Käesolevat lugu ajendas kirjutama Eesti Õpetajate Liidu juhatuse esimehe Lehte Jõemaa artikkel „Foorumieelseid mõtteid õpetaja­koolitusest” (ÕpL, 5.01.), kus õigustatud mure Eesti õpetaja­koolituse oleviku ja tuleviku pärast on kahetsusväärselt põimitud kõrgkoolide ning magistri- ja doktoriõppe põhjendamata ning ühekülgse kriitikaga.

Jätan siinkohal laskumata vaidlusse õpetajakoolituse korraldusküsimuste üle. Probleemid selles on vaieldamatud ning õpetajate osavõtt nende lahendamisest vajalik igal tasandil. Ohtlikuks pean mõningaid põhimõttelisi järeldusi.
Lehte Jõemaa kirjutist läbib mõte, et ülikool ja õpetajakoolitus tulgu koolipraktikale lähemale. Sama või ligilähedast teatava piirini mõistlikku ideed on Õpetajate Lehe veergudel eri aspektidest hiljuti väljendatud veelgi (vt Peeter Kreitzberg, Majanduses edasi, demokraatias tagasi, ÕpL, 8.12.06). Koos kriitikaga õpetajakoolituse jäikuse ning elukauguse pihta viib see kergesti järelduseni, et teoorial ei ole praktikutele peaaegu midagi pakkuda ning parimad lahendused sünnivad praktikute eneste vahelise konsensuse tulemusena – nende kokkuleppel, kes tunnevad olukorda siin ja praegu.
Üsna ilmselt võtab üks osa pedagoogikatudengitest selle esmapilgul veenva mõtteviisi aprioorsena juba stuudiumi alguses auditooriumi kaa­sa. Kui sellele mis tahes põhjusel järgnevad raskused õppematerjalist arusaamisel või teatud astme lõputöö kirjutamisel, kinnistubki tudengi peas kergesti kuvand õppejõust kui praktikakaugest teoreetikust, kes tavakooli uksest pärast selle lõpetamist enam sisse astunud ei ole ning kelle õpilased suure tõenäosusega esimeses tunnis tahvli külge naelutaksid. Mida on sellisel õppejõul öelda koolipraktikule?


Õppejõudu on lihtne süüdistada

On inimlik, et mida raskem on stuudium ning mida kasinam tudengi õpiedu, seda kergemini omistatakse selle põhjused õppejõule ning ülikoolile. Nii on ülikoolide ja õppejõudude kriitikaks garanteeritud viljakas pinnas. Akadeemilise pedagoogika esindajana ning enam kui seitsmeaastase staa˛iga üldhariduskooli õpetajana loodan siiski, et mitte ainult kõrgkoolides, vaid ka koolipraktikute teadvuses süveneb edaspidi pisut dialektilisem arusaam teooria ja praktika suhetest hariduses.
Ühelt poolt on Lehte Jõemaal kahtlemata õigus ning neis aspektides on kõrgkoolide õpetajakoolitust kritiseeritud jätkuvalt. Paljude õppejõudude vähene praktiline koolikogemus ning õpetajakoolituse toimiva õppekava koostamise raskused on aga pigem ressursside kui põhimõttelise teadvustamise küsimus. Siin ootaks praktikuid ühendavatelt organisatsioonidelt ettepanekuid, kuidas olemasolevaid võimalusi paremini kasutada ehk teisisõnu: mida teha teadmisega, et nimetatud probleemid on olemas, aga vahendid nende lahendamiseks on sellised, nagu nad on. Näiteks oleks tõesti hea, kui pedagoogikaõppejõud õpetaksid ka üldhariduskoolis, aga kes peaks garanteerima neile adekvaatse koormuse? Mida teha siis, kui ükski Tartus ega selle lähedal asuv kool ei vaja 0,2 kohaga aineõpetajat, TÜ pedagoogikaõppejõudu?
Medali teine pool, milles peamist ohtu näen, on Lehte Jõemaa artiklis hoomatav teaduse ja teooria rolli vastustamine õpetajakoolituse arengus. Ning see on juba põhimõtteline küsimus. Ilmselt nõustume mõlemad, et mis tahes töövaldkonna peaeesmärk peaks olema aktuaalsete probleemide ennetamine ja lahendamine. Nii peaks pedagoogikateaduse nime all Eestis tehtav teenima Eesti pedagoogilise praktika huve. Vaevalt leidub aga Eestis ühtki teist elutähtsat valdkonda peale hariduse, mille esindajatest üks osa väljendab avalikku ignorantsust selle suhtes, mida nimetatud teadusala tippspetsialistid maailmas teevad ning millised on selle rahvusvaheliselt tunnustatud kvaliteedikriteeriumid. Nendest kriteeriumidest ning mitte millestki muust on juba kas või ülikooli õppejõule esitatavate kvalifikatsiooninõuete tõttu sunnitud lähtuma pedagoogikaõppejõud. On kahetsusväärne, kui seda elutervet loogikat ei ole suudetud praktikutele inimkeeli selgitada.


Haridus pole ajaraiskamine

Kujutletagu näiteks ette olukorda, kus Eesti meedikud otsustavad, et maailma meditsiini tippsaavutused on nende töö seisukohalt ebarelevantsed ning meditsiinilised otsused, sealhulgas arstieetika fundamentaalsed alused, vaid Eesti arstide omavahelise konsensuse küsimus. Tuleb ju ravida meie endi, mit­te Ameerika või Lääne-Euroopa patsiente. Vaevalt vaidlustab siiski enamik patsiente tõsiasja, et edukas ravi saab põhineda vaid maailmakogemuse tundmisel ning selle oskuslikul ja oludetundlikul kohandamisel, mitte eiramisel.
Millegipärast arvatakse aga hariduse puhul mõnikord, et enese kurssiviimine erialase tippteadusega on üksnes aastatepikkune ajaraiskamine ning praktiliste otsuste tegemine ei eelda orienteerumist tegevusvaldkonna rahvusvaheliselt tunnustatud põhialustes. Just seda orienteerumist taotleb akadeemiline pedagoogika oma parimas tähenduses ning loodetavasti liigub selles suunas ka praktikute ja pedagoogikatudengite arusaam. Rahvusvahelise eelretsenseeritava erialase perioodika lugemine pole ehk küll ideaalne, aga ilmselt parim võimalik viis olla operatiivselt kursis üldistatud maailmakogemusega. Sellest arusaamine ning selle kriitiline hindamine aga eeldab eriala põhialuste mõningat tundmist, mida paraku ei saa omandada ega reflekteerida üksnes koolipraktikas.
Osalt just eelnimetatud asjaoludel langeb kriitika ülikoolide ja õppejõudude aadressil sageli vastuvõtlikule pinnasele. On koolipraktikutest magistrante, kellel on suuri raskusi õigekirjaga ning mõtete sõnastamisega arusaadavateks lauseteks. Samuti on neid, kes ilmse enesestmõistetavusega keelduvad lugemast ainsatki rida võõrkeelset teksti. Arvestades eestikeelse erialakirjanduse nappust ja lünklikkust (seegi nõuaks ressursse!), on paljude teemade puhul sel juhul raske loota valdkonna vähegi ammendavale ja sü­gavamale käsitlusele magistritöös. Loomulikult on mugavam apelleerida ülikoolide jäikusele ja konservatiivsusele, kui püüda endas arendada vastavaid oskusi. Millel aga sellisel juhul põhineksid praktikute seisukohad terviklikust õppekavast ning sellega antavatest ametialastest teadmistest?
Kõigil pedagoogilistel õppeainetel, nagu arengupsühholoogia või andragoogika, on oma arengulugu ning rahvusvaheliselt tunnustatud koht õpetajakoolituses, mille eeliseid ja puudusi ei peaks iga praktik ega töögrupp otsast peale nagu jalgratast leiutama hakkama. Kui mitte magistri- või doktoriõpingute ajal, siis millal veel peaks praktik end süsteemselt kurssi viima õpetajakoolituse fundamentaalküsimustega, nagu õppekava koostamise alused või õpetaja professionaalse arengu seaduspärasused? Ning nende teadmiste vahendajatena vajame omakorda suure lugemusega ja teoreetilistes küsimustes orienteeruvaid õppejõude, mis samuti nõuab investeeringuid.


Kui viinamarjad on hapud

Näib, et teatava piirini õigustatud õpetajakoolituse kritiseerimine kipub kergesti segunema liialdatud teooriapelglikkuse ning umbusuga akadeemiliste õpingute suhtes. Oma osa mängib siin hapude viinamarjade efekt – kellele latt õpingute ajal liialt kõrgeks osutub, leiab kergesti lohutust kõigest, mis õppe kvaliteeti kuidagi diskrediteerida võiks. Tagajärg on kapseldumine.
Oma äärmuslikul kujul lokaliseerib Lääne-targad-meid-ei-päästa-mõtte­viis kogu pedagoogilise arutluse es­malt Eesti, seejärel võib-olla juba kohaliku omavalitsuse tasandile ning mingisugusele üldistusele kohta ei jäägi. Sel juhul läheb paratamatult kaotsi põhjendatud alus õpetajakoolituse terviklikkuse taotlusele – ideaal, millele ilmselt Lehte Jõemaaga koos alla kirjutaksime.
Tahaksin jätkuvalt näha klassi ees õpetajaid, kelle maailmapilt põhineb laialdasel eruditsioonil ning kes ka teooriaõpingutes näevad meelsasti enesetäiendamise võimalust. Rõõm on nende paljude praeguste ja tulevaste õpetajate üle, kelle puhul see juba praegu nii on. See seaks märksa kindlamale alusele ka eri osaliste seisukohad õppejõudude kvalifikatsiooni ja töö mõtestatuse suhtes ning looks eelduse konsensusele selle parimas tähenduses.

Rain Mikser,
pedagoogikadoktor, TÜ haridusfilosoofia lektor,
Eesti Akadeemilise Pedagoogika Seltsi juhatuse esimees

Katrin Kivimaa,
EKA kunstiteaduse instituudi erakorraline professor

Minu eesmärk ei ole tõestada, et väljaspool Eestit on humanitaaralade doktoriõpe tingimata tugevam kui kohapeal, küll aga julgen väita, et õppejõu koolitamise juurde peab tingimata kuuluma vähemalt osaline õpe väljaspool koduülikooli ning üldjuhul see nii ongi.

Just humanitaaridel peaks meie ühiskonnas olema palju laiem ja olulisem roll, kui seda on lihtsalt süstematiseeritud teadmiste esitamine: nõukogude aja positiivse pärandina kuulub neile ikka veel – ja seda hoolimata nende positsiooni marginaliseerumisest –avaliku intellektuaali, kriitilise mõtleja ja n-ö ühiskondliku südametunnistuse kujundaja roll. Aga see eeldab väljumist kitsast erialaringist ja kohalikust kultuurist, et seda distantsilt teistsuguse (osaliselt ka kriitilise) pilguga vaadata.


Erineva keskkonna hea mõju

Minu doktorikraadi omandamise ko­gemus briti juhtivas kunstiajaloo, kunsti ja kultuuriuuringute osakonnas Leedsi Ülikoolis oli valdavalt positiivne ning selleta poleks ma õpetaja-uurija-kirjutaja ega inimesena see, kes ma praegu olen. Kõigepealt olen ma väga palju tänu võlgu oma juhendajale, kelle pärast ma Leedsi kasuks üldse otsustasin, briti juhtivale kunstiajaloolasele prof Griselda Pollockile.
Kõigil, kes mõtlevad doktorikraadi tegemisest väljaspool Eestit, tasub kõigepealt välja uurida, kes on see teadlane, kes nende valitud teemaga kõige paremini haakub. Kui mina otsust tegin, julgesin kõhedustundest hoolimata pöörduda oma ala – sotsiaalse ja feministliku kunstiajaloo ja visuaalkultuuri uurimise – ühe juhtiva spetsialisti poole.
Loomulikult mängib juhendaja kõrval olulist rolli intellektuaalne keskkond, millesse satutakse – seda nii õppejõudude kui ka kaasdoktorantide poolelt. Leedsi osakonda iseloomustas väga avatud, kõrgel tasemel ja elav intellektuaalne tegevus, mille peamine initsiaator oligi minu juhendaja prof Pollock. Keskkonda, kus ma neli aastat doktorandina ja hiljem paar aastat tunnitasulise õppeassistendi ja lektorina viibisin, kujundasid rahvusvahelised ja interdistsiplinaarsed seminarid-konverentsid, näitused, filmiesitlused, lugemisrühmade tegutsemine jne. Minu õpingukaaslasteks olid nii britid kui ka mujalt tulnud doktorandid, kelle huvialad minu omadega haakusid, ning see tekitas pinnase diskussiooniks. (Kahjuks on eesti kunstiteadus sarnase arutelu tekkimiseks liiga väike ning meie instituudi doktorandid töötavad palju suuremas isolatsioonis, kui mina seda tegin.)
Eraldi märgin ära õpetamiskogemuse, sest briti ülikoolides on tavaline, et doktorandid hakkavad bakalaureusetudengeid õpetama – peamiselt seminaride juhendajatena, aga lugesin ka mõned loengud. Et sealne õppekorraldus on siinsest üsna erinev, saan praegu võtta mõlemast süsteemist enda meelest parima. Näiteks oli Leedsi kunstiõpetuse eripära kõrgel tasemel teooriatunnid kunstitudengitele esimesest kursusest peale. Selline lähenemine annab tulevastele kunstnikele-praktikutele võimaluse oma tegevust paremini mõtestada ning küllap tuleks see meiegi tudengitele kasuks. Samuti olen veendunud, et kronoloogia- ja eelkõige faktipõhine kunstiajaloo õpetamissüsteem on vananenud, kuid see ei tähenda, et ainult kaasaegsetele meediumitele ja kultuurivormidele keskendumine oleks lahendus.
Kui mälust negatiivseid kogemusi otsida, siis esmalt nimetan (minu meelest) ülemäärast konkurentsi, mis briti teadussüsteemi ja ülikoolielu iseloomustab. Samas tundub, et paljud tõlgendaksid konkurentsi pigem positiivsena: hakatakse ju meiegi akadeemilist tegevust üha enam hindama mitte selle sisu – õpetamise ja uurimise – alusel, vaid bürokraatlikult – lähtudes punktidest, „õigetest” publikatsioonidest jne. Teiseks, et erinevalt Eestist makstakse seal õppejõududele, kelle koolitamiseks kulub 9–10 aastat, konkurentsivõimelist palka, napib humanitaarteaduses töökohti. Samas tundub, et eesti kunstiteaduses on praegu huvitavamad ajad ja rohkem väljakutseid, mida muutuste perioodid endaga alati kaasa toovad.


Väljakutse mitmes mõttes

Omaette probleemiks võib kujuneda see, kui eesti materjali käsitlevat uurimust tehakse väljaspool Eestit, ja minu puhul nii juhtuski. Minu doktoritöö vaatles rahvusliku ja modernse naisekuju representatsioone eesti kujutavas kunstis, alates Kölerist kuni 1990. aastate teise poole postmodernistlike-feministlike näideteni. Kogu arhiivitöö pidin tegema Eestis iseseisvalt ning minu juhendaja pakkus mulle eelkõige teoreetilist, metodoloogilist ja üldistavat tuge. Kuid just selline väljastpoolt vaataja pilk, millega teise kultuurikogemusega juhendaja minu materjalile lähenes, aitas mul valitud töid struktureerida ja tõlgendada teisiti, kui oleksin seda teinud eesti kunstiajaloolises ruumis. Iseasi oli võib-olla, et alati ei olnud kerge kohalikku eripära, mis mulle enesestmõistetav tundus, teise kultuuri esindajatele selgitada, seda enam, et tihti ei sobinud selleks sealses kontekstis domineerivad (kuns­ti)­-ajalookäsitlused. Ning muu hulgas sai selgeks, et ega eesti väikest kultuuriruumi eraldiseisvana ole väga lihtne suurte kultuuride esindajatele huvitavaks rääkida.
Teaduskraadi tegemine väljaspool Eestit võib osutuda isiklikuks välja­kut­seks ka selles mõttes, et tuleb harjuda teistsuguse õppesüsteemi ja nõudmistega (rääkimata võõrkeeles lugemisest-kirjutamisest). Näiteks briti ülikoolide doktoriõpe ei sisalda erinevalt Eesti ja mitme teise riigi süsteemist üldse auditoorset tööd ning selline doktorandi kui iseseisvalt töötava uurija roll ei pruugi igaühele sobida. Siiski soovitati doktorantidel, kes olid oma varasema hariduse mujal saanud, vabakuulajatena magistrikursustel osaleda, et saada kätte see teoreetiline ja metodoloogiline alus, millel sealne kunstiajaloo traditsioon rajaneb.
Samuti tuleb arvesse võtta iga kohaliku traditsiooni ja koolkonna arenguskeeme ning ajaloost tingitud ideoloogilisi trajektoore, mille mõistmine on seotud sellega, kui hästi või halvasti välisülikooli suundunud doktorant uude keskkonda sobitub. Pidagem siis siinkohal silmas kas või Marxi jpt radikaalsete vasakfilosoofide olulist rolli lääne kultuuriteooria arengus, mida n-ö Euroopa teiselt poolelt vaadatuna on kõige kergem lihtsalt „ajaloo prügikasti” visata, selle asemel et küsida, mida olulist neil meile praeguses olukorras öelda on.


Kultuuride dialoog

Samas ei propageeri ma seda, et peaksime läänes domineeriva meistridiskursuse automaatselt omaks võtma. Vastupidi, kui meie uuritav materjal teooriale vastupanu osutab, annab see võimaluse suuri skeeme problematiseerida ja üldisi käsitlusi diferentseerida.
Omaette küsimus on, kas väikesest kultuurist lähtuvad kriitilised hääled saavad suurtes diskursustes kuuldavad olla, kuid meie ainus võimalus on selle poole püüelda. Üks on kindel – igasugune mõttevahetus ja kultuuride dialoog toimub eelkõige isikute tasandil ning välismaa ülikoolis saadud kogemus annab selle arendamiseks hea võimaluse.

EKA kunstiteaduse instituudi erakorraline professor Katrin Kivimaa kaitses 2004. aastal doktorikraadi kunstiajaloos teemal „Nationalism, Gender and Cultural Identities: The Case of Estonian Art from the Impact of Modernity to the Post-Soviet Era 1850–2000”.