika”. Pidu juhtisid Kunksmoor ja kapten Trumm. Külalistena osalesid segakoor Endla, noorte rahvatantsurühm Kajakas ja torupillimängijad rahvamuusika ansamblist Linnutaja.

Lohusuu kool tähistas 310. aastapäeva
17. sajandil andis Rootsi kuningas Karl XI välja kirikuseaduse, mis nõudis rahva õpetamist riigiusu vaimus. Katekismust tundmata ei tohtinud keegi abiellu astuda, vaderiks hakata ja muid koguduse liikme õigusi tarvitada. Need nõuded ei olnud täidetavad lugemisoskuseta.
Kindralkuberner Jakob Johannes Hastfer esitas 1687. a Liivimaa maapäevale nõudmise, et nii linnas kui ka maal kihelkondades talurahvale koolid asutataks, kirikute juurde koolimajad ehitataks, koolmeistritele koolimaa antaks ja talupoegi sunnitaks oma lapsi kooli saatma (Peeter Põld. Usupuhastus ja Eesti rahvakool).
Liivimaal alustas laste õpetamist kõige aktiivsemalt Laiuse praost Reiner Brocmann. Tema rajatud on arvatavasti ka Lohusuu kool, mis teadaolevalt töötas juba 1697. aastal.
26. mail tähistasimegi oma kooli 310. aastapäeva. Külla olid kutsutud kõik, kes Lohusuu koolis on tarkust kogunud ja jaganud. Päev algas mälestuskivi avamisega. Igal järgneval täistunnil oli uus ettevõtmine ja nii kuni kella kaheksani õhtul. Toimus aktus, misjärel tegi ülevaate koolielust noor õpetaja Ardi Kärberg, koolinaljadega esinesid õpilased ja õpetajad, kalmistul süüdati mälestusküünlad, külastati Lohusuu Rannakultuuri Seltsi muuseumitube, kus meenutati ka möödunud kooliaega. Õhtusel kontserdil esinesid õpilased, õpetajad, pensionärid ja kohalikud taidlejad.
Kingitusi toodi palju, väärtuslikem neist on kunagi Lohusuu kooli raamatukogu omanduses olnud, kuid vahepeal kadunuks tunnistatud „Eesti entsüklopeedia” kaheksa köidet aastast 1938. See teatmeteos kingiti riigivanem Konstantin Pätsi otsusega kõikidele koolidele. Kõikidest katsumustest hoolimata üliheas korras entsüklopeedia annetas koolile kohalik firmajuht German Bestšatnõi.
Aastapäevaks ilmus õpetaja Anneli Pärna ja Aleksei Tumanovi kokkupanduna kooli esimene almanahh „Jätan oma jälje”. Õpetaja Helle Vaher, kelle juhendamisel on õpilased ja õpetajad kooliajalugu uurinud ja kogunud, pälvis B. G. Forseliuse Seltsilt Ignatsi Jaagu väikese medali. Kogu kooli hindas selts oma aukirjaga.

Jõhvi koolide olümpiamängud
Täna toimuvad Jõhvis juba kolmandat korda Jõhvi Vene Gümnaasiumi korraldatavad kooliolümpiamängud, mis saavad teoks tänu Eesti Olümpiaakadeemia toetusele. Kooliolümpiamängudest võtavad osa Jõhvi Gümnaasiumi ja Jõhvi Vene Gümnaasiumi õpilased. Projekt nõuab suurt ettevalmistust, milleks on koolide esindajatest loodud mängude komitee.
Tavakohaselt toimub enne mängu­de algust konverents „Olümpia­tradit­sioo­nid”. Kooliolümpiamängude teemat käsitleti ka Jõhvi Vene Gümnaasiumis toimunud konverentsil, mis oli mõeldud propageerimaks meedia võimaluste kasutamist õppetundides ja õppetööväliselt.
Ülesanne on tuua iga õpilaseni olümpiamängude mõte ja rõõm spordisaavutusest. Kooliolümpiamängud on ülelinnaline pidu, kus võib osaleda iga soovija.
Koolide Interneti kodulehekülgedel on kajastatud kõik mängudega seonduv: nii võistlustingimused kui ka tulemused. Vaadata ning hinnata saab joonistus- ja talismanivõistlusele esitatud töid. Kaks korda on Internetis toimunud olümpialiikumise ajaloo teemaline viktoriin.
Oma jõududega valmis kaks videofilmi, mille juures olid suureks abiks Jõhvi Vene Güm­naasiumi infojuhi Dmitri Serõni teadmised ja oskused. Videofilmi talvistest kooliolümpiamängudest näidati ka kohalikus televisioonis ning see sai palju häid kommentaare.
Kooliolümpiamängude organiseerimisele ja läbiviimisele aitavad kaasa paljud õpilased. 12. klassi õpilane Sergei Nikolajev on teinud kooliolümpiamängudest väga huvitavaid fotoreportaaže.
Kooliolümpiamängude korraldamisel saadud kogemusi ei ole hoitud endale, vaid jagatud asjast huvitatud kehalise kasvatuse õpetajatele ja treeneritele OÜ Kersti Võlu koolituskeskuse toetusel korraldatud seminaril.

Kutseõpetajate erialane täienduskoolitus
ESF projekti „Kutseõpetajate väljaõppe ja täienduskoolituse süsteemi arendamine” raames on kavandatud koolitused kutseõpetajatele, praktikajuhendajatele ja õppejõududele. Koolituste eesmärk on ühtlustada ja täiendada koolitajate teadmisi, oskusi ja kogemusi, pakkuda uut teavet valdkonna arengust ning tõhustada koolitajate koostööd.
Koolituste pakkujate leidmiseks kuulutati eelmise aasta lõpus välja konkurss, kuhu laekus 50 taotlust. Koolitusi korraldavad õppeasutused, lektoriteks on kaasatud tööandjaid ja erialaliitude esindajaid. Koolitust koos toitlustuse ja majutamisega rahastab Euroopa Sotsiaalfond.
Erialased täienduskoolitused: ehitus ja tsiviilrajatised (Tartu Kutseharidus­kes­­kus), elektroonika ja automaatika (Tal­linna Polütehnikum), ma­jandus­ar­vestus ja maksundus (Esto­nian Business School, JKK), tekstii­li, rõivaste ja jalatsite valmistamine (Tallin­na Tööstus­hariduskeskus), toiduainetetöötlus ja tootmine (Tartu Kut­sehariduskeskus), metsandus (Luua Metsan­duskool), kalandus (Eesti Mere­aka­deemia), transporditeenused (Tallinna Tehnikakõrgkool), juuksuritöö ja ilutee­nindus (Tartu Kutsehariduskeskus), rei­si­-
mine, turism ja vabaajaveetmine (Eesti Hotelli- ja Turismimajanduse Era­kool),
hulgi- ja jaekaubandus (Tartu Kutsehari­duskeskus), juhtimine ja haldus (Tal­linna Majanduskool), sekretäritöö (Tallinna Majanduskool), sotsiaaltöö ja nõustamine (Kuressaare Ametikool), majutamine ja toitlustamine (Tallinna Teeninduskool). Juhendamiskoolitused toimuvad Tallinna Ülikoolis, Tartu Ülikoolis, Paide Kutsekeskkoolis, Olustvere Teenindus- ja Maamajanduskoolis, Tallinna Teeninduskoolis ning Eesti Hotelli- ja Turismimajanduse Erakoolis.

Meelis Burget, toimetaja
Kalmar Kurs, HTMi välissuhete osakonna juhataja
Margarita Kask, õpetaja
Heili Eiche, Lohusuu Põhikooli direktor
Viktor Predbannikov, Jõhvi Vene Gümnaasiumi kehalise kasvatuse vanemõpetaja


 

Parim veebis ilmuv koolileht on LES

Kevadel kuulutas Hansapank koolidele välja „Häälekandja” konkursi eesmärgiga innustada noori tegelema oma kooli-TV, raadio, ajalehe või veebilehega. Tiigrihüppe Sihtasutus pani parimale veebis ilmuvale koolilehele eriauhinnaks välja sülearvuti koos lehetegemist hõlbustava tarkvaraga.
Tiigrihüppe Sihtasutus tunnistas parimaks Tallinna Linnamäe Vene Lütseumi lehe LES. Tegemist on interaktiivse koolilehega, mis sisaldab uudiseid ja videolõike nii kooliperele kui ka lapsevanematele. Lehetegijad ise kirjeldavad lehte kui õpetajate ja õpilaste koolisisest IKT-põhist koostööprojekti, kus osalevad aktiivselt 6.–12. klassi õpilased.
Hansapanga „Häälekandja” konkur­si peavõidu 50 000 krooni pälvis Hu­-go Treffneri Gümnaasiumi ajaleht Mii­lang. Neli auhinnalist kohta ? 10 000
krooni võitsid Tallinna Tõnismäe Reaalkooli videouudised, Jakob Westholmi kooliraadio SASS, Pärnu Hansagümnaasiumi ajaleht Tapeet ja Kuressaare Gümnaasiumi nädalaleht Meie KG.

Mõte

Paljud asjad ühiskonnas toimivad pendliefektina. Massimeedias lõikab uudsuspunkti enamasti see, kes sündmustest mitte liiga palju ega vähe, vaid just parasjagu ees on. Vist ei kõla enam väga värske­na mõte, et pronksiööjärgne re-toorika stiilis „mida meie oleme valesti teinud, et nad ei integree­ru” võiks juba tooni muuta. Ootaksin enam selle rõhutamist, millest me integratsiooni nimel mingil juhul taganema ei nõustu.

Eesti filoloogi ja kodumaa patrioodina eeldan ennekõike, et igaüks, kes siin püsivalt elada soovib, õpib selgeks eesti keele. Siiski on ühe osa mittepõlisrahva kott-peas-mentaliteet peeglis­sevaatamise koht ka eestlastele, sealhulgas hariduses. Umbkeelsusel ja se­da saatval mõtteviisil on mitu nägu. Keskendun siinkohal ülikoolidele, teadmisega, et olukord on suuresti sama ka teistes haridussfäärides.

Tippartikleid ei loeta
Interneti-revolutsiooni üks tulem on lugemismaterjali plahvatuslik kasv. Nii Tartu kui ka Tallinna ülikooli raamatukogu elektroonilistes kataloogides on saadaval tuhandete erialaste tipp­ajakirjade värsked numbrid, valdavalt ingliskeelsed. Haridust käsitlevad neist otseselt või kaudsemalt mõnisada. Nagu vanemad kolleegid meenutavad, ei võinud veel viisteist aastat tagasi millestki sellisest unistadagi.
Ma ei hakka kordama tõsiasja, et suureneva infotulva juures muutub üha keerulisemaks selle selekteerimine. Teadvustamata näib olevat küsimus, kas ja kui palju see lugemismaterjal üldse leiab süsteemset kasutamist igapäevaste, ent oluliste haridusotsuste langetamisel. Vist pole liialdus väita, et enamikku haridusteemalistest tippartiklitest ei loe Eestis keegi. Ja neid, mida loetakse, praktikas peaaegu ei ka­sutata.
Ma ei väida, et Eesti haridusspetsialistid loevad vähe tippkirjandust. Meie kriitilise massi väiksus ei võimalda kõike lugeda. Olukord ei olekski hull, kui see, mida eri inimesed loevad, saaks kusagil kokku ja moodustaks integraalse diskussiooni, mis oleks aluseks praktilistele otsustele. Aga igaüks loeb oma, ja kuna keegi tea, mida teine loeb, jääb sageli tähelepanuta, et mõni ei loe üldse midagi.
Kõigel sellel on objektiivseid põhjusi. Siiski tõkestab integratsiooni ja rahvusvahelistumist hariduses ka mitu levinud väärtõlgendust.
Esimene neist on mitte küll üldine, ent siiski aeg-ajalt esile kerkiv anglofoobia, ja seda paraku iga taseme spetsialistide puhul. Ma ei pea ennast eriliseks arvutifänniks, aga ei kujuta ka ette, et tõrguksin seda kasutama õppimast ettekäändel, et mulle arvuti ei meeldi ja sellega kaasneb palju probleeme. Sama lugu on inglise keelega. Oma õppejõukarjääri algul tegelesin enam saksa- kui ingliskeelse kultuuriruumiga ning mul on kõik põhjused tunnustada selle mõningaid eeliseid ingliskeelse traditsiooni ees. See ei saa aga olla põhjuseks keelduda tunnustamast inglise keelt elementaar­se töövahendina. See ei ole teiste keel­te või kultuuritraditsioonide alavääristamine. On tõsiasi, et nii arvuti- kui ka üleilmse inglistumisvastased tippartiklid on valdavalt kirjutatud inglise keeles ja ilmselt ka arvutil.

Süüdimatu kapseldumine
Inglise keel kui vahend maailmaga suht­lemiseks peab hariduses saama mitte privileegiks, vaid enesestmõistetavaks baasoskuseks. Oleme uhked oma lätlastest ja leedulastest parema inglise keele oskuse üle. Paraku on senini kahetsusväärselt palju tudengeid, kes teevad lõputöö juhendaja relvituks süüdimatu tunnistusega, et inglise keeles nad ei loe. Veel kurvem on, kui seda mõtteviisi toetab osa akadeemilisest personalist.
Teine, eelnevaga haakuv väärtõlgendus seisneb demokraatia ja konsensuse mõiste nihestumises. Mitme strateegilise küsimuse arutelus nii ülikoolis kui ka väljaspool seda, näiteks õppekavaarenduses, üritatakse baasteadmiste nõrkust mõnigi kord korvata osalejate ja otsustajate võimalikult suure arvuga. Sellele lähenemisele lisab näilist kaalu teatav filosoofiline alus, mida, olgu selle pooldajate heakskiidul või mitte, nimetatakse postmodernismiks: tõde on lokaalne ja kontekstipõhine ning selle ainus kriteerium on osalejate­vaheline kokkulepe.
Kuna aga osalejad ning nende hu­vid pidevalt muutuvad, siis tegelikku edasiliikumist, näiteks parema ja koherentsema õppekava suunas, ei toimu. Toimub lõputu ringlemine nullaastas.
Mida väiksem ja suletum – olgu või keeleliselt – on postmodernistlikku mõtteviisi genereeriv kultuuriruum, seda suurem on oht kapselduda ning võõrduda üldistatud maailmakogemusest.
Näiteks on Eesti hariduses seni vaevu räägitud sellest, et teaduste plu­raliseerumine ja spetsialiseerumine ei ole maailmas praegu sugugi nii ühemõtteliselt tervitatavad nähtused, kui vahel paistab. On mõjukaid koolkondi, kelle hinnangul on just teaduste pidurdamatu killustumine üksikuteks projektideks ning üksteise põhimõttelage ületrumpamine viinud nihilismini mitte ainult teaduses eneses, vaid ka eetilistes baasväärtustes.

Kott-peas-mentaliteedi vastu
Tunnistades vaatenurga õigsuse sõltuvaks kontekstist ja vaataja taustast, saeb haridus paratamatult oksa, millel istub. Sellest aru saamiseks ei pea tingimata seisma segipekstud bussi­peatuste ja vitriiniklaasidega tänavanurgal.
Hiljutised tormilised sündmused näitasid ilmekamalt kui iial varem, et veendununa teatud seisukoha pare­muses, tuleb seda põhjendada kannatlikult, ratsionaalselt ning maailmale arusaadavas keeles. Avar silmaring ning teadmine, mida teised analoogilises olukorras on teinud, ei ole pimedaks matkimiseks, küll aga oma argumentide väljatöötamise ja seisukohtade sõnastamise vältimatu alus.
Mõndagi sellest, mida eeldame oma mitte-eestikeelsetelt kaasmaalastelt, tahaks edaspidi rohkem näha ka ülikoolide seinte vahel ning Eesti hariduses üldiselt.

Kirjad

Ikka taas matemaatika riigieksamist
Matemaatikaõpetajad kurdavad, et riigieksami teise osa ülesanded tundusid kuidagi olümpiaadihõngulised ja valiti ilmselt selleks, et vältida liiga kõrget keskmist tulemust. Minu arvates oli eriti ebanormaalne, et neid olümpiaadi­hõngulisi ülesandeid pidid õpilased lahendama ilma mustandita. Mustandi kirjutamiseks lihtsalt ei olnud aega. Mõtlemiseks ka mitte.
REKKi soovitus oligi kirjutada eksamitöö ilma mustandita. Minu arvates peaks eksam olema selline, et õpilasel, kes on korralikult ja huviga kõik aastad õppinud matemaatikat, kellel tõesti on olemas vajalikud teadmised, oleks võimalik sooritada eksam maksimumtulemusele. Praegu aga...
Lugege, mida arvas eksamist üks minu tublidest õpilastest:
„See aasta tundus eksam päris ras-ke. Mulle tundus, et aega oli vähe, eri-
ti andis see tunda esimeses osas. /- - -/ Ja puhtandil oli ikka väga vähe ruumi kirjutamiseks, ma ei suutnud algul uskuda, et kõik lahenduskäigud peavad sinna ära mahtuma. Imelik oli ka see, et lisapaberid said ruttu otsa. Kas neil on tõesti raske neid rohkem juurde panna?
Seletusi oli raske kirjutada, näiteks tõenäosuse ülesandes. Seepärast kirjutasin kogu teksti hästi väikeses kirjas. Mina ilma mustandita ei suutnud. Selline vaimne barjäär tuli ette, et ikkagi eksam ja kui sa midagi valesti kirjutad, siis maha tõmmates ei ole pärast ruumi õiget lahenduskäiku kirjutada...”
Kui tahetakse jätkata sellisel tasemel eksamiga, tuleb kindlasti pikendada eksamitöö kirjutamise aega. Kas, milleks ja kellele aga sellist eksamit vaja on, on hoopis omaette teema ja seda ma praegu teadlikult ei puudutanud.

Elagu reaalainete populaarsuse kasv!
Tundub kuidagi uskumatu, et Eesti Vabariigis saab toimuda niisugune matemaatika riigieksam nagu tänavu. Ja seda pärast eelmise aasta eksamile järgnenud arvamusavaldusi. Koerad las hauguvad, karavan liigub ikka edasi!
Kui eelmisel aastal tehti liiga nõrgematele õpilastele, siis sel aastal on nullitud eelkõige tublide, töökate õpilaste püüdlused (ma ei pea silmas tuupureid selle sõna halvas tähenduses). Kaldun arvama, et järgmisel aastal väheneb matemaatika riigieksami valijate arv veelgi, ja seda just targemate õpilaste seas. Elagu reaalainete populaarsuse kasv!
Töötan humanitaarkoolis. Minu rõõmuks on alati leidunud terve hulk neid noori (rohkem kui pooled minu õpilastest), kes söandavad valida matemaatika riigieksami. Nad annavad endale aru, et lisaks suurele koormusele humanitaarainetes, tuleb meelepärase tulemuse saavutamiseks hulganisti lisatööd teha ka matemaatikas. Nad on nõus hommikuti varem ja ka õhtupoolikuti pärast tunde vaeva nägema. Omavahel hüüame seda „fännklubiks”. Parim, mida „klubilastelt” kuulnud olen, on see, kui nad kahetsevad, et kool just siis otsa sai, kui matemaatika põnevaks muutus.
Seni ei ole tulnud tulemuste pärast häbi tunda. Vastupidiselt üldsuse hulgas levinud arvamusele ei ole hea tulemus tulnud mitte seetõttu, et nõrgematel oleks keelatud eksamit teha, vaid seetõttu, et iga tõsiselt töösse suhtuja arengut on püütud toetada. Seda valusam oli kuulda õpilasi pärast eksamit ütlemas, et selliseks eksamiks nad küll ei valmistunud. Paraku oli neil õigus.
Sellised eksamid tuleb kiiremas korras lõpetada. See on noorte suhtes kuritegu. Olen valmis pöörduma avaliku kirjaga haridusministri poole.
Nõustun arvamusega, et 30–50 punkti oli eksamil kerge koguda. Esi­mese osa 6. ülesanne ei kõlba riigieksa­mile (vähemalt esimesse osasse) ja valikülesanded kuuluvad rohkem olümpiaa­diülesannete valdkonda.
Eksamiülesannete tõsisemaks analüüsiks on emotsioonid alles liiga laes!
Sellega aga üllatused riigieksamitel ei lõppenud. Õppealajuhatajana olin prantsuse keele riigieksami komisjoni esimees. Selle eksami kirjalikus osas oli kaks olulist viga. Ühes kohas tegusõna, mis tuli õigesse vormi panna, lihtsalt puudus. Sellest teavitas kooli keset eksamit REKKi spetsialist Piret Kanne. Teine põhimõtteline viga oli eksami kirjutamisosas, kus üliõpilase nimi oli naisenimi, aga sõna „üliõpilane” meessoost vormis. Kuna teemaks oli korterinaabri valik, oli väga oluline, kellega tegemist.
Niisuguseid olukordi ei tohi tekki­da eksamil, mida me nimetame riikli­kuks.
 

Sirje Pihlap, matemaatikaõpetaja
Anne Küüsmaa

Kui mina olin veel väikene mees

Kuidas ma esimest korda armusin

Matemaatika riigieksami ülesannete raskus on vaieldav

Matemaatika riigieksami-ülesannete raskus on vaieldav ja jääb selleks vähemasti seni, kuni üks ja sama eksam peab mõõtma keskkooliteadmiste miinimumi ning selekteerima ülikooli pääsejad kõige tihedama konkursiga erialadele. Sestap võiks alustada mõnest lihtsamast küsimusest.
Näiteks kroonilisest ajahädast eksamil. Kuus tundi vältav lahendamismaraton oleks tõesti ülearu väsitav, ent kummastav on õigustada selle argumendiga riiklikke kiiruskatseid matemaatikas. Eksami kestuse pikendamisest selgelt parem mõte on koostada ülesanded nii, et teadmiste-oskuste olemasolul jõuaks ka pikaldase loomuga abiturient need nelja tunniga lahendatud.
Mida kinnitab väide, et mus­tand polnud keelatud ja selle te­gid kõik eksaminandid? Eks ikka seda, mida õpetajad aastast aastasse rääkinud on: eeltööta eksamil hakkama ei saa. Soovitus mit­te raisata väärtuslikke minuteid mustandile, viitab aga ilmselt sellele, et ega mõtlemisaega eriti ette nähtud ole. Või millele siis?
Eksamiülesandeid ei koosta inimesed tänavalt, kinnitasid REKKi esindajad teisipäevahommikuses Terevisioonis. Kuid tänavalt tulles ei saa­da ka matemaatika­õpe­tajaks, ammugi pedagoogiks-metoodikuks.
Konk­reetse(te) inimes(t)e välja­vahetamine ühel või teisel ametikohal ei lahenda süsteemi probleeme. Hulk raskes­ti ületatavaid hädasid programmee­riti riigieksamite müsteeriumisse juba selle käivitamisel.Ka siis ei pandud kogenud õpetajate sõnu miskiks. Paraku annab REKK seegi kord mate­maa­­­tikaõpe­ta­jatele JOKK-vastuse.

Matemaatikaõpetajate avalik pöördumine haridus- ja teadusminister Tõnis Lukase poole

Kümme aastat on Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus korraldanud matemaatika riigieksameid (lisaks katseline eksam 1997. a). Pole möödunud ühtegi aastat, kus matemaatika riigieksam oleks läinud probleemideta. Siinkohal tasub meenutada eksamitööde massilist mahakirjutamist või ülesandetekstide õpilasteni
jõudmist enne eksami toimumist.

Sel varakevadel ilmus ajakirjanduses mitu artiklit, kus autorid väitsid, et reaalained (eriti matemaatika) ei ole keskkoolilõpetajate seas populaarsed ja et analüüsides õpilaste tehtud riigieksamivalikuid aastate lõikes, on trend jätkuvalt langev.
Leiame, et matemaatika riigieksameid ei valita järjest harvemini mitte seetõttu, et matemaatika populaarsus oleks hakanud õpilaste hulgas kiiresti kahanema, vaid põhjus on riigieksamit korraldava komisjoni juba aastaid kestvas mitterahuldavas töös.
Rahulolematuseks annavad põhjust järgmised matemaatika riigieksamitel ilmnenud ja aastast aastasse korduvad eksamikorralduse sisulised ja vormilised puudujäägid.

1.      Ülesannete raskus ja töö sooritamiseks antud aeg ei ole olnud kooskõlas. Õpilased jäid tõsisesse ajahätta nii 2006. kui ka 2007. a eksamiülesannete lahendamisel.
2.      Kohatu ja õpilasi eksitav on Helgi Uudelepa soovitus õpilastele selle kohta, et matemaatika eksamil ei tule kirjutada mustandit ning lahendus tuleb kirjutada kohe eksamivihi­kusse. Ülesande lahendamisel viib ka esmapilgul väike eksimus sageli selleni, et ülesande lahendus muutub kardinaalselt ja ülesande lahenduse vormistamiseks on vaja lisalehti.
3.      Kasutusel olevad eksamivihikud on koostatud nii, et suurema käekirjaga õpilasel ei mahu lahendus ettenähtud kohta ära. Sellele asjaolule on korduvalt tähelepanu juhitud – seni tulemusteta.
4.      REKKi poolt matemaatikaeksami kohta avaldatud eelinfo ametlikul veebilehel ning tegelikud eksamiülesanded pole aastatel 2006 ja 2007 olnud omavahel vastavuses. Eksa

mikomisjoni antud info kohaselt kont­rollitakse eksamitöö esimese osaga põhiteadmiste ja oskuste omamist ja nende kasutamise oskust elulistes situatsioonides. 2006. a eksamil olid esimese osa seitsmest ülesandest neli sellised, mille puhul ei saa kõnelda põhiteadmiste ja oskuste kontrolli­misest. Kui eksamikomisjon peab ab­surdse sisuga ülesandeid elulähedasteks, siis matemaatikaõpetajatena jääme ka selles küsimuses eriarvamusele.

2007. a eksamil oli esimese osa viimane ülesanne olümpiaadiülesanne – mingeid põhiteadmisi pole sellise se­-gaselt sõnastatud ülesande abil võimalik kontrollida.
5.     2006. a eksami teise osa ülesannetest olid vähemalt kaks olümpiaaditaseme ülesanded, selliseid ei tohi eksamitöös olla. 2007. a eksamitöö teise osa neljast ülesandest olid vähemalt kaks olümpiaadiülesanded.
6.     Matemaatika riigieksami ülesanded peavad olema koostatud nii, et ka tavaklassis (st mitte süvaõppes) õppinul on võimalik eksam sooritada maksimumtulemusele.
7.     Peame täiesti ebanormaalseks olukorda, kus eksamit ei soorita 457 abiturienti 6302st (2006. a). Läbikukkujate tegelik arv on vähemalt saja inimese võrra suurem, sest eksamitulemusi on teadlikult võltsitud. Sellest annab tunnistust eksamitulemuste histogramm REKKi ametlikul veebilehel, mille järgi sai 18 punkti seitse õpilast, 19 punkti kolm õpilast, 20 punkti 188 õpilast ning 21 punkti 63 õpilast.
8.     Eksamikomisjon pole eelmise eksami vigadest õppust võtnud. Selle asemel, et neid parandada, mõeldi pärast 2006. a eksamit välja lapsesuised vabandused ? la kõik oli korras ja kriitika on alusetu. Neid humoorikaid vastuseid saab lugeda REKKi veebilehelt tänase päevani. Imestama paneb vaid üks – kuidas sellise vastuse koostajatel pole häbi hakanud?
Eespool toodut arvestades on meie üksmeelne seisukoht, et HTMi valitsemisalas tegutseva REKKi matemaatika eksamikomisjon eesotsas Helgi Uudelepaga on tekitanud olukorra, kus õpetajad ei tea enam, kuidas REKKi tõlgenduses õigesti õpetada, ning abituriendid ei tea, mida ja missuguses mahus võidakse nende käest eksamil küsida. Selline olukord on kestnud aastaid, kuid tänaseks on see ületanud talutavuse piiri. Olukorrast on vaid üks väljapääs – matemaatika riigieksami komisjonile tuleb leida uus esimees, kes suudab aru saada, et eksamit ei soorita mitte professionaalsed matemaatikud, kes suudavad läbi näha ülesandekoostajate sügavmõttelisust, vaid koolilapsed, ja sedagi vaid ühe korra elus. Lastele on vaja üheselt mõistetavaid jõukohaseid ülesandeid ning piisavalt aega nende lahendamiseks.

Allar Veelmaa, pedagoog-metoodik
Sirje Pihlap, pedagoog-metoodik
Janika Kaljula, vanempedagoog
Imbi Koppel, pedagoog-metoodik
Piret Toomeste, vanempedagoog
Kally Sild, vanempedagoog
Ülle Reinson, pedagoog-metoodik
Ester Muni, vanempedagoog
Viivika Kurg, õpetaja
Elve Vutt, õpetaja
Laine Aluoja, pedagoog-metoodik
Margit Arro, õpetaja

Hinnanguid on vara anda

Pöördumise sisu puudutab otseselt Riikliku Eksami- ja Kvalifi­kat­sioonikeskuse tööd ning vastutusala. Peame vajalikuks selgitada järgmist.

REKK ei pea korrektseks anda hinnanguid käesoleva aasta riigieksamite, sh matemaatika riigieksami tulemuste, raskusastme ning eksami sooritamiseks ettenähtud aja sobivuse kohta enne, kui 2007. a eksamitulemused on selgunud ning vähemalt esmane tulemuste analüüs tehtud.
Saame selgitada 2007. a matemaatika riigieksami ettevalmistamise ning 2006. a ja varasemate aastate matemaatika riigieksamiga seondunut, samuti mõningaid üldisi põhimõtteid.
2006. a matemaatika riigieksamitööd analüüsis TTÜ õppejõud Kairi Kase­mets, kel on ka üldhariduskoolis õpetamise kogemus. Analüüsija juhtis eksamikomisjoni tähelepanu sellele, et ülesannete lahendamiseks vajaminev aeg vajab korrigeerimist. Tema tähelepanekut arvestati 2007. a matemaatika riigieksamitöö koostamisel – esimese osa ülesannete hulka vähendati: tänavu tuli matemaatikaeksami sooritajal esimeses osas lahendada kuus ülesannet (2006. a seitse) ja teises osas kolm ülesannet, kummagi osa sooritamiseks oli aega kaks akadeemilist tundi. Kas sellest ajast piisas, näitab eksamitööde analüüs mõne aja pärast.
Üldise märkusena olgu öeldud, et eksamiaja pikendamine ei ole põhimõtteliselt kooskõlas testile esitatavate kvaliteedinõuetega. Töös kasutatavad ülesanded peavad mõõtma neid oskusi ja teadmisi, mille mõõtmiseks need koostatud on. Eksami sooritamise aega ei saa pikendada lõpmatuseni, ilma et lahendatavust hakkaksid mõjutama teised, teadmistest mitte sõltuvad tegurid, näiteks väsimus.
Tsitaat 2007. aasta matemaatika riigieksamit tutvustavast materjalist REKKi kodulehelt: „Paberi lahenduste vormistamiseks ja mustandi jaoks annab eksamikeskus. Eksami lõppedes annab eksaminand lahenduste lehe, ülesannete tekstide lehe ja mustandi üle eksamikomisjonile.”
Tsiteerime ka 2007. a matemaatika riigieksami läbiviimise juhendit: „Eksamikomisjoni esimees juhib eksaminandide tähelepanu alljärgnevale: (4) Mustandi lehte on soovitav kasutada vaid joonistest visandite tegemiseks või ülesande lahenduse idee otsimiseks, ülesande täielik lahendus tuleb aja kokkuhoiu mõttes kirjutada loetavalt otse lahenduste lehele, näiteks, ei ole mõtet võrrandiga antud joone graafikut eelnevalt mustandisse joonestada. Ülesannete tekstide lehel olevaid jooniseid ei pea lahenduste lehele ümber joonestama.”
2007. a eksamitööde hindamisel ei ole seni ilmnenud ühtegi eksamitööd, kus poleks kasutatud mustandipaberit. Praegu pole küll põhjust öelda, justkui oleksid eksaminandid eksamikomisjoni nõuannet tõlgendanud keeluna, et mustandit ei tohi teha.
Väide, et eksamilehel ei ole piisavalt ruumi vastuste korrektseks vormistamiseks, jõudis meieni esmakordselt. Ühelgi varasemal aastal ei ole analüüsijad teinud märkust, et eksamitöödes ei ole piisavalt ruumi vastuste korrektseks vormistamiseks.
Inimeste käekirjad on loomulikult erinevad. Eksamitööde kujundamisel on arvestatud keskmist vajadust, mis on selgunud ülesannete eeltestimisel. Ekstreemsete olukordade tarbeks on eksamitööle trükitud nõuanne, et kui lahendus ei mahu ära selleks ettenähtud kohale, tuleb eksaminandil jätkata lahendust lisalehel. REKKist saadetud lisalehed annab eksaminandile vajadusel eksamikomisjon. Seni on sellest piisanud ja selline lahendus ennast õigustanud.
Töö koostamist reguleerib haridus- ja teadusministri määrus nr 40
16. novembrist 2006 „Õpitulemuste välishindamise põhimõtted, riigieksamitööde, põhikooli lõpueksamitööde ja üleriigiliste tasemetööde koostamise, hindamise ja nende tulemuste analüüsimise tingimused ja kord ning üleriigiliste tasemetööde korraldamise tingimused ja kord”, mille paragrahvis 13 on sätestatud järgmist.

1. Riigieksamitöö ülesanded koostatakse õppeaine kohustuslike kursuste põhjal.
2. Riigieksamitöö sisaldab erineva raskusastmega ülesandeid.
3. Riigieksamiainete (v.a keeleainete) riigieksamitööde ülesannetest on 20% äratundmistasandil; 30% reprodutseerimistasandil; 50% rakendustasandil: analüüs, üldistamine, hinnangu andmine.

Nendest nõuetest on kõikide ainete eksamitööde koostamisel lähtutud.
Nii nagu varasemate aastate analüüsid, nii näitas ka 2006. a matemaatika riigieksamitöö analüüs (http://www.ekk.edu.ee/statistika/tasemetqqd/2006Matemaatika_analuus.pdf), et töö vastas riiklikule õppekavale ja kontrollis matemaatika ainekavas toodud ainepädevuste olemasolu. Eksamitöö ülesanded vastasid kontrollitavatele õpitulemustele. Eksamitöö esimene osa kontrollis kõikide (v.a stereomeetria) kursuste omandatust. Teises osas olid välja jäetud tõenäosusteooria ja statistikakursus.
Tavaliselt on kõige probleemsemad rakendusoskuse tasandit nõudvad ülesanded. Ent 2006. aasta eksamitöö analüüs näitas, et 59% teadmistest tuli esitada äratundmis- ja reprodutseerimistasandil. Seega pidanuksid ülesanded olema jõukohased enamikule õpilastest.
2006. aasta matemaatika riigieksami keskmine tulemus oli 50,8 punkti (2005. aastal 52 punkti) ning eksami esimese osa keskmine oli kõrgem kui teise osa keskmine tulemus. 2006. aastal sai matemaatikaeksamil maksimumtulemuse (100 punkti) 34 eksaminandi, vahemikku 90–99 punkti jäi 339 eksaminandi tulemus. Märkimist väärib, et 100 punkti kogunud eksaminandid olid koolidest üle Eesti, mis ei kinnita arvamust, et maksimumpunkte suudab saada ainult matemaatika süvaõppega kooli või klassi lõpetaja. Olgu lisatud, et matemaatika riigieksam on ainuke valikeksam, kus 100 punkti saanute hulk on nii kõrge. 2006. aastal ei suutnud eksamil koguda gümnaasiumi lõpetamiseks nõutavat 20 punkti 219 gümnaasiumilõpetajat (2005. aastal 216).
Matemaatika riigieksamitööd hinnatakse ülesannete kaupa ja seejärel sisestatakse tulemused arvutisse. Eksaminandi lõplik tulemus tekib alles pärast kõikide ülesannete eest saadud punktide sisestamist. Hindajal puudub info eksamitöö kirjutaja, samuti töö kui terviku tulemuse kohta ja seetõttu ei saa ta lõpptulemust kuidagi mõjutada.
2006. aasta matemaatika riigieksami tulemused on histogrammina REKKi kodulehel avalikult väljas juba pea aasta. Väide, et histogrammi põhjal saab teha järeldusi, nagu oleks REKK teadlikult eksamitulemusi võltsinud, on alusetu. Kui tegu oleks võltsimisega, püüaksime histogrammi kõigest hingest varjata, mitte avalikustada.
REKKil on kohustus säilitada riigieksamitöid viis aastat. Nii et vajadusel saab eksamitööde hindamise kvaliteedile hinnangu anda ka tagantjärele.
Mis puutub sellesse, justkui ei oleks eksamikomisjon eelmise eksami vigadest midagi õppinud, siis vastab REKK siinkohal nii, nagu sai vastatud noore inimese Martti Martinsoni artiklile EPL Online’is (23.05.): iga eksamiperiood on ka siinsetele inimestele eksam. Ja nagu koolis, analüüsitakse siingi pärast eksameid kõik head ja vead, tehakse järeldused ning otsused otstarbekate muudatuste tegemiseks.
 

Aimi Püüa, REKKi üldhariduse õppekavade ja eksamite osakonna juhataja
Helgi Uudelepp, REKKi üldhariduse õppekavade ja eksamite osakonna peaspetsialist

Aprillisündmused, mille kohta Jaak Aaviksoo tõi telesaates kuuldavale lennuka lause, et selle kahe päeva järel on meil rohkem Eesti riiki, panid mitut moodi mõtlema. Seda enam, et näotute, Eesti riiki solvavate ja huligaanitsevate sündmuste keeristesse tõmmati ka kool.

Lähiminevikku meenutades oli just Aaviksoo see haridusminister, kes oleks saanud ning pidanud kooliasju tõsisemalt võtma. Tiigrihüpe oli küll õige ja värskendav tegu, aga õpetajakoolituse unarussejätmise vilju maitseme praegu. Ka Jaak Aaviksoo rektoriametis olles ei suudetud toimivat õpetajakoolitust Tartu Ülikoolis käima panna. Õpetajate täienduskoolitus taandati aga noil aastail sihipärasest arendustegevusest lihtsalt „huvitavatel kursustel” käimise soovitamiseks. Seega peame täna parandama vigu, et vähemalt tulevikus oleks meil rohkem neid, kes aitavad üles ehitada tõeliselt demokraatlikku kodanikuriiki.

Ikka õpetajast
Miks ikkagi ei ole võetud kuulda soovitust, et Eesti kooli põhiprobleemina tuleb lahendada õpetajaprobleem? Õppekava ja eriti selle üldosa ületähtsustamine adekvaatselt toimida suutvate õpetajate puuduse tingimustes ei ole kuigi tark tegu. Muidugi ei ole sellega tahetud öelda, et Eesti õpetajad on halvad. Nad lihtsalt pole tänapäeva kasvatusprobleemide jaoks ette valmistatud. Oleks rumal eitada ka õppekava olulisust, aga tuleb aru saada, et kuni keegi pole suutnud olemasoleva õppekava erilisi puudusi avastada, on karjuvalt vajalik keskenduda õpetaja- ja täienduskoolitusele.
Ja õpetajaprobleem ei puuduta sugugi vaid vene koole ning sealsed probleemid ei lahene, kui eesti õpetajad sinna tööle viia. Ühteviisi mõistetavat ajalugu ei suuda eesti ega vene õpetaja oma kasvandikele selgeks teha eesti ega vene koolis. Kool võib ju üht juttu rääkida, aga kodus räägitakse liiga sageli vastupidist.
Vene koolide atmosfäärist ja selle tagamaadest on juba palju kõneldud, aga kuidagi ei saa aplodeerida ka eesti koolides ilmsiks tulevatele arusaamistele ajaloost. Uuele põlvkonnale peab õpetama ajalugu nii, et võimalikult kõik seda ühtemoodi mõistaksid: eestlased, sakslased, rootslased, venelased, poolakad, taanlased jt. Kõik need rahvad on Eesti ajaloos „süüdi” ning me elame globaalses maailmas, kus vaenul ja vihkamisel ei tohiks olla ega olegi kohta ning kus ajalugugi peab teenima tulevikku, mitte tekitama viha või eufooriat minevikutaaka kaasas kandes.

Ministri soovist üksi ei aita
Hariduse tähtsusest Eesti arengule rääkisid nii valimiste eel kui ka koa­litsioonikõneluste ajal kõigi meie poliitiliste parteide esindajad. Vähem tehti juttu õpetajast, kes hariduse ideaalid lõppude lõpuks teoks teha aitab. Täiesti mindi mööda õppeasutuse probleemidest ja olemusest. Juba 23. aprilli intervjuus Postimehele ei maininud peaminister Ansip ega ka intervjueerija uue valitsuse prioriteetidest rääkides hariduse prioriteetsust sõnagagi. See teeb valvsaks, sest haridus- ja teadusminister üksi ei suuda kuidagi „kogu riigi prioriteetset probleemi lahendada”.
Tõnis Lukas on tegevust alustanud siiski üsna hoogsalt. Ühes oma esimestest esinemistest ministrina lubas ta, et pöörab hariduse sisuga seotud küsimustele rohkem tähelepanu kui koolivõrgu probleemidele. Enne seda tegi minister teatavaks, et teeb kõik, et konflikti korral oleks koolis initsiatiiv õpetaja käes. Edasi on ta lubanud õppekavadega asjad korda teha, õpetajakoolitust ja täienduskoolitust parandada, rahastamisprobleeme lahendada ning toetuda suuremal määral kodanikuühiskonnale. Ilusad soovid, mida tuleb Eesti olukorda arvestades tervitada. Tervitada tuleb ka Katre Raigi kaasamist vene õppekeelega koolide probleemide lahendamisse ning aktiivseid koolikülastusi. Ega aprillisündmuste keerises rohkem jõudnukski.
Siit tuleks aga minna edasi ja täpsustada, mida kõige öeldu all mõeldakse. Kas jutt on õppekavadega, otsustega, kaadrimuudatustega kavandatavast koolitöö sisust, mida võib võtta ka lihtsalt bürokraatliku asjaajamisena, või kooli töökorraldusest-kultuurist ja selle kandjast, õpetajast? Õpetaja töökultuurist, ettevalmistusest ja võimalustest oma potentsiaali parimal viisil avada?
Ja kuidas jääb ülikoolidega? Miks ei ole meil ikka piisavalt õpetajaid ees­ti kooli ega riigi vajadustest lähtuvalt õpetajaid vene kooli? Kuidas saab ülikooli nõukogu lükata tagasi entusiastist professori soovi valmistada ette ajalooõpetajaid vene kooli jaoks, nagu rääkis Aadu Must Vikerraadio opositsiooni tunnis? Kas tõesti on ülikoolid absoluutselt autonoomsed? Ja kui see on nii, siis kuidas kavatseb Tõnis Lukas õpetajaprobleemi lahendada?
Ning kuidas on koolitöö sisulise poolega? Kas selle määrab õppeainete sisu või hoopis selle sisu avamise tase? Miks alustatakse jälle tantsu õppekava ümber, aga õppekava elluviijate ettevalmistusele tähelepanu ei pöörata?
Kuidas tõsta ühiskonna koolimõistmist ja lapse arengu tarka suunamist? Kas ministri soovidest ja ministeeriumi võimalustest ei jää väheseks? Kuidas muidu seletada kas või seda, et ülikoolid sõlmivad ministeeriumiga halduslepingu riigitellimuse saamiseks, valmistamaks haridussüsteemile ette vajalikul arvul vajalikke õpetajaid, aga neid õpetajaid ikkagi ei saada. Peale noorte eneste tahte või tahtetuse on siin negatiivseks mõjuteguriks terve hulk seadusi, aga ka vajalike seaduste puudumine. Ehk alustada sealt? Oleme kuulutanud, et elame õigusriigis, aga terve hulk õigusi on ju avamata, paika panemata.
Millised on õpetaja õigused? Paha­tihti peetakse õpetaja õigusteks hoopis tema kohustusi. Mul on kahtlus, et ka õiguskantsler on eksinud, öeldes, et õpetajal on piisavalt õigusi kooli­vägivallaga toimetulekuks. Sea­duses fikseeritud õpetajaõigusi ei ole. Ühiskonnas, kus maksavad JOKK ning laste ja inimõigused, on õpetajal õpetajaõigusteta raske toime tulla. Väljapääsu otsides tuleb vaadata riigikogu poole.

Riigikogu roll
President Ilves kutsus uut riigikogu avades muutma seda rahva tõeliseks esinduskoguks, kes ei ole valitsuse otsustele pitseripanija, vaid ka valitsuse tegevuse kontrollija ning heatahtlikult nõudlik juhtija. Heakskiitu pälviv nõue seda enam, et rõhutati vajadust tugineda kodanikuühiskonnale.
Aga et valitsus tegusalt töötada saaks ja minister oma lubadusi täita suudaks, peab hoolikalt lä­bi vaatama seadusliku baasi, mil­le alusel valitsus tegutseb. Siin ei saa enne teis-
telt nõuda, kui pole oma võimalusi ja kohustusi ära kasutanud. On lootus, et pä-
rast aprillisündmusi saa­dakse ise­gi riigikogus aru, et asjad ei are­­ne iseenesest. Tundub, et riigikogu küll menetleb seadusi, aga pole jõudnud analüüsini, kuidas katavad meie seadused rahva soove ja riigi vajadusi. Sageli tegeldakse riigikogus üksikprobleemidega, mis on lahus riigi kui terviku arengu huvidest. Nii võib vanal demokraatiamaal Suurbritannias, aga meie alles loome riiki ja siin ei tohiks üksik üldist varjutada. Vajadusel tuleks riigikogul endal seadusi algatada.

Kool ei peaks jääma üksi
Ilmselt peab läbi vaatama ka ko­­mis­jonide rolli. Miks peab näiteks haridus- ja kultuurikomisjon hakkama alles siis haridusküsimustega tegelema, kui ministeerium mingi eelnõu esitab? Miks ei või komisjon küsimust ise laiaulatuslikult üles tõsta, kaasates kodanikuühendusi ja -esindusi, ning probleemi nii läbi töötada, et seejärel teha ministeeriumile ülesandeks näidata vaid lahenduste tähtajad ja selleks kuluvad ressursid.
Väga oluline on põhjalik arutelu integratsiooniprobleemide üle. Kool ja õpetaja on jäetud üksi kandma oma kohustustekoormat. Õpetaja kohustuste ja võimaluste täpsustamine riigi heaks tegutsemisel ei tohiks jääda ainedidaktika ülimuslikkusele alla. Kuidagi ei tohi avamata jääda ka teiste instantside ja ametkondade roll kasvatusprotsessis.
Tõnis Lukas on lubanud asuda haridus­seaduse kallale, „kiirustades aegla­selt”. Tegelikult vajab kogu meie seadustik, eelkõige kõrgharidust puudutav, tõsist läbitöötlust, kui räägime hari­du­se prioriteetsusest. Pole ka kuigi viljakas kõnelda koolivägivallast tingimustes, kus pole selgeks tehtud, mida selle all mõeldakse, kuidas hoida last, noort ja kooli ühiskonnas levivast vägivallast haavamata. Peale haridusseadustiku on ka rahandus-, sotsiaal- ja sise-, kaitse- ja välis- ning justiitsministeeriumi, aga ka teisi ministeeriume puudutavaid seadusi, millel on oma koht, tagamaks Eesti hariduse kui arengumootori ja innovatsioonikäivitaja rolli realiseerimine, õiguste ja kohustuste selgus. Rääkimata koolikeskkonna olemuse adekvaatsest, kõiki pooli rahuldavast sisulisest avamisest. Keskkonna, mis sünnitab kooli­rõõmu ja paneb aluse tänapäevasele töö-, käitumis- ja suhtluskultuurile.
Globaliseerunud maailm nõuab, et noor saaks kuskilt täieliku ettekujutuse, kuidas selles maailmas edukalt toime tulla. Justkui triviaalne tõde, aga ometi pole see ilmselge.

Õppekava ei asenda õpetajat
Tõsi, Eesti kool on alati püüelnud selle poole, et koolilõpetajal oleks selge ettekujutus nii iseenda võimetest-oskustest kui ka maailma pakutavatest võimalustest. Aga seda on kandnud põhiliselt õpetaja tarkus. Õpetaja on suutnud nii teaduse ja teadmiste alused kui ka üldinimliku moraali tõed noorteni viia. Eelmistel sajanditel oli sageli raske neid põhimõtteid kanda ja võimalusteks realiseerida. Nüüd saab vabalt rääkida ega pea vaid „ridade vahelt” tõde kuulutama, saab igale poole minna, iga ahvatlust proovida ja väga sageli kapitaalselt eksida nii valikutes kui ka tegutsemisviisides. Aga see nõuab ka õpetajalt maailma avaramat käsitlemist, kapseldumata vaid oma ainesse. Varasemast veel olulisemaks on saanud horisontide avamine õpilase ees ning ahvatluste ja ohtude selgitamine, maailma mõtestamine. Tundub, et üsna paljudel koolilõpetajatel, rääkimata neist, kes koolitee pooleli jätavad, ei ole selget ettekujutust, mida võib ja mida kuidagi ei tohi. Üks põhjus on õpingute ajal saamata jäänud maailma- ja elupaljususe tunnetus, või õigem oleks ehk öelda – meedia kujundatud maailm, millele kool pole lihvi andnud.
Võiks ju öelda, et heade õppekavade realiseerimise tulemusena on kõik meie koolilõpetanud saanud ettekujutuse maailmast, aga see oleks sama tark vastus kui usk õppekava üldosa kõikvõimsusesse. Ajale vastava ettevalmistuse saab õppurile tagada vaid ajale vastav õpetaja/õppejõud. Õpetaja, kes on üle segastest õppekavadest ja ebakompetentsetest suunajatest. Kelle eruditsioon on väljaspool kahtlust ja tegutsemisviis meistrile vastav. Kes tunneb põhjalikult tänapäeva ja osaleb peale otsese pedagoogitöö aktiivselt igapäevases kultuuri- jm loomeelus. See käib ühteviisi nii ülikooli- kui ka algkooliõpetaja kohta. Need on kõrged, kuid vajalikud nõuded. Ja nende nõuete kandjasse, õpetajasse, tuleb täie respektiga suhtuda.

Õpetaja õigus loominguks
Õpetajal on õigus nõuda väärikat kohtlemist, õigusi ja nende tagamist. Õpetaja solvamine ei saa olla vähem karistatav kui politseiniku solvamine. Inimõigused on retooriline mõiste, mille kasutamine destruktiivsetel eesmärkidel on saamas normiks, aga mis tuleks pea pealt jalgadele seada.
Tööõigus peaks andma igale töötajale vääramatu õiguse loominguks. Ja vaba isikut kaitsvad õigused kaitsma vaba loojat, antud juhul siis õpetajat, ka massimeedia hävitava mõju eest.
Oma mõtlemakutsuvas raamatus „Euroopa unistus”
ütleb Jeremy Rif­kin, et „valitsemise mõiste on saamas uut tähendust, ja selleks on hoolimine”. Ka Eesti valitsusel, ministeeriumidel on vaja enam hoolida oma töötajatest, ka õpetajatest, et nad saaksid loovalt täita oma kultuurimissiooni.
Kasutan teadlikult sõna „kultuur”, sest
seda mõistetakse paremini kui „haridust” ning ka hinnatakse rohkem.
On aeg aru saada, et haridus kuulub küll kultuuri juurde, aga uut kultuuri ei saa luua hariduse vundamendita. See paneb õpetajale kohustuse mõista oma ja maailmakultuuri, paigutades need oma kohtadele. Nii, nagu ei pea arvama, et ainult meie olemegi kultuurikandjad, ei pea me ka teiste kultuure kriitikata enda suhtes ülimuslikeks tunnistama. Siin tuleb jälle appi kirjanik-filosoof Rifkin, kelle „Euroopa unistuses” antakse sügav analüüs nii Ameerika kui ka Euroopa olemusele. Küll tahaks, et sellest vaimust oleksid kantud ka meie inimeste kirjatükid mis tahes maailma riigist. Paraku esitavad ka oma ala spetsialistid mingi maa hariduselu tõsise analüüsi asemel muljeid. Seegi on tore, aga me vajame analüüsi, et enda kohta maailmas hinnaalanduse ja ka kelkimiseta hinnata.

Tegelgem tervikuga
Koalitsioonileppe alusel korraldatakse meie elu mitu aastat. Selle koostajate võimed ja võimalused olid just sellised, nagu peegelduvad leppes. Laskem siis valitsusel oma lubadused-kohustused ellu viia. Ärme räägime iga päev ainult ministrist ja ministeeriumist. On vaja Eesti riigi probleemidega terviklikult tegelda. Me ei tea ikka veel, missugust riiki me ehitame. Kas „isamaalaste” rahvusriiki, mida maailmas enam ei soosita, või reformierakondlaste liberaalset kaupmeesteriiki? Või Keskerakonna vägagi laialivalguvat riiki? Aga miks mitte riiki, kus poliitilised parteid üksteisele nii õelalt ei vastanduks, kus tegevus oleks rajatud sellele, kuidas paremini rahvast teenida, mitte kuidas üksteist solvata ja valimistel „ära teha”.
Ootame, millal meie rahvasaadikud ja ministrid tulevad rahva ette tehtud tööde analüüsiga, aruannetega. Meie, need teised, kes me moodustame ko-danikuühiskonna, keskendugem aga
riigikogu ja rah­va­saadikute töö
jälgimisele. Püs­ti­tagem nende ette nõudmised, nagu nemad püstitavad nõudmised valitsuse ette. Ja ka õpetaja peab nõudma oma väärikusele vastavaid õigusi, teda ettevalmistavatelt õppeasutustelt täielikku ettevalmistust ning ühiskonnalt ja meedialt lõpuks ometi arusaamist, et kool on vaid osa ühiskonnast. Mida enesestmõistetavamalt me arvame, et õpetajalt võib ainult nõuda ja talle antud lubadused kohe unustada, seda kaugemale lükkame nii sisulise õigusriigi kui ka teaduspõhise majanduse, ühtviisi mõtlevast eesti ja vene elanikkonnast rääkimata.

Nii murelikku artiklit pole Kalju Lutsu sulest lugenudki. Mis puudutab monumendi teisaldamisega seotud asjaolusid, mis näivad olevat vallandanud Kalju Lutsu mure, siis mina ei olnud üllatunud monumendi aktsiooni tagajärgedest, pigem monumendi enda teisaldamise viisist. Aga olgu, selle analüüsimise aeg ei ole veel käes.
Näha purjus noorukite kogunemises ja vandaalitsemises mingit integratsioonipoliitika ebaõnnestumise avaldust, nagu ilmnes esimestes tulistes reaktsioonides, on ilmne liialdus. Olen veendunud, et meile pole selge, mida me integratsioonist õieti ootame. Kindlasti seda, et muulased oskaksid eesti keelt, tunneksid meie ajalugu ja kultuuri. Sama kindlasti pole mõtet oodata, et nad kõiki maailma asju, kaasa arvatud ajalugu, tõlgendaksid täpselt samuti kui eestlased. Kindlasti on rumal tahta venelastest eestlasi teha, ei usu ka, et mõistlik oleks tublid vanema põlvkonna venekeelsete gümnaasiumide õpetajad viletsa eesti keele oskuse pärast kiirkorras töölt kõrvaldada, küll aga peaksid noored õpetajad eesti keelt valdama. Koolijuhtidest rääkimata.
Kasvatus pole kadunud mitte ainult venekeelsetest, vaid ka eestikeelsetest koolidest ja haridus on kitsenenud riigieksamiülesannete äraaimamiseks ja edukaks lahendamiseks ning rahateenimise vahendiks.
Kui saaksime kooli õpetajateks oma kõige võimekamad noored, oleks meie haridus viie aastaga maailmas konkurentsitult parim. Ka minu õpetajausk on suur. Samas arvan, et meie õpetajaskond ei jää millegagi, või kui, siis palgaga, alla teiste riikide omale. Meie üldharidus on praegugi Euroopa paremaid. Aga väikese riigi ja rahvusena polegi meil muud valikut, kui luua üks paremini toimiv haridussüsteem maailmas, mis tagaks korraliku hariduse kõigile, sõltumata rahakotist ja elukohast.
Ma ei näe võimalust lahutada õpetajaprobleem õppekavast. Ükski institutsioon (kool) ega üksikisik (õpetaja) ei saa kaua toimetada lähtuvalt vaid deklareeritud ideaalidest ja oma parimast arusaamast. Varem või hiljem orienteerutakse sellele, mida nende tegevuses kontrollitakse ja hinnatakse. Vilets õppekava ja haridust korrigeerivad kontrollivahendid panevad igale õpetajale päitsed pähe. Kui õppekava on 90% ulatuses rajatud faktitundmisele ja hea õpetaja harjutab lastega peamiselt loovust arendavaid õppeülesandeid, siis ta kauaks kooli jääda ei saa. Õpetajate ettevalmistus ja õppekavaarendus peavad käima käsikäes.
Jagan täielikult Kalju Lutsu muret ülikoolide pärast. Ka mulle tundub, et mõnigi ülikool ei võta piisavalt tõsiselt õpetajate ettevalmistamise ega ka õppekava arendamise temaatikat. Kui ülikooli tegevuse pea ainus filosoofiline alus pärineb Humboldti arusaamast, mille järgi (maailma)teadus on ülikooli ainus tõeline eesmärk ja kõik ülejäänu on sellest iseenesest tulenev, kaugeneb ülikool mitte ainult koolielust, vaid elust üldse.
Õpetaja õiguste ja kohustuste probleem on eriti teravalt päevakorrale tõusnud seoses paisuva koolivägivallaga. Õpetaja roll tervikuna ja tema sotsiaalsed tagatised võiksid olla tõesti avatud pedagoogilise tegevuse seaduses, mis meil eelmise sajandi 20ndatel ka eksisteeris. Avalike teenistujate jaoks on taoline seadus ju olemas. Õpetajaid on aga kaugelt rohkem kui avalikke teenistujaid.
Paraku pole sellise seaduse loomise küsimuses konsensust. 1995. aastal oli haridusministeerium peaaegu valmis nimetatud eelnõu riigikogule esitama, järgmised koalitsioonid
ei pidanud aga vajalikuks selle küsimusega tegelda ja praeguseks pole see prioriteetsete lahendamist vajavate ülesannete seas. Võimalik, et selles küsimuses tuleb ümber mõelda.
Usun, et kõigis riikides valmistavad suuremad eelnõud ette ministeeriumid, kel on selleks vajalik arvukas kaader ja raha. Kõigist eelnõudest ca kolmandiku esitavad riigikogu liikmed, fraktsioonid ja komisjonid. Enamasti puudutavad need eelnõud üksikküsimusi. Kindlasti jätkab kultuurikomisjon avatud arutelusid paljudes olulistes küsimustes, et selgitada välja reguleerimist või ellukutsumist vajavad lahendused.
Üks pessimistlikumaid äratundmisi, eriti kõrgharidus- ja teadussfääriga seonduvalt, on olnud see, et mõnigi kord kajastavad seadusandlikud initsiatiivid ühe või teise huvigrupi eelistamistaotlust suhtes teistega. Ei ehitata riigile otstarbekat haridussüsteemi, vaid toimub institutsionaalne võitlus paremate tingimuste eest teis­te arvel, mida esitatakse üldriiklike huvide pähe. Seda pitserit on kandnud mõnigi haridusstrateegia pähe esitatud dokument.
Meil pole haridusprobleemidele lahenduste puudust. On üksmeele puudus, mis on omane demokraatiale, eriti varasele demokraatiale.

Haridusuurijailt küsitakse pidevalt, kui palju kool või lasteaed lapse arengule kaasa aitavad. Enamasti ilmneb, et lapse õppeedukus sõltub pigem lapsevanemaist kui koolist. Ka Eestis on arvatud, et koolist sõltub õige vähe, ometi peetakse õpetajat laste õpitulemuste eest üsna isiklikult vastutavaks.

Nende haridussüsteemide puhul, kus kooli osa lapse arengu mõjuta­jana on tõhusam, ongi enamikul juhtudel olulisim tegur õpetaja. Mitte õppekava või õppevara, vaid just hea õpetajatöö tulemusena võivad lapsed aastaga jõuda tulemusteni, milleni nende n-ö
keskmise õpetaja käe all õppivad ea­kaaslased jõuavad alles pooleteise aasta pärast. Hea õpetaja võib ka aidata ületada mahajäämuse, mis tuleneb mõne lapse arengut pärssivast kasvukeskkonnast. Sel põhjusel otsustati, et „Hea alguse” põhirõhk tuleb panna õpetaja töö parandamisele, mitte näiteks õppevahendite soetamisele või õppekavaarendusele.
Hea õhkkond lapsele ja õpetajale
„Hea alguse” ellukutsujad olid 1994. aastal veendunud, et lastel võiks suureks saades olla rohkem eneseusku, et nad võiksid osata paremaid valikuid teha ja ühiselt probleeme lahendada. Leiti, et kõige paremini saab seda teha siis, kui nad õpivad sellise õppekorraldusega rühmas või klassis, mis neil omadustel areneda võimaldab. Aprillis 2007 ütlevad meie haridusinimesed, et Eesti pole ilmselt veel valmis revolutsioonilisteks muudatusteks ehk õppetöö täielikult uutele alustele viimiseks. „Loogilisele mõtlemisele, probleemide lahendamisele ja grupitööle rajatud plaan nõuab uut õpetajate koolitamise programmi” (PM, „Muutlik poliittahe hülgab vastvalminud õppekava”, 25.04.). Mille saavutamisele on siis suunatud seni kehtiv programm?
Pole saladus, et õigupoolest ei tea tänapäeval keegi, kuidas õppimine täpselt toimub. Väidetakse, et seetõttu ei saa me kõnelda ka sellest, kuidas peab õpetamine toimuma. See väide, kuigi esmapilgul veenev, ei ole õige ainuüksi kahel lihtsal põhjusel. Esiteks, keskendudes sellele, kuidas õpetada, puudutame ka õpitava sisu. Õppides valikuid tehes ja kaaslastega koostöös, õpivad lapsed tahes-tahtmata ka valima ja koostööd tegema. Tuupides ja maha kirjutades õpiksid nad ilmselt pähetuupimist ja spikerdamist. Teiseks on teada, et õppimise eeltingimus on õppija uudishimu ja turvalisus. Kõige tõenäolisemalt õpitakse siis, kui laps tahab uurida ja tunneb end seda tehes kaitstult.
Olen veendunud, et just sellise õhkkonna on oma rühmades ja klassides loonud väga paljud õpetajad. „Hea algus” püüab leida moodusi, kuidas luua sarnane õhkkond ka õpetajatele. Eks asub ka õpetaja oma ametis peituvaid uusi võimalusi uurima, kui ta end seejuures piisavalt turvaliselt tunneb. Uudishimust õpetajatel ju puudust ei ole.
Hea õpetaja määratlemine ei ole vajalik vaid selleks, et talle topeltpalka maksta. Õpetajatöö hindamise peamine mõte on tema professionaalne areng, mitte pedagoogidest pingerea tegemine. Hea õpetaja määratlemine on tõhusa elukorralduse eeldus: kuni me ei suuda/taha määratleda hea õpetaja tunnuseid, seni ei suuda me ka öelda, mida oma lastele tahame.
„Hea alguse” rakendatava välishindamise vastukaja näitab, et õpetajad peavad seda vajalikuks. Kui õpetaja teab, mida temalt oodatakse, saab ta vähemalt järele mõelda ja asjakohaselt reageerida. Ja muidugi saab ta kinnitust, et tema valitud suund on õi­ge. Praegune riiklik hariduskorraldus õpetaja enesekindlust ja kutsealast arengut piisavalt ei toeta.

Võidelda millegi eest, mitte vastu
Järjekindlalt võitleme me Eesti koolis millegi vastu: sõltuvalt aastast kas narkomaania, puudulike hinnete, lugemuse vähenemise, koolist väljalanguse, põhjuseta puudumiste, istumajäämise, käitumisraskuste, koolivägivalla vms vastu. Võimalik, et ei ole otstarbekas võidelda väljalanguse ja vägivalla ning kõigi muude hädade vastu, vaid ikka selle eest, et lastel oleks lasteaias ja koolis hea ja hu­vitav. Paraku liigitatakse just need kvaliteedinäitajad pigem kõrvaliste väärtuste hulka, tasemetööde tulemused ja „ettevalmistamine järgmiseks haridusastmeks” on tähtsamad.
Oma lapsele lasteaia või kooli valikul ei ole lapsevanemal enamasti mingeid valikuvõimalusi. Sellest johtuvalt kohanduvad väga kiiresti ka vanema­te ootused lasteaiale või koolile: enamasti on emal-isal raske endale tunnistada, et tema laps käib halvas lasteaias või koolis. Seega on haridusvalikute olemasolu ja nende kättesaadavus olulised kvaliteedikriteeriumid, kuid reeglina tõlgendatakse neid pelgalt tehniliste aspektidena.

Parema lasteaia ja kooli poole
Valikuid teha on raske, kui me seda noorena õppinud ei ole. Tahtmata meie alg- ja alushariduse ees seisvaid probleeme kuidagi pingeritta panna, pean oluliseks järgmiste võimaluste tõsist läbiarutamist juba lähiajal.
     Puuetega lastele pole tagatud õpivõimalused elukohajärgses koolis. See tähendab haridusseaduse ja ka põhiseaduse rikkumist, ent konkreetsed teod on üha kesisemad. Kuigi erivajadusega laste kaasamine tavaklassidesse on väga valulik, on nende peitmine erikoolidesse veel valulikum, kulukam ja ohtlikum. Toome puuetega lapsed tavakooli ja oleme teinud tõsise sammu selles suunas, et lapsed õpiksid üksteist toetama.
     Õpilaste akadeemiline suutlik­kus ei sõltu üksnes kooli/õpetaja headusest. Ometi reastame koole taseme­tööde ja riigieksamite tulemuste põhjal. Ja kooli sees reastatakse nõnda ka klasse ja klassi sees õpilasi. Lõpetame hindamistulemuste avalikustamise. Tööle antud hinnang sisaldagu arusaadavat põhjendust ja olgu kättesaadav vaid asjaosalistele. Muudame kirjeldava hinnangu põhikoolis kohustuslikuks ning tagame, et see oleks peale õpetaja teada vaid õpilasele endale ja tema vanemaile. Nii teeme tõsise sammu selles suunas, et õpilastes tärkaks õpihuvi.
     Ühtluskooli nime varjus toimub üha jõulisem segregeerimine, kus erinevate huvide ja võimetega õpilased suunatakse eri koolidesse. See loob mulje õppetöö tõhustamisest, kuid tegelikult üksnes süvendab suutmatust teistsugust mõista. Lõpetame seadusevastased sisseastumiskatsed ja hakkame õpetaja juures väärtustama seda, kui tema klassist ükski õpilane välja ei lange.
     Ainekavade ülepaisutatus on üldteada, samas ei oska suurem osa meie kõrgharidusega inimestest põhjendada, miks on Eestis talvel külm ja suvel soe. Mida me siis koolis õpetame? Vähendame kohe õppekavade miinimumtaset ja suuname järelevalve keskenduma õpihuvile ja õppeainete lõimumisele, selmet jälgida õpilaste päevikute vastavust tööplaanile. Nii suudame ehk suurendada õpetaja töörõõmu, mis on toetava ja sõbraliku õpikeskkonna üks eeltingimusi.
     Koolisüsteemi kvaliteedist saab kõnelda vaid valikuvõimaluste kättesaadavuse korral. Tavapärane kaheks jaotamine – igavad, aga kõrgkooliks ettevalmistavad tavakoolid ning loovusele ja õpihimule panustavad, aga last eluvõitluseks kehvalt ettevalmistavad alternatiivsuunad – ei vasta tegelikkusele. Erinevate pedagoogiliste suundumuste viljelemine ei ole pelk entusiastide eralõbu ning väärib riigi senisest oluliselt tõhusamat toetust ja tähelepanu.
Kirjutise aluseks on 18. mail peetud ette­kanne konverentsil „Pedagoogiline mitmekesisus võimalusena ja tegelikkuses”.

Koorist loobuda ei saa

Aivar Leštšinski on Avita kirjastuse peatoimetaja ja kolme koori dirigent. Tallinnas on ta õppinud koorijuhtimist ja Peterburis kunsti­ajalugu. Tema töökabinet asub Pika tänava aadli­majas ja ruumil on maalitud lagi. Sarnaseid peaks Tallinna vanalinnas olema veel vaid kaks. Just laest me juttu alustasimegi.

„Jüri Kuuskemaa oletas, et maaling peaks pärinema 18. sajandi esimesest kolmandikust. Oli selge õnn, et selle ruumi maalitud lagi on täiesti puhtal kujul säilinud. See oli kunagi vineeriga kinni löödud, keskel lisaks võimas tala, mille all õhuvahe oli minimaalne. Tänu sellele on värv hästi intensiivsena alles: just niisugune mõjuvõimas ja lopsakas see maaling oligi.”

Muusika tuli teie ellu vist siiski enne kunstiajalugu?
„Olen Tallinnas sündinud, õppinud Tallinna Muusikakeskkoolis ja selle üle väga õnnelik. Et miks? Kõigepealt oli see väike kool – meie ajal võis õpilaste arv olla 400–500. Klassid olid pisikesed, kõigiga tegeldi individuaalselt, rääkimata uudsest õppesüsteemist, mida üheski teises tolleaegses liiduvabariigis peale Moskva ja Leningradi ei olnudki. Muusikakeskkool oli igas mõttes väga kõrgete nõudmistega ja andis tubli hariduse.
Alustasin tšellistina, aga eriti hästi ma sellega hakkama ei saanud ja jät­kasin natuke aega pianistina. Ega seegi just hiilgavalt läinud. Siis moodustati muusikakeskkoolis koorijuhti­mise klass ja vaat sinna ma seejärel sattusingi. Teiste hulgas „sattus” sa­masse klassi ka näiteks Vello Pähn. Koorijuhtimine läks mul päris edu­-kalt – minu erialaõpetaja oli Endel Loitme ja väga suur teene minu kujunemises on klaveriõpetaja Hiie Lättel, kellega senini aeg-ajalt suhtleme.
Pärast lõpetamist läksin otsejoones tolleaegsesse Tallinna Riiklikku Kon­servatooriumi, nüüdsesse muusika­akadeemiasse, ja õppisin seal koorijuhtimist. Juba konservatooriumi viimastel kursustel tekkis mul aga kindel plaan minna Leningradi kunstiajalugu õppima. Läksin kohapeale vaatama, kuidas sisseastumine käib, ja ehmatasin koledasti ära, kui nägin kõrgkooli pürgimas sadade kaupa väga suurte teadmistega ja entusiastlikke noori. Ei julgenudki esimese hooga sisseastumiseksamitele minna.
Et saada suunamist nn vabariikli­kule kohale, läksin tööle kunstimuu­seumi, kus tollane direktor Inge Te­der mind väga lahkelt vastu võttis. Töötasin aasta rändnäituste tehnikuna ja pärast seda läksin uuesti Leningradi proovima. See oli omamoodi elamus. Esimesel ööl paigutati meid ühiselamutuppa, kus elas18 inimest, kes kõik astusid eri aladele. Segadus ja tohuvabohu oli määratu ning suures teaduslikus raamatukogus paras tudengite uputus. Sisseastujaid sinna eriti lasta ei tahetud, nii et raamatusse süveneda sai ainult lähedalasuvas pargis.
Sisse ma igatahes sain ja õppisin
I. Repini nimelises instituudis aastani 1989. Pärast lõpetamist töötasin kuus aastat muuseumis, aastast 1995 praeguseni olen ametis Avita kirjastuses.”

Koorijuhi ametit ei ole te siiski maha jätnud…
„Ei mingil juhul, vastupidi. Olen tegev Tallinna Kammerkoori, Tallinna Ülikooli Kammerkoori ja üle-eestilise neidude koori Leelo juures. Kõigi kolmega osalesime aprillis ka viimasel Tallinna rahvusvahelisel koorikonkursil, nii et koormus ja pinge oli vahepeal päris suur. See on niisugune töö või õigemini osa elust, millest vist päriselt loobuda ei saagi. Olen koorita olnud vaid aasta, kui elasin seoses kirjastuse ühe projektiga Venemaal.”

Teie päevatöö on seotud muusikakauge valdkonnaga. Kas see on koorijuhi jaoks tavaline?
„On üksikuid dirigente, kes õpeta­vad kas muusikakoolides koorijuhtimist või on suutnud leida töö mõne muusikaorganisatsiooni juures. Väga paljud teevad aga päeval sootuks muud tööd ja õhtul juhatavad hobi korras koori, sest mingit riiklikku palgasüsteemi meile ju pole. Tõsi, viimasel ajal on toimunud positiivseid muudatusi, alates koorijuhtide kvalifikatsioonitunnistuste jagamisest ning lõpetades laulupeoliikumises osalevate kooride ja dirigentide toetamisega, aga asi on veel kaugel sellest, et ainult kahe-kolme kooriga töötav dirigent suudaks peret toita.”

Kui palju kulub dirigenditööle aega ja energiat väljaspool proovi­aega?
„Seda on raske täpselt määratleda. Sa käid paratamatult kogu aeg mingisuguste mõtetega ringi, oled otsimas lahendust ühele või teisele kavale või mõtled mingisuguse karakteriga loole, mida oleks vaja leida.”

Millised on muljed viimaselt Tal­linna koorifestivalilt?
„Kuna olin seotud kolme koori osalemisega, ei jäänud kahjuks kuigi palju aega teisi jälgida. Koorid, mida õnnetus kuulata, olid silmatorkavalt kõrge tasemega nii vokaalselt, interp­re­tatsiooniliselt kui ka tehniliselt ja minu meelest oli selle aasta konkurss üks tugevamaid. Grand prix’ voorus oli žüriil tänamatu ülesanne võrrel­da väga häid suurepärastega. Oli uh­ke tunne osaleda konkursil kõrvu­ti niisuguste kooridega ja tajuda, et see on väga selge läbilõige maailma koorimuusikast ka geograafilises mõttes: koore oli nii Lõuna-Aafrika Vaba-riigist, Austraaliast, Ameerikast kui ka Euroopast. Ülevaade oli igati esinduslik.”

Milles seisneb õpikukirjastuse peatoimetaja igapäevatöö?
„Peatoimetaja suhtleb kõikide ainetoimetajatega ja vajadusel ka autori­tega, püüab aidata neil lahendada tekkinud probleeme, kuulab ära kõikvõimalikud ettepanekud uute väljaannete kohta, üritab koos kunstniku ja küljendajatega hoida silma peal töögraafikul, et kõik sujuks ja kõikidest muudatustest oleks õigeaegselt ülevaade. Jälgib, mis tuleb trükist, ning koordineerib trükki minevate väljaannete graafikut. Püüan olla kur­sis sellega, mis toimub laiemalt meie õppekirjanduses, millega tegeleb REKK ja kuidas kulgeb töö ainenõu­kogudes. Peamiselt suhtlengi inimestega – et kõigest oleks ülevaade ning kõik toimiks võimalikult vähese valu ja vaevaga.”

Kas uue õppekava valmimise venimine kirjastuse tööd ei sega?
„Meil on autoritega kokkulepped, mis tasapisi realiseeruvad. Loomuli-kult on segadus õppekavade ümber meiegi plaanid teatud määral segi löönud ja töörütmi häirinud, aga loodan väga, et peatselt saabub siiski mingi selgus. Praegu kehtib vana õppekava, aga kui tõesti planeeritakse tõsisemaid muutusi, nähakse nende elluviimiseks loodetavasti teatav aeg, kuhu arvestatakse ka õpiku kirjastamise tsükkel ja autori käsikirja valmimine. Aastast jääb kõigeks selleks väheks. Loodame, et 1996/1997. õppeaasta negatiivsest ko­gemusest on õppust võetud.”

Milline on eesti õppekirjanduse seis lähinaabritega võrreldes?
„Muidugi, alati saab paremini ning eks me püüame leida uusi põnevamaid lahendusi ja jälgime kogu aeg, mida teevad kolleegid üle kogu Euroopa, aga me ei pea oma õpikute pärast häbenema ei lätlaste-leedulaste ega ka soomlaste-rootslaste ees. Õppe­kirjandust saab hinnata ikkagi ainult oma maa kontekstist lähtuvalt. Siin ei ole mingeid ühtseid malle, mis kehtiksid kõikidele. Alati on kohalikud iseärasused, mida tuleb arvestada, mi­dagi ei saa üks-ühele kopeerida.”

Liigse kaalu kõrval heidetakse õppe­kirjandusele ette ka keerukust ehk eakohatust. Kas kirjastus pöörab sellele tähelepanu või peate olema rahul autorite kirjutatuga?
„Nüüd, mil jõuame enamiku materjali enne trükkiandmist kas või osaliselt koolides läbi katsetada, peaksid õpikutekstid muutuma järjest selgemaks ja arusaadavamaks. Viimasel ajal pole sel teemal õnneks otsest kriiti­kat kuulda olnud. Aga üldises plaanis räägitavat kuulates võib tekkida mulje, et kooliväljaannetega on suur hulk probleeme. Mis puudutab õpikute kaalu, siis paljudes Euroopa riikides on õpilastel koolis kapid, kuhu pannakse kõik vajalikud tarbed. Meilgi võiks algklassilastel olla põhiainetes kaks komplekti õpperaamatuid. Siin peaksid midagi ära tegema omavalitsused või koolid ise.”

Miks kirjastuse Moskva-projekt vaid aastaga piirdus?
„Osalesime enne pikemat Moskvas­se sõitu mitu korda sealsel rahvusvahelisel raamatunäitusel. Nii meie väljaannete sisuline kui ka trükitehniline pool oli vähemalt tol ajal kohalikust märkimisväärselt ees, huvi meie vastu üldine ja tunnustav. See tekitas hea tunde, et oleme õigel teel ja et meil on üht-teist pakkuda ka nii suurele maale nagu Venemaa. Miks siis mitte üritada leida koostöövõimalusi kohapeal, et turustada seal mõni koolieelikutele mõeldud õppeväljaanne. Paraku, nagu ikka, on fassaad üks, aga kui asi läheb konkreetsemaks ja mängu tuleb raha, ei lähe kõik enam sugugi nii libedalt. Saime peagi aru, et niisama meid keegi kuskil ei oota. Et Venemaa suurte hulgimüügistruktuuride kaudu mingit väljaannet läbi suruda, tuleks näha meeletut vaeva, sinna veel eraldi raha paigutada, teadmata, kas lõpuks midagi ka tagasi saadakse. Ühe hooajaga sai selgeks, et sel tegevusel puudub mõte, ja projekt sulgus. Jäi lihtsalt põnev elukogemus.”

Kuidas oli elu Venemaal vahepeal muutunud?
„Ühiskondlik-poliitiline olukord oli kümne aastaga drastiliselt muutunud. Minu Peterburis õppimise periood, aastad 1982–1989, oli perestroika tuleku aeg. Kõik need uued tuuled, kogu see avanemine ja vabanemine, ajakirjandusse jõudnud kirjanduse ja riiulitel tolmunud filmide tulv, mis avalikkuse ette paiskus, oli meeletu. Tekkis tohutu kultuuripakkumine, maailma ja Euroopa kultuuri suur avastamine, olgu näiteks või lõputud filmifestivalid Peterburi Spartaki kinos, mida me kõik ummisjalu vaatama tormasime. Ja samas kõikvõimalike ametnike ja bürokraatide väga selge hirm; kõige halvemas mõttes kommunistide ja stalinistide ning muidu vanameelsete (sh meie õppejõudude) hoiakud.
Kolmandal-neljandal õpinguaastal saime kursusekaaslastega aru, et ideoloogilistel põhjustel pakutakse meile väga palju nõukogude ja vene kunstiga seotut. Meid see ei rahuldanud – tahtsime rohkem teada maailma kunstist ja tänapäeva kunstinähtustest. Üritasime instituudis sisemist revolutsiooni korraldada. Tegime oma teaduskonnas küsitluse, võrdlesime õppeaineid ja tõime numbriliselt välja, et õppekava proportsioonid on paigast ära: me jääme ilma maailma­kultuuri nii- ja niisugusest osast. Kaa­sasime oma ettevõtmisse ka tolleaegse Leningradi Ülikooli sotsioloogiateaduskonna üliõpilasi ja ühe juhtiva õppejõu. Olime n-ö perestroika revolutsioonilises tuules ja üritasime ka midagi muuta. Lõppes see ettevõtmine väga iseloomulikult: kui saadi aru, et läheneme sellele kriitilisele piirile, et järgmise sammuna tuleks õppemahtude ja õppekavadega midagi konkreetset ette võtta, tehti mulle ja ühele mu kursuseõele kui aktiivsematele ettepanek astuda kommunistlikusse parteisse. Mille peale me vastasime, et ei, aitäh, seda sammu me ei astu.
2000. aastate algul Venemaal elades sattusin sootuks teise keskkonda. Kõigepealt on Peterburi ja Moskva väga erinevad linnad. Peterburi, mis on alati olnud kroonulikum ja välja­peetum, jätab oma bürokraatia ja riikliku pompöössusega hoopis teistmoodi mulje kui Moskva – laia joone ja tohutu rahavooluga kaupmeeste linn. Täpselt niisugusena Moskva mulle ka 2000. aastal kätte paistis: meeletud klassivahed ning omamoodi pöörane, uskumatult raamidest väljas ühiskond, inimeste suhtumised ja arusaamad. Veel oli tunda üldist vabadusejoovastust, kuigi juba kohtas ka miilitsa avalikku omavoli. Toimusid reidid metroojaamades, kus peatati põhiliselt KeskAasia- ja Kaukaasia-pärase välimusega inimesi, kontrolli­ti nende dokumente. Need on kaks eri aega ja kaks väga erinevat linna. Oma võlu on mõlemal, nii nagu mõlemas ajas on omad väga erilised ja põnevad leiud.”

Kui palju on teil jäänud sidemeid inimestega, kellega Venemaal kokku puutusite?
„Ühe kursuseõega suhtlen aktiivselt senini: helistame peaaegu igal nädalal. Praegu ei ela ta küll enam Peterburis, vaid on kolinud perega Berliini. Ühe Peterburi õppejõu käest tellisin omal ajal lähiajaloo õpiku gümnaasiumile, mis meil ka ilmus. Kui on olnud võimalus Peterburi sõita ja Vassili saarel käia, olen loomulikult külastanud ka instituuti. Moskva perioodist on kahjuks jäänud vähem kontakte, suhted olid siis pinnapealsemad.”

Arenguvestlus aitab barjääre ületada

Milles näete arenguvestluste kasutegurit ning kas on ette tulnud ka raskusi?

Astrid Randoja, Tallinna lasteaia Sipsik õpetaja:
„Arenguvestlused on kasulikud nii lapsele, lapsevanematele kui ka õpetajatele. Usalduslik arutelu aitab luua lapse arenguks vajalikke tingimusi ning leida koostöövõimalusi lasteaia ja kodu vahel. Kõik asjaosalised saavad vestlusel rääkida oma ootustest, nii saab õpetaja kasulikku teavet lapse arendamiseks ning ühtlustada hinnangut lapse arengust. Tagasiside on olnud positiivne, arenguvestlused on jätkuvalt soovitud ja pakuvad huvi.
Kõige raskem ja samas ka kõige olulisem on esimene (tutvumis)vestlus perega, mille õnnestumisest või ebaõnnestumisest sõltub edasine suhe ning koostöö. Iga vestlus paneb proovile õpetaja suhtlemisoskuse, erialase professionaalsuse, inimesetundmise ning oskuse luua vaba ja usaldusväärne õhkkond. Meie ühiskonnas ei ole arenguvestlused lasteaias veel laialt levinud, mistõttu lapsevanemad sageli ei tea, mida oodata. Nad on ebakindlad ja mõneti ka eelarvamustega (kardetakse konfidentsiaalse info avalikuks tulemist). Kuid esimene õnnestunud vestlus kummutab kõhklused ning edaspidi muutuvad jutuajamised meeldivaks aruteluks, kus saab avameelselt rääkida nii lapse saavutustest kui ka mureküsimustest. Pere usalduse võitmine on võti, mis avab ukse koostööle ja paneb aluse lapse turvalisele olemisele lasteaias.”

Kati Kikkas, Tallinna Inglise Kolledži õpetaja:
„Kuna õpetan oma klassi alles esimest aastat, aitavad just arenguvestlused mul paremini tundma õppida last, tema kodust tausta ja kasvukeskkonda. Ka vanematega silmast silma kohtumine aitab paremini mõista lapse käitumist, sest laps peegeldab oma kodu ja vanemaid.
Arenguvestlused on andnud vanematele võimaluse rahulikult koos lapse ja õpetajaga arutleda kooliteemadel. Hea ülevaade lapse õppimisest aitab vanematel edaspidi probleemidele tähelepanu pöörata.
Mingeid erilisi raskusi pole olnud, sest vanemad soovivad väga õpetajaga oma lapse arengust ja õppeedukusest rääkida. Raskem on võtta jutuks käitumisprobleemid – see tekitab alati natuke pingeid. Kuid üldiselt on vanemad juba eelnevalt oma lapse probleemidest teadlikud ja annavad endast parima, et neid lahendada.”