„SDE oli ainuke erakond riigikogus, kes esitas reklaamiseaduse eelnõusse muudatusettepaneku alkoholireklaami keelustamise kohta. Majanduskomisjonis saime sellele ühe poolthääle, st enda oma. Keskerakond, kelle minister selle reklaami eelnõu justkui alkoholireklaami ebaõnnestunud regulatsiooni tõttu riigikogust tagasi võttis, hääletas aga meie ettepaneku vastu.
Mis mängu mängitakse? Arvata võib, et alkoholi tootmisega seotud isikute makstavad annetused on neile erakondadele tähtsamad kui eesti inimese tervis. Lubamatu olukord ja valitsuserakondade vastutustundetu käitumine.
Asi saab tehtud siis, kui erakondade jaoks muutub inimeste käekäik olulisemaks enda rahaahnusest. Seda peavad valijad ka erakondadele valimiste kaudu ja valimiste vahepeal pidevalt mõista andma. Valijate suhtumist eelnõusse näitas näiteks majandusministeeriumi ees korraldatud pikett. Kuni uute riigikogu valimisteni läheb nüüd reklaamimine kahjuks vanaviisi edasi, kuigi ka ilma reklaamikeeluta olnuks see eelnõu rangem kui kehtimajäänu. Alkoholireklaami keelustamine on meie programmis ja usun, et saame selle küsimuse lahendamisega pärast märtsivalimisi uues valitsuses olles ka hakkama”
 

Nädalakommentaar

Kellel on õigus öelda, milline on hea kool?
Kooli kipuvad kõikide haridusprobleemide allikaks pidama need, kes ise koolis ei tööta. Nad on agarad tegema ettepanekuid, mida õpetajad peaksid tegema (näiteks rohkem klassivälist tegevust, soovitavalt õh­tu­ni välja, ja seejuures tasuta) või ei tohiks teha (näiteks hädaldada madala palga või riigieksamite põhjal koostatavate pingeridade pärast). Igapäevapraktikas tuleb paraku otsida tikutulega inimesi, kes oleksid tõemeeli valmis koolis õpilastega tegelema. Veel vähem on lootust, et see kukuks seejuures sama ilusasti välja, nagu see teoorias kõlab.
Kõigil, kes näevad hädade põhjusi koolis, mitte ühiskonna protsessides või riigi institutsioonides, tasub oma optimismi mõnevõrra jahutada. Kool ei ole Lääne roiskuva tsivilisatsiooni lunastaja. Kool on ühiskonna mikro­mudel, kus ilmnevad vahest ehk tera­vamini ühiskonna kitsaskohad ja pahupooled. Väide, mille kohaselt külvavad riigi­eksamitulemuste pingeridade ja muu sellise suhtes paanikat õpetajad ise, mitte meedia ega lapsevanemad, on spekulatsioon, millel puudub empiiriline alus. Segaduse tõeline põhjustaja on õpitulemuste vildakas ning pealiskaudne mõõtmine. Eksamitulemuste keskmine on sama jabur ja ebaadekvaatne näitaja nagu keskmine palk.
Riigieksamitulemuste hindamiseks tuleb välja töötada adekvaatne hindamismudel, mille alusel mõõdetaks iga kooliastme või vajadusel kas või iga õppeaasta lõppedes õpilaste akadeemilist jõudlust. Praeguste tasemetööde ja põhikooli lõpueksamite latt ei ole selleks piisavalt informatiivne. Pikaajaline ja mitmekülgne üleriigiline seire võimaldaks prognoose, millisteks eksamitulemusteks ühe või teise kooli õpilaskontingendi potentsiaal ulatub. Samas oleks äärmiselt küüniline eeldada, nagu sõltuks ainuüksi kooli juhtkonnast ja õpetajatest, milliseks kujuneb kooli õpilaskontingent. Kooli õpilastega komplekteerimise võimalused sõltuvad paljudest majanduslikest, sotsiaalsetest, regionaalsetest teguritest ning administratiivsetest meetmetest. Vaevalt saab Eesti üldhariduspoliitika olla oluliselt jätkusuutlikum ja mõjusam, kui on poliitika tegemise ja avaliku halduse kvaliteet Eestis.
Lisaks on puhtmajanduslikult mõist­lik lasta teatud koolidel spetsia­liseeruda kindlale kontingendile (nt põhikooli pooleli jätnud, kuid tööl käivad õpilased või uusimmigrandid jne). Ega me ometi tõsiselt mõtle, et sellised koolid peaksid riigieksamitel võistlema nn eliitkoolidega? Adekvaatseid mõõdikuid kasutades võib üllatuslikult selguda, et sellised koolid teevad paremat tööd!
Pealegi, kas ja kuivõrd tahavad nn eliitkoolid pidada oma õpilaste tulemusi enda töö viljaks? Terve põhi­kooli vältel on paljud õppinud hoopis mujal! Eliitkoolide riigieksamitulemusi tuleks analüüsida senisest mitmekesisemalt, pannes eksamitulemuste kõrvale ka sellised näitajad nagu 10. klassidesse komplekteerimi­se alused (kui palju oma põhikooli lõpetanuid võeti 10. klassi, millised olid gümnaasiumi võetud oma kooli ja mujalt tulnud õpilaste õpitulemu­sed põhikooli lõpetamisel), milline on väljalanguse protsent gümnaasiumiosas, kuidas koolis eksameid valiti jne.
Nendest, nagu paljudest muudestki aspektidest, vaikitakse, kuid nendeta pole võimalik midagi sisukalt analüüsida. Mõne riigiasutuse kohustuste hulka võiks kuuluda usaldusväärsel tasemel analüüsi koostamine põhjalike andmete põhjal. Kui lähteandmete põhjal teeb järeldusi üksnes meedia, sünnib sellest ühiskonnale pigem kahju kui kasu.
Respekteerigem mitmekesisust. Kas ainult riik tohib sunnimehhanis­miga kehtestatud eesmärkide ja hindamiskriteeriumide kaudu defineeri­da, mis on õpilaste arenguks vajalik, või võiks siin sõnaõigus olla ka nn rohujuuretasandil? Totalitaarne ühiskond jäi minevikku, ärgem püüd­kem vana mõttelaadi vägisi elus hoida. Mõnes koolis peetakse tänapäeva inimesest võõrduvat ja agressiivsele kasvule suunatud konkurentsiühiskonna kurs­si tupikteeks ning hävingule vastu tormamiseks. Kas soov sellest ära pöörduda on taunitav?
Kuivõrd peaks jääma lapsevanematele ja koolirahvale õigus luua enda väärtushinnangutele vastav kool? Võib-olla eelistatakse rahulikku kulgemist ning iseenda sisemaailma süvenemist globaalse majandussüsteemi teenimiseks valmistumisele? Mida pidada heaks kooliks, seda ei pea ega saagi tsentraalselt ja ühemõtteliselt ette dikteerida. Siin tuleb esindusdemokraatia kaudu sündivaid otsuseid oluliselt täiendada osalusdemokraatia kaasabil.

Olavi Otepalu

Ministeeriumis

29. jaanuaril esitleti Tal-lin­nas Okupatsioonide Muuseu­mis õppematerjali „Holokaust”. Õppekogumiku „Holokaust” on koostanud Eesti Ajalooõpetajate Selts koostöös Living History Forumiga (Rootsi). Õppematerjali eesmärk on pakkuda õpetajatele tuge nii holokausti mälestuspäeva tähistamisel kui ka lisamaterjali teema käsitlemisel ajalootundides.
30. jaanuaril külastas minister Mailis Reps Paldiski haridusasutusi.
31. jaanuaril tutvus minister Mailis Reps Kohila valla haridusasutustega.
1. veebruaril osales minister Mailis Reps valitsuse istungil ja kabinetinõupidamisel.
1.–3. veebruarini peetakse Pärnu hotellis Strand Eesti Kooli­juhtide Ühenduse ja Eesti Alushariduse Juhtide Ühenduse aastakonverents teemal „Õppiv koo­lijuht 2007”. Osalevad ka haridus- ja teadusministeeriumi esindajad.
2. veebruaril jätkab minister Mailis Reps ringkäiku Kohila valla haridusasutustes.

Koolijuhi rollist

Eelmisel nädalal tegeles meedia taas õppijate vähesuse teemaga. Väiksemad aastakäigud õppijaid hakkavad jõudma gümnaasiumiklassidesse ning õppijate arvu selline muutumine sunnib koolipidajaid analüüsima olukorda ning tegema muudatusi koolivõrgus.

See on keeruline ning eeldab tõsist mõttetööd ja analüüsi. Analüüsis peaks lähtuma sellest, milline on vaadeldava õppeasutuse roll piirkonnas (vallas või linnas) ja regioonis (maakonnas) ning milliseid ülesandeid võiks õppeasutus lisaks harjumispärastele täita. Otsuste kujunemisel tähtsustub üha piirkondlik ja regionaalne koostöö.
Praegu on Eestis kolme liiki koolipidajaid, kes on oma funktsioonides võrdselt vajalikud ja olulised: erasektor, kohalik omavalitsus ja riik. Koolivõrgu piirkondlike arengukavade koostamisel on otstarbekas vaadata neid ühe tervikuna. Koolijuhi rolli haridusvõrgustike loomisel ei tohi alahinnata. Muutuv maailm nõuab meilt uut mõtlemist ka küsimustes, mis on tundunud väga selged juba üsna kaua. Ühiskonna areng sunnib meid muutuma, kuid see võib olla paljudele, sealhulgas koolijuhtidele, väga raske.
Koolijuht peab suutma teha koostööd nii piirkondlikul kui ka regionaalsel tasandil. Ta peaks olema üha rohkem eestvedaja, kes ana­lüüsib nii piirkonna sise- kui ka välisolukorda ning suudab arendada õppeasutust koos selle pidajaga.
ELi liikmena oleme ko­hustatud tegutsema selles süsteemis vastu võetud kokkulepetest lähtudes. Euroopa Liit on deklareerinud elukestva õppe 29 kvaliteediindikaatorit ja viis eesmärki koos vastavate kvaliteedimõõdikutega. (Vt http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture.)
Lähtun viiest eesmärgist.
Vähendada madala funktsionaalse lugemisoskusega (PISA) 15aastaste noorte arvu 20% võrra.
Varakult koolist väljalangenuid ei tohiks olla rohkem kui 10%.
85% noortest peab olema vähemalt keskharidusega.
Tõsta matemaatika, loodus- ja täppisteaduste erialal lõpetajate arvu kõrgkoolides 15%.
Vähemalt 12,5% täiskasvanutest peab osalema elukestvas õppes.
Selliste eesmärkide saavutamist eeldab Lissaboni deklaratsioon 2010. aastaks.
Pakun omalt poolt mõned mõtted, mida üldhariduses võiks arendada. Kindlasti tunduvad mitmed eeltoodud eesmärkidest lihtsalt saavutatavad ja mõneski arvame ennast olevat paremad, kuid siiski on nende täitmist vaja täpselt jälgida.
Alustan valulapsest – väljalangusest. Õpingute katkestamine ja väljalanguse ennetamine muutub järjest tähtsamaks. Õpingud katkestanu ei läbi üldjuhul ka tulevikus keskharidust võimaldavaid õpinguid. Väljalangenu osutub suure tõenäosusega passiivseks ja vähesuutlikuks nii taseme- kui ka täienduskoolituses.
Oleme Eestis tõsise probleemi ees, kuidas motiveerida koolikatkestajaid õpinguid jätkama. Olenemata põhjustest – kes on välja langenud majandusliku olukorra tõttu, kes muudel asjaoludel –, on vaja töötada nii lapse kui ka perekonnaga ja suunata noor täitma kõigepealt oma hariduskohustust ja seejärel juba omandama eriala.
On selge, et täiskasvanust õppija koos isiklike kohustustega pere ja senise keskkonna ees vajab õpingutes osalemiseks toetust. Eelkõige nõustamist ja infot õppimisvõimaluste kohta. Tema õppekorraldus peab olema paindlik. Praegu on vanusegrupis 25–29 aastat ainult põhiharidusega või põhihariduseta 12 000 inimest. Nad ei tõsta oma haridustaset. See väga suur arv on meie tööjõu kvaliteedi üks näitaja. Elanikkonna see grupp vajab toetust, et olla tööturul konkurentsisuutlik. Võib eeldada, et potentsiaalsed õppijad asuvad Eesti eri piirkondades ja nende elukoha lähedal ei pruugi olla täiskasvanute gümnaasiume. Lahendus oleks luua võrgustikud, milles õppijad saaksid osaleda.
See on ainult üks näide, mis loob pildi keerulisest haridusmaailmast, milles asume. Koolijuhi töö praeguses keerulises haridussituatsioonis eeldab aina suuremat professionaalsust, sest harjumuspärastele ülesannetele lisandub üha uusi rolle ja uut vastutust.

Mõte

Null arhitekti, kolmteist sekretäri. Niisugused olid Eesti ühes linnas konkursi tulemused vabadele ametikohtadele omavalitsuses. Oleks see vaid juhus. Paraku ei.

Järjest väiksemaks jääb konkurents nõndanimetatud kõvades valdkondades – arhitektid, insenerid, ehitusspetsialistid jne. Samas tuleb üha arvukamalt noori haritud naisi ja ka mehi pehmete valdkondade töö peale.


Matemaatika ehk mõjuks

Mis siis õieti toimub?See võib olla regionaalne probleem. Või hoopis avaliku sektori allajäämine erasektorile motivatsiooni poolest. Kindlasti on ka postmodernistlikud pehmusele rõhuvad väärtushinnangud mõjutanud hariduspoliitikat ja noorte valikuid. Igaüks võib siinkohal vastu vaielda ja nõuda alguses toodud väite kinnituseks põhjalikumat statistikat. Oma mõtteavaldusega ei pretendeeri ma kõikehõlmavale analüüsile.
Toon siinkohal esile veel ühe detaili. Eestis pidavat olema koole, kus ei „soovitata” teha matemaatika riigieksamit, sest see kisub kooli tulemused mingis pingereas alla. Kui see tõesti nii on, siis on kahju, sest matemaatika kui loogilise mõtlemise alus ei tooks üksnes konkurentsivõimelisi inimesi inseneri- ja tehnikaaladele ehk nn kõvadesse valdkondadesse, vaid looks ühiskonnas suurema kõlapinna loogiliselt põhjendatud seisukohtadele. Neid on alati puudu.


Veidi nuputamist

Mida öelda, kui justkui haritud ini­mene teeb avalikkusele teatavaks oma arvamused stiilis „kõik ümberringi on lollid, kõik poliitikud on su­lid, noored on hukas, kõik arstid on ahned, keegi ei tee sporti, kõik joovad jms”? Manipuleerimiseks head seisukohad küll, kuid sisult täiesti loogikavaesed.
Pakun ühe lihtsa ülesande näiteks. Teie ees laual on kolm kuubikut. Sinine, punane ja kollane. Peate kaks ära võtma. Kui võtate ära sinise, ei tohi võtta punast. Kui võtate punase, ei tohi kollast võtta. Millist kahte kuubikut võib võtta?„Nii lihtne ülesanne!” hüüatab enamik lugejaist. Milles probleem?Kui see ülesanne ei tekita teile probleemi, on teil arvestatav loogilise mõtlemise baas. Kui tekitab, siis meenutagem Albert Einsteini, kes ütles: „Meie loodud maailm on meie mõtlemise produkt. Seda ei saa muuta, kui me ei muuda oma mõtlemist.”


Mõtelda on mõnus

Teadlaste arvates ei ole loogiline mõtlemine mingi nõidus ega geeni­dest sõltuv oskus. See on õpitav – os­kus järjestikuliselt ja tuletuslikult mõelda, teha olemaoleva info põhjal järeldusi, näha seoseid faktide vahel, tuletada seoseid ja jõuda lõppjäreldustele. Seda oskust läheb vaja nii matemaatikas kui ka arutleva kirjandi kirjutamisel.
Ühiskonna tasakaalus hoidmiseks on vaja nii loogilisi kui ka emotsionaalseid käsitlusi. Oma elu korralda­miseks, enda ja teiste eest otsuste tegemisel, ka demokraatlikus ühiskonnas, tundub mulle järjest enam, on vaja tugevat ratsionaalset ja loogilist mõtlemisvõimet. Ja loogika üt­leb, et uuendusmeelne ühiskond (ja selleta ei toimu arengut ja elatus­tasemel tõusu) vajab tugeva loogika­ga inimesi. Seepärast meeldivad mulle hariduspoliitika need osad, mis näevad ette alushariduse riikliku rahastamise. Loogiline mõtlemine kujuneb välja üsna varases lapseeas. Meenutage väikelaste säravaid loogilisi mõttelende stiilis: „Ema ütleb, Mari, ära seda õuna söö, see on ussitanud! Mari vastu, aga kui ussi pole kodus, kas siis võib ussi kodu ära süüa¥”
Ilmselt olen ma lihtsameelne, kuid malemäng ja matemaatika, ka arvutiprogrammidena, võiksid olla populaarsed konkurendid arvutimängudele, kus tihtipeale mingit loogikat vaja pole. Kõigi heade õpetajate seast jäävad kõige parimad mälestused nendest õpetajatest, kes panevad õpilased tunnis mõtlema. Sest üllataval kombel – mõtelda on endiselt mõnus.
Ja kui meil on selged loogilise mõt­lemise alused, pole kolmekümne aasta pärast vaja põdeda, et mõnesse valdkonda ei jätku inimesi ja teises on ületootmine. Arukalt mõtlevad inimesed suudavad ette mõelda mitte ainult üks-kaks sammu, vaid kolm ja viis. Peale selle, teadlased on veendunud, et loogilise mõtlemise treening teeb inimesed taiplikumaks ja nutikamaks. Kui laps oskab loogiliselt mõelda, ei kiirusta ta vastama „Ma ei tea!” või „See on liiga raske”. Loogiline ju.
Pildil: Urve Tiidus. (ÕpL nr.37, 13.oktoober 2006, lk.5)

Kirjakast

Kool töötab tellija materjaliga

Tuleb kevad, riigieksamid, ajakirjandus hakkab nende põhjal koostama koolide pingeridasid. See teema kütab kirgi juba praegu. Pingeridade fetišeerimine ajab koolijuhid närvi ja küllap tegeldakse nii mõneski koolis praegu ainult eksamiainetega just sellepärast, et pingereas paremal kohal olla. Avalikkusele serveeritakse seda rida ju kui hea–halva kooli skaalat. Turumajandus urgitseb meie hinges nagu õunauss, püüdes kõik-müügiks-põhimõttel koolegi reastada selle järgi, kes „ennast paremini müüb”. Mõni kool teab juba sügisel, et on kevadel häbistatu rollis.
Pingeridasid ehk paremusjärjestusi saab koostada võrdse võrdlusaluse põhjal – näiteks spordivõistlustel, olümpiaadidel, konkurssidel: seal, kuhu minnaksegi võistlema, st võitma või kaotama. Koolide roll pole üksteist üle trumbata.
Tahame või ei taha, lapsed on erinevate võimetega ja kool töötab tellija materjaliga. Koolijuhina kogesin ka ise, et statistiliselt „heaks kooliks” saamiseks on kaks võimalust – korjata kokku ümbruskonna koolide parimad ja oma halvematest lahti saada. Aga aus tee see ei ole. Olen õpetanud ka nn eliitkoolis ja vastupidiselt levinud arvamusele oli seal tunduvalt kergem töötada kui maakoolis. Seda enam tuleb mitteelitaarse auraga koolide õpetajate ennastsalgavat tööd tunnustada, selle asemel, et neid pingerea põhjal häbistada: kas sa ise aru ei saa, kui halvas koolis sa töötad; kas sa tõesti endale mujal tööd ei leia. Me räägime murega õpetaja sotsiaalse staatuse madaldumisest, õpetaja kutseprestiiži haprusest. Kuidas koolide pingereastamine selle probleemi parandamisele kaasa aitab?
Siin on kooli võrdlus saapavabrikuga täiesti omal kohal – eliitkoolid korjavad parima kitsenaha endale, et siis kvaliteetsete tantsukingadega uhkeldada. Ja paljude maakoolide saatuseks ongi aastast aastasse kohalikku seanahka venitada ning tunda töörõõmu, kui sellest vähegi kandmiskõlbulikke kamasse suudavad valmistada. Igasuguste pingeridade kiuste. Koolitarkust tuleb vastavalt põhiseadusele jagada kõigile lastele. Ka neile, keda eliitkool vastu ei võta. Aga laste võimeid ei saa muuta võrdseks ühegi konstitutsiooniga.
Kujutage ette, mis juhtuks, kui hakkaksime haiglaid, perearste, teatreid, kirikuid, surnuaedu või kes teab mida ajakirjandusel võib veel pähe tulla oma skandaaliotsimise eesmärkidel pingeritta laduma!
Võtkem sõna-sõnalt: pingerida pingestab suhteid ja häbistamine pole iial olnud abistamine. Kooli kvaliteeti saab muuta eelkõige seestpoolt. Usun, et iga kool tunnetab ise oma tugevusi ja nõrkusi. Ja vajab abi, mis abistab. Kooli halvustamine väljastpoolt on ju tegelikult sama, mis õpetaja püüd parandada halba õpilast sõnadega: „No küll sa oled ikka lollakas!” Aga sellise käitumise oleme ju ometi hukka mõistnud?!

Tõnu Ots
 

Ülikool, vali ise!

Mu abituriendist tütar, kel endal õppimisega suuri probleeme pole, kir­jeldas värvikalt, kuidas enne eksamivalikut käivad õpetajad klassi ees veenmas ja mõned isegi ähvardamas, et ei valitaks nende ainet. Näiteks lubati aastahinne rikkuda. Ainult pare­matel oli roheline tee. Sõbrannad teistestki koolidest rääkivat sarnasest suhtumisest: lihtsalt ei lasta eksamile ja kõik. Valitsevat masendav meeleolu. Soovitasin hakata vastu, koguda allkirju, kirjutada lehte. Ent kooli lõpus jääb südikusest ja ühtsusest puudu. Kõik õpilased pole õiendamisega ka nõus, sest heade hinnete omanikele ju takistusi ei tehta.
Koolidest võib muidugi aru saada, sest riigieksami pingeridades tuleb, nui neljaks, võimalikult parem koht saada. Just kooli hea maine meelitab õpilasi 10. klassidesse, need aga toovad omakorda kaasa pearaha. Siis on rahul ka kooli omanik.
Samas on kindlasti palju koole, kus pingerearallist loobutud, aga usun, et neil on siiski mõru meel end nimekirja lõpust leida. Mis sest et lõhkisest perest pärit ja kuritegevusele kalduv Jaak sai lõpuks kenasti rea peale aidatud.
Võime ainekavade mahtu küll poole võrra kärpida, isegi kohustuslikku õppekava üldse mitte kehtestada, kaotada REKKi koos riigieksamitega, ent vaevalt see aitaks. Nii laps, lapsevanem kui ka õpetaja jäävad ikkagi kirudes ja palehigis töötades, stressile ja väljalangemistele vaatamata, tuupima absurdses mahus ammu vastikuks muutunud ainet. Seda nii gümnaasiumis, selle järgi joonduvas põhikoolis kui ka osalt juba lasteaias, kodus. Kui ainekava läbi, otsitakse lisa. Miks?
Sest tark ja kõrge suunanäitaja üli­kool ütleb ühiskonnale kaunis ühemõtteliselt: üldhariduskoolilt ootame anonüümseid numbreid, mis iseloomustavad eeskätt mälu ja teadmiste mahtu mingist ainest. Eetiline inimene, tema tegelikud huvid, püüdlused, isikuomadused, motivatsioon, silmaring, see kõik, mis on ja saab olema kirjas õppekava üldosas, meid ei huvita. Kõik.
Ülikool on Eestis kahjuks ja õnneks edukuse sünonüüm ning noor, lapsevanem ja kool suunduvad tema vile järgi, olgu või elu ja õnne hinnaga. Austus nendele teaduskondadele, kes teevad oma teste, kohtuvad noorega, vestlevad temaga ja alles siis otsustavad. Kahjuks pole see praktika kaugeltki valdav.
Küsimus ei ole ju pelgalt selles, mil moel ülikool endale sobivad tudengid välja sõelub, vaid selles, milline signaal antakse koolidele. Kas üldhariduse peamine siht on mitmekülgselt arenenud loov, eetiline, harmooniline isiksus või maksimumpunktid riigieksamil? Tahaksin väga loota, et see esimene, aga paraku…

Heido Sinivee

Kui mina olin veel väikene mees

On aasta 1973. Ema Maria on õnnelik, et tema Edgar on ülikooli läbi saanud.

Esimene pruut on Põlvas alles

Olin Vastse-Kuuste kooli 1. või 2. klassis ja lõin usinasti kaasa mudilaskooris nagu kogu meie klass. Lauluõpetaja oli entusiast, kedagi kõrvale ei jätnud. Siis tuli meie kooli Eesti Raadio suur Hõbehall (Eesti Raadio salvestusbussid olid hõbehalli värvi ja neid kutsutigi Hõbehallideks). See oli koolile väga suur sündmus ja olime kõik väga uh­ked, et meie laul linti võetakse.
Laulsime ühe korra, laulsime teise korra, helitehnikud ei olnud ikka rahul – keegi jorisevat vahele. Siis tuli muusikaõpetaja minu juurde ja ütles vaikselt: „Ära häält tee, liiguta ainult suud.” Nii ma ka tegin ja lõpuks sai meie laul linti.
Lõin kaasa ka kooli teatris. 5. klassis lavastas meie kirjandusõpetaja Mihhalkovi näidendi „Sombreero”, kus ka minul oli roll. Saime näidendiga kuulsaks, võitsime kooliteatrite festivalil algul rajooni tasandil ja seejärel läks meil hästi ka vabariigis. Ma ei mäleta täpselt, mitmendale kohale platseerusime, kuid meie etenduse kandis üle isegi Eesti Televisioon. Väikse Vastse-Kuuste maakooli jaoks oli see kahtlemata sündmus, kuigi ma ei tea, et meie külas veel televiisoreid oleks olnud. Tallinnas käisime veoautoga, kõik näitlejad ja dekoratsioonid veoautokastis.
Taskuraha eest ostsin Tallinnast grammofoniplaadi omakülamehe Kalmer Tennosaare lauludega. Tenno­saar oli siis sama populaarne nagu Koit Toome või Tanel Padar praegu. Sellel plaadil oli ka tollane hitt „Jamaika hällilaul”. Ajakiri Pioneer tegi reportaaži meie sõidust Tallinnasse ning muuhulgas jagati ka mulle kiitust kultuurihuvi eest – ostsin grammofoniplaadi, mitte aga näiteks jäätist.
Tüdrukud meeldisid mulle juba lapsepõlves. 6. klassis oli üks tüdruk, kellele ma silma tegin ja kelle vanematekodu oli Ahja jõe ääres. Tegin sinna asja, võtsin kaasa õnge ja püüdsin justkui kala. Ega mul õnge otsas midagi olnud ja kala ma ka ei saanud, aga mitu hommikut nägin, kuidas tüdruk koduõues askeldas ja talutöid tegi. Rohkem mul temaga kokkupuuteid ei olnud, aga ilus mälestus jäi. Praegu peaks ta olema Põlva kaubamajas müüja. Vaevalt tal üldse aimu on, et ma teda kunagi niimoodi noolisin.

Ja õpetajast saab ohver

Õigus terroriseerida õpetajaid

Käesolevat lugu ajendas kirjutama Eesti Õpetajate Liidu juhatuse esimehe Lehte Jõemaa artikkel „Foorumieelseid mõtteid õpetaja­koolitusest” (ÕpL, 5.01.), kus õigustatud mure Eesti õpetaja­koolituse oleviku ja tuleviku pärast on kahetsusväärselt põimitud kõrgkoolide ning magistri- ja doktoriõppe põhjendamata ning ühekülgse kriitikaga.

Jätan siinkohal laskumata vaidlusse õpetajakoolituse korraldusküsimuste üle. Probleemid selles on vaieldamatud ning õpetajate osavõtt nende lahendamisest vajalik igal tasandil. Ohtlikuks pean mõningaid põhimõttelisi järeldusi.
Lehte Jõemaa kirjutist läbib mõte, et ülikool ja õpetajakoolitus tulgu koolipraktikale lähemale. Sama või ligilähedast teatava piirini mõistlikku ideed on Õpetajate Lehe veergudel eri aspektidest hiljuti väljendatud veelgi (vt Peeter Kreitzberg, Majanduses edasi, demokraatias tagasi, ÕpL, 8.12.06). Koos kriitikaga õpetajakoolituse jäikuse ning elukauguse pihta viib see kergesti järelduseni, et teoorial ei ole praktikutele peaaegu midagi pakkuda ning parimad lahendused sünnivad praktikute eneste vahelise konsensuse tulemusena – nende kokkuleppel, kes tunnevad olukorda siin ja praegu.
Üsna ilmselt võtab üks osa pedagoogikatudengitest selle esmapilgul veenva mõtteviisi aprioorsena juba stuudiumi alguses auditooriumi kaa­sa. Kui sellele mis tahes põhjusel järgnevad raskused õppematerjalist arusaamisel või teatud astme lõputöö kirjutamisel, kinnistubki tudengi peas kergesti kuvand õppejõust kui praktikakaugest teoreetikust, kes tavakooli uksest pärast selle lõpetamist enam sisse astunud ei ole ning kelle õpilased suure tõenäosusega esimeses tunnis tahvli külge naelutaksid. Mida on sellisel õppejõul öelda koolipraktikule?


Õppejõudu on lihtne süüdistada

On inimlik, et mida raskem on stuudium ning mida kasinam tudengi õpiedu, seda kergemini omistatakse selle põhjused õppejõule ning ülikoolile. Nii on ülikoolide ja õppejõudude kriitikaks garanteeritud viljakas pinnas. Akadeemilise pedagoogika esindajana ning enam kui seitsmeaastase staažiga üldhariduskooli õpetajana loodan siiski, et mitte ainult kõrgkoolides, vaid ka koolipraktikute teadvuses süveneb edaspidi pisut dialektilisem arusaam teooria ja praktika suhetest hariduses.
Ühelt poolt on Lehte Jõemaal kahtlemata õigus ning neis aspektides on kõrgkoolide õpetajakoolitust kritiseeritud jätkuvalt. Paljude õppejõudude vähene praktiline koolikogemus ning õpetajakoolituse toimiva õppekava koostamise raskused on aga pigem ressursside kui põhimõttelise teadvustamise küsimus. Siin ootaks praktikuid ühendavatelt organisatsioonidelt ettepanekuid, kuidas olemasolevaid võimalusi paremini kasutada ehk teisisõnu: mida teha teadmisega, et nimetatud probleemid on olemas, aga vahendid nende lahendamiseks on sellised, nagu nad on. Näiteks oleks tõesti hea, kui pedagoogikaõppejõud õpetaksid ka üldhariduskoolis, aga kes peaks garanteerima neile adekvaatse koormuse? Mida teha siis, kui ükski Tartus ega selle lähedal asuv kool ei vaja 0,2 kohaga aineõpetajat, TÜ pedagoogikaõppejõudu?
Medali teine pool, milles peamist ohtu näen, on Lehte Jõemaa artiklis hoomatav teaduse ja teooria rolli vastustamine õpetajakoolituse arengus. Ning see on juba põhimõtteline küsimus. Ilmselt nõustume mõlemad, et mis tahes töövaldkonna peaeesmärk peaks olema aktuaalsete probleemide ennetamine ja lahendamine. Nii peaks pedagoogikateaduse nime all Eestis tehtav teenima Eesti pedagoogilise praktika huve. Vaevalt leidub aga Eestis ühtki teist elutähtsat valdkonda peale hariduse, mille esindajatest üks osa väljendab avalikku ignorantsust selle suhtes, mida nimetatud teadusala tippspetsialistid maailmas teevad ning millised on selle rahvusvaheliselt tunnustatud kvaliteedikriteeriumid. Nendest kriteeriumidest ning mitte millestki muust on juba kas või ülikooli õppejõule esitatavate kvalifikatsiooninõuete tõttu sunnitud lähtuma pedagoogikaõppejõud. On kahetsusväärne, kui seda elutervet loogikat ei ole suudetud praktikutele inimkeeli selgitada.


Haridus pole ajaraiskamine

Kujutletagu näiteks ette olukorda, kus Eesti meedikud otsustavad, et maailma meditsiini tippsaavutused on nende töö seisukohalt ebarelevantsed ning meditsiinilised otsused, sealhulgas arstieetika fundamentaalsed alused, vaid Eesti arstide omavahelise konsensuse küsimus. Tuleb ju ravida meie endi, mit­te Ameerika või Lääne-Euroopa patsiente. Vaevalt vaidlustab siiski enamik patsiente tõsiasja, et edukas ravi saab põhineda vaid maailmakogemuse tundmisel ning selle oskuslikul ja oludetundlikul kohandamisel, mitte eiramisel.
Millegipärast arvatakse aga hariduse puhul mõnikord, et enese kurssiviimine erialase tippteadusega on üksnes aastatepikkune ajaraiskamine ning praktiliste otsuste tegemine ei eelda orienteerumist tegevusvaldkonna rahvusvaheliselt tunnustatud põhialustes. Just seda orienteerumist taotleb akadeemiline pedagoogika oma parimas tähenduses ning loodetavasti liigub selles suunas ka praktikute ja pedagoogikatudengite arusaam. Rahvusvahelise eelretsenseeritava erialase perioodika lugemine pole ehk küll ideaalne, aga ilmselt parim võimalik viis olla operatiivselt kursis üldistatud maailmakogemusega. Sellest arusaamine ning selle kriitiline hindamine aga eeldab eriala põhialuste mõningat tundmist, mida paraku ei saa omandada ega reflekteerida üksnes koolipraktikas.
Osalt just eelnimetatud asjaoludel langeb kriitika ülikoolide ja õppejõudude aadressil sageli vastuvõtlikule pinnasele. On koolipraktikutest magistrante, kellel on suuri raskusi õigekirjaga ning mõtete sõnastamisega arusaadavateks lauseteks. Samuti on neid, kes ilmse enesestmõistetavusega keelduvad lugemast ainsatki rida võõrkeelset teksti. Arvestades eestikeelse erialakirjanduse nappust ja lünklikkust (seegi nõuaks ressursse!), on paljude teemade puhul sel juhul raske loota valdkonna vähegi ammendavale ja sü­gavamale käsitlusele magistritöös. Loomulikult on mugavam apelleerida ülikoolide jäikusele ja konservatiivsusele, kui püüda endas arendada vastavaid oskusi. Millel aga sellisel juhul põhineksid praktikute seisukohad terviklikust õppekavast ning sellega antavatest ametialastest teadmistest?
Kõigil pedagoogilistel õppeainetel, nagu arengupsühholoogia või andragoogika, on oma arengulugu ning rahvusvaheliselt tunnustatud koht õpetajakoolituses, mille eeliseid ja puudusi ei peaks iga praktik ega töögrupp otsast peale nagu jalgratast leiutama hakkama. Kui mitte magistri- või doktoriõpingute ajal, siis millal veel peaks praktik end süsteemselt kurssi viima õpetajakoolituse fundamentaalküsimustega, nagu õppekava koostamise alused või õpetaja professionaalse arengu seaduspärasused? Ning nende teadmiste vahendajatena vajame omakorda suure lugemusega ja teoreetilistes küsimustes orienteeruvaid õppejõude, mis samuti nõuab investeeringuid.


Kui viinamarjad on hapud

Näib, et teatava piirini õigustatud õpetajakoolituse kritiseerimine kipub kergesti segunema liialdatud teooriapelglikkuse ning umbusuga akadeemiliste õpingute suhtes. Oma osa mängib siin hapude viinamarjade efekt – kellele latt õpingute ajal liialt kõrgeks osutub, leiab kergesti lohutust kõigest, mis õppe kvaliteeti kuidagi diskrediteerida võiks. Tagajärg on kapseldumine.
Oma äärmuslikul kujul lokaliseerib Lääne-targad-meid-ei-päästa-mõtte­viis kogu pedagoogilise arutluse es­malt Eesti, seejärel võib-olla juba kohaliku omavalitsuse tasandile ning mingisugusele üldistusele kohta ei jäägi. Sel juhul läheb paratamatult kaotsi põhjendatud alus õpetajakoolituse terviklikkuse taotlusele – ideaal, millele ilmselt Lehte Jõemaaga koos alla kirjutaksime.
Tahaksin jätkuvalt näha klassi ees õpetajaid, kelle maailmapilt põhineb laialdasel eruditsioonil ning kes ka teooriaõpingutes näevad meelsasti enesetäiendamise võimalust. Rõõm on nende paljude praeguste ja tulevaste õpetajate üle, kelle puhul see juba praegu nii on. See seaks märksa kindlamale alusele ka eri osaliste seisukohad õppejõudude kvalifikatsiooni ja töö mõtestatuse suhtes ning looks eelduse konsensusele selle parimas tähenduses.

Rain Mikser,
pedagoogikadoktor, TÜ haridusfilosoofia lektor,
Eesti Akadeemilise Pedagoogika Seltsi juhatuse esimees

Katrin Kivimaa,
EKA kunstiteaduse instituudi erakorraline professor

Minu eesmärk ei ole tõestada, et väljaspool Eestit on humanitaaralade doktoriõpe tingimata tugevam kui kohapeal, küll aga julgen väita, et õppejõu koolitamise juurde peab tingimata kuuluma vähemalt osaline õpe väljaspool koduülikooli ning üldjuhul see nii ongi.

Just humanitaaridel peaks meie ühiskonnas olema palju laiem ja olulisem roll, kui seda on lihtsalt süstematiseeritud teadmiste esitamine: nõukogude aja positiivse pärandina kuulub neile ikka veel – ja seda hoolimata nende positsiooni marginaliseerumisest –avaliku intellektuaali, kriitilise mõtleja ja n-ö ühiskondliku südametunnistuse kujundaja roll. Aga see eeldab väljumist kitsast erialaringist ja kohalikust kultuurist, et seda distantsilt teistsuguse (osaliselt ka kriitilise) pilguga vaadata.


Erineva keskkonna hea mõju

Minu doktorikraadi omandamise ko­gemus briti juhtivas kunstiajaloo, kunsti ja kultuuriuuringute osakonnas Leedsi Ülikoolis oli valdavalt positiivne ning selleta poleks ma õpetaja-uurija-kirjutaja ega inimesena see, kes ma praegu olen. Kõigepealt olen ma väga palju tänu võlgu oma juhendajale, kelle pärast ma Leedsi kasuks üldse otsustasin, briti juhtivale kunstiajaloolasele prof Griselda Pollockile.
Kõigil, kes mõtlevad doktorikraadi tegemisest väljaspool Eestit, tasub kõigepealt välja uurida, kes on see teadlane, kes nende valitud teemaga kõige paremini haakub. Kui mina otsust tegin, julgesin kõhedustundest hoolimata pöörduda oma ala – sotsiaalse ja feministliku kunstiajaloo ja visuaalkultuuri uurimise – ühe juhtiva spetsialisti poole.
Loomulikult mängib juhendaja kõrval olulist rolli intellektuaalne keskkond, millesse satutakse – seda nii õppejõudude kui ka kaasdoktorantide poolelt. Leedsi osakonda iseloomustas väga avatud, kõrgel tasemel ja elav intellektuaalne tegevus, mille peamine initsiaator oligi minu juhendaja prof Pollock. Keskkonda, kus ma neli aastat doktorandina ja hiljem paar aastat tunnitasulise õppeassistendi ja lektorina viibisin, kujundasid rahvusvahelised ja interdistsiplinaarsed seminarid-konverentsid, näitused, filmiesitlused, lugemisrühmade tegutsemine jne. Minu õpingukaaslasteks olid nii britid kui ka mujalt tulnud doktorandid, kelle huvialad minu omadega haakusid, ning see tekitas pinnase diskussiooniks. (Kahjuks on eesti kunstiteadus sarnase arutelu tekkimiseks liiga väike ning meie instituudi doktorandid töötavad palju suuremas isolatsioonis, kui mina seda tegin.)
Eraldi märgin ära õpetamiskogemuse, sest briti ülikoolides on tavaline, et doktorandid hakkavad bakalaureusetudengeid õpetama – peamiselt seminaride juhendajatena, aga lugesin ka mõned loengud. Et sealne õppekorraldus on siinsest üsna erinev, saan praegu võtta mõlemast süsteemist enda meelest parima. Näiteks oli Leedsi kunstiõpetuse eripära kõrgel tasemel teooriatunnid kunstitudengitele esimesest kursusest peale. Selline lähenemine annab tulevastele kunstnikele-praktikutele võimaluse oma tegevust paremini mõtestada ning küllap tuleks see meiegi tudengitele kasuks. Samuti olen veendunud, et kronoloogia- ja eelkõige faktipõhine kunstiajaloo õpetamissüsteem on vananenud, kuid see ei tähenda, et ainult kaasaegsetele meediumitele ja kultuurivormidele keskendumine oleks lahendus.
Kui mälust negatiivseid kogemusi otsida, siis esmalt nimetan (minu meelest) ülemäärast konkurentsi, mis briti teadussüsteemi ja ülikoolielu iseloomustab. Samas tundub, et paljud tõlgendaksid konkurentsi pigem positiivsena: hakatakse ju meiegi akadeemilist tegevust üha enam hindama mitte selle sisu – õpetamise ja uurimise – alusel, vaid bürokraatlikult – lähtudes punktidest, „õigetest” publikatsioonidest jne. Teiseks, et erinevalt Eestist makstakse seal õppejõududele, kelle koolitamiseks kulub 9–10 aastat, konkurentsivõimelist palka, napib humanitaarteaduses töökohti. Samas tundub, et eesti kunstiteaduses on praegu huvitavamad ajad ja rohkem väljakutseid, mida muutuste perioodid endaga alati kaasa toovad.


Väljakutse mitmes mõttes

Omaette probleemiks võib kujuneda see, kui eesti materjali käsitlevat uurimust tehakse väljaspool Eestit, ja minu puhul nii juhtuski. Minu doktoritöö vaatles rahvusliku ja modernse naisekuju representatsioone eesti kujutavas kunstis, alates Kölerist kuni 1990. aastate teise poole postmodernistlike-feministlike näideteni. Kogu arhiivitöö pidin tegema Eestis iseseisvalt ning minu juhendaja pakkus mulle eelkõige teoreetilist, metodoloogilist ja üldistavat tuge. Kuid just selline väljastpoolt vaataja pilk, millega teise kultuurikogemusega juhendaja minu materjalile lähenes, aitas mul valitud töid struktureerida ja tõlgendada teisiti, kui oleksin seda teinud eesti kunstiajaloolises ruumis. Iseasi oli võib-olla, et alati ei olnud kerge kohalikku eripära, mis mulle enesestmõistetav tundus, teise kultuuri esindajatele selgitada, seda enam, et tihti ei sobinud selleks sealses kontekstis domineerivad (kuns­ti)­-ajalookäsitlused. Ning muu hulgas sai selgeks, et ega eesti väikest kultuuriruumi eraldiseisvana ole väga lihtne suurte kultuuride esindajatele huvitavaks rääkida.
Teaduskraadi tegemine väljaspool Eestit võib osutuda isiklikuks välja­kut­seks ka selles mõttes, et tuleb harjuda teistsuguse õppesüsteemi ja nõudmistega (rääkimata võõrkeeles lugemisest-kirjutamisest). Näiteks briti ülikoolide doktoriõpe ei sisalda erinevalt Eesti ja mitme teise riigi süsteemist üldse auditoorset tööd ning selline doktorandi kui iseseisvalt töötava uurija roll ei pruugi igaühele sobida. Siiski soovitati doktorantidel, kes olid oma varasema hariduse mujal saanud, vabakuulajatena magistrikursustel osaleda, et saada kätte see teoreetiline ja metodoloogiline alus, millel sealne kunstiajaloo traditsioon rajaneb.
Samuti tuleb arvesse võtta iga kohaliku traditsiooni ja koolkonna arenguskeeme ning ajaloost tingitud ideoloogilisi trajektoore, mille mõistmine on seotud sellega, kui hästi või halvasti välisülikooli suundunud doktorant uude keskkonda sobitub. Pidagem siis siinkohal silmas kas või Marxi jpt radikaalsete vasakfilosoofide olulist rolli lääne kultuuriteooria arengus, mida n-ö Euroopa teiselt poolelt vaadatuna on kõige kergem lihtsalt „ajaloo prügikasti” visata, selle asemel et küsida, mida olulist neil meile praeguses olukorras öelda on.


Kultuuride dialoog

Samas ei propageeri ma seda, et peaksime läänes domineeriva meistridiskursuse automaatselt omaks võtma. Vastupidi, kui meie uuritav materjal teooriale vastupanu osutab, annab see võimaluse suuri skeeme problematiseerida ja üldisi käsitlusi diferentseerida.
Omaette küsimus on, kas väikesest kultuurist lähtuvad kriitilised hääled saavad suurtes diskursustes kuuldavad olla, kuid meie ainus võimalus on selle poole püüelda. Üks on kindel – igasugune mõttevahetus ja kultuuride dialoog toimub eelkõige isikute tasandil ning välismaa ülikoolis saadud kogemus annab selle arendamiseks hea võimaluse.

EKA kunstiteaduse instituudi erakorraline professor Katrin Kivimaa kaitses 2004. aastal doktorikraadi kunstiajaloos teemal „Nationalism, Gender and Cultural Identities: The Case of Estonian Art from the Impact of Modernity to the Post-Soviet Era 1850–2000”.

Tartu Ülikooli rektor jäi valimata. Olukorras, kus rektorikandidaadid oma viimastes esinemistes tõstsid eriti häiriva probleemina esile ülikooli kehva sisekliima, ei olnudki midagi paremat oodata. Tõsise valimise asemel korraldati Ergma-vastane allianss.

Huvitav, mida näitab aeg? Kas Tartu Ülikoolis leidub eluterveid ideid ja „Tartu vaimust vaevatute” kõrval ka kainelt mõtlevaid, Eesti vajadusi mõistvaid kaalukaid akadeemilisi persoone? Kas uued rektorid mõistavad, et kurtes ja kiusajaid otsides kaotavad nad pinna sootuks jalge alt?
Miks on kujundatud seisukoht, et ülikooli rektor peab kaitsma ülikooli huve riigi ees (PM, 12.01.)? Mis see riik siis on? Ülikool ei ole vaid osa riigist –ülikool loob riiki. Selle nimel on üli­koole sajandeid ellu kutsutudki. Tahtes olla eriline, tegi Tartu Ülikool oma seaduse, muide, enamik Eesti seadusigi on sündinud Tartu meeste ja naiste mõttetööna. Ülikooliteadus, rahvavalgustuslik töö ja lõpetanute tegevus annavad riigile kas arengukindluse ja väärikuse või panevad üksnes õlgu kehitama. Tuleks põhjalikult läbi mõelda ülikooli roll Eesti arengus. Ülikool oma teaduspotentsiaaliga peaks aitama riigi probleeme lahendada, näiteks lahendama kooliõpetajate probleemi.
Poliitikud on rääkinud hariduse tähtsusest aastaid, eriti valjusti valimiste eel. Millegipärast ei anna nad mõista, kust haridus tuleb. Ülikoolide rektoreid kuulates jääb mulje, et haridusega oleks kõik korras, kui ülikoolidele antaks vaid rohkem raha. Aga ei ole ju. Kust saab tulla hea ülikooliharidus, kui üha vähemaks jääb õpetajaid, kes on võimelised ja valmis ükskõik mis tingimustel ülikoolidele sobivaid tudengeid ette valmistama?


Teaduse asemel räägiti rahast

Ülikool on teatavasti teadus- ja õppeasutus. Järelikult on meil õigus oodata, et ta lahendaks ühiskonna valuprobleemid ja vastuoksused, pakuks tulevikuks välja läbiuuritud ja -katsetatud tegevuskava. Õpetajal on õigus loota, et kui kool täidab oma kohustused ülikooli ees, täidab ka ülikool oma kohustused kooli ees. Kool on oma kohustuse täitnud, saatnud ülikooli igal aastal piisava arvu õppureid. Samas ei saa kool ülikoolilt piisavalt spetsialiste, kuigi ülikool ja ministeerium on sõlminud isegi sellekohase kokkulepe ehk riigitellimuse. Selle asemel teenib kool ülikoolirahvalt ohtrasti etteheiteid. Saab ka nõuandeid, mida millegipärast sealsamas ülikoolis tudengeid õpetades ei kasutata. Probleem on tõsine. Seni, kui ei mõisteta, et tagala, s.o õpetaja eest tuleb pühendunult hoolitseda, on hariduse tähtsusest rääkimine üksnes sõnakõlks.
Mida näitasid Tartu Ülikooli rektori valimised? Eesti arengu- ja teadusprobleemide asemel keskenduti rahale ja Eesti riigi süüdistamisele. Meedias väljaöeldud mõtted olid sageli vastuolulised ja allpool akadeemilise debati taset. Marju Lauristin ei pea ühest küljest vastuvõetavaks Aaviksoo juhtimisstiili, teisalt tunnustab tema pahameelt Eesti riigi peale, kes justkui ei saa aru ülikooli vajadustest (EPL, 22.12.06).
Üliõpilasesinduse juht leiab, et ülikool ongi vaid üliõpilaste jaoks, pidades meie vana ja kunagi ka teadussaavutuste poolest kuulsat ülikooli tavaliseks kõrgkooliks, kus eneseanalüüs ja teadustöö on asendatud ainepunktide pakkumisega ja selleks riigilt raha nõudmisega. Kui irooniline olla, siis peab ülikool Eesti vajadustest tähtsamaks Soomele ja Rootsile arstide ettevalmistamist.


Võim on Tartu Ülikooli käes

Kas Eesti maksumaksja saab selles valguses loota, et meie „tarkuse kullakamber” on likviidne ja adekvaatselt toimiv ajutrust? Küsimus on põhjendatud, arvestades, et endine rektor Aaviksoo peab poliitikukarjääri Eesti teaduse ja hariduse arengu kindlustamisest olulisemaks. Küllap see on Aaviksoo puhul õige valik, aga siiski omamoodi kurb. Küllap on paljudel haridustegelastel veel meeles, kui mõnitavalt suhtus Aaviksoo ministrina „nendesse vanamuttidesse”, kes koolis õpetavad.
Ülikool(id) soovisid end riigist lahti haakida, iseseisvuda ehk avalik-õiguslikeks asutusteks saada. Tuletagem meelde, et Peeter Tulviste likvideeris „konnatiigi” koos osa ülikooli vaimse potentsiaaliga. Jaak Aaviksoo suunas haridus- ja teadusministrina suure osa riigi kõrgharidusraha Tartusse. Seda tegid ka teised Tartust tulnud ja ülikooliga seotud ministrid. Seega on võim Eesti ülikoolimaastikul olnud aastaid Tartu Ülikooliga seotud inimeste käes. Ka poliitikas teevad eriti kõva häält Tartu Ülikoolist ellu siirdunud. Ja nüüd äkki ei anna riik ülikoolile nii palju, kui ülikool tahab. Aga kes on riik ja kes/mis on ülikool? Ülikooli juhid on ju olnud kõige vahetumalt seotud sellega, mis riigis toimub. Ja kes siis avalikku arvamust kujundab, kui mitte Tartu Ülikoolist tulnud ajakirjanike iseteadev armee?
Riik on Eesti maa ja rahvas koos kõigi ja kõigega. Ning see maa ja rahvas on õnnistatud, kui meie ülikoolid suudavad tagada, et riigi etteotsa astuvad õpetatud, targad, oma rahva teenimisele pühendunud juhid, kes näevad probleeme, nende tähtsuse järjekorda ja lahendusteid. Me võime Tartu Ülikooli võrrelda Oxfordi või Sorbonne’i, Humboldti või Yali ülikooliga, oma riiki me nendega võrrelda ei saa. Oma probleemid peame ise lahendama ja kes siis veel kui mitte meie oma ülikool peab seda teadustöö, kodanikutunde kasvatamise, targa noore kaadri õpetamise kaudu tegema. Kas ei peaks just ülikool leidma lahenduse ka olukorrale, kus maksumaksja kulul õpitakse õpetajaks või arstiks, aga ei kavatsetagi Eesti heaks tööle hakata?
Kui palju oleme kuulnud ülikooliteadusest? Mis probleeme on lahendatud? Doktorikraadi kaitsnute suur arv on küll rõõmustav, aga mis teemadel väitekirju kirjutatakse ja kas doktoridissertatsioonidega ei saaks lahendada ka mõne valulise probleemi? Tõeline teadus ei ole ju ainult käeharjutus, vaid väärtus, mis müüb.
Miks ülikooliteadus ei müü? Iseseisvumiseufoorias arvati, et nüüd tuleb raha igast rauast, kaasa arvatud ülikooliteadusest. Kellega ja milliste probleemide lahendamiseks on koos­töölepingud sõlmitud? Tõsi, üli­koolis on alati tehtud tõsist teadust, tehakse praegugi. Millegipärast ei osata seda aga nii korraldada, et teadustöö temaatika kattuks kas või osaliselt Eesti riigi valupunktidele lahenduste otsimisega. Kui sörgime kõiges Ameerika sabas, siis võiksime sealt õppida sedagi, et teadus peab andma ka midagi konkreetselt. Kas ülikool ei suuda tõesti koos riigiga lahendada ressursside kasutamise, noorte valikute suunamise, maailmas osalemise probleeme, teha koostööd Eesti äriringkondadega? Miks eesti ajakirjanikud ja poliitikud – valdavalt haritlased ja enamasti Tartu Ülikooli kasvandikud – on nii riiakad, ülbed ja „tavakodanikust” üle vaatavad.
Mõistust ei saa mehhaaniliselt liita
Akadeemik Keres on 50 aastat tagasi uhkusega tõdenud, et mõistus (tarkus) ei ole mehhaaniliselt liidetav. Eesti teadlased ei lasknud end suurest vene teadusest heidutada, tegeldes tõsiselt nii füüsika, keemia, majanduse kui ka fennougristika ja eesti keeleteadusega. Ülikooli probleeme tuleks vaagida hoopis laiemalt ja sügavamalt, kui seda seni on teha tahetud või julgetud. Tuntus peab tuginema teadussaavutustel. Muidugi on tähtis olla välismaistes teadusajakirjades ära märgitud, aga sama oluline on oma probleemide lahendamine. Kui seda tehakse teadusevääriliselt, küllap siis leidub neilegi saavutustele ruumi välismaa pressis.
Ülikooli uuelt rektorilt ootan kõigepealt probleemide nägemist ja ülikooliteaduse kavandamist senisest sügavamal ja elulähedasemal tasandil. Aeg on teadus ellu äratada, siduda õppe- ja teadusprotsess. See on kindlasti raske, tõuseb lärm loomingu- ja isikuvabadusest, aga ülikoolil on vabadus ise endale töötajaid ette valmistada, veelgi enam – ta saab ette valmistada ka nende koolitajaid. See kõik tuleks kasuks meie väärikale ja igale lõpetanule nii kallile alma mater’ile. Allakirjutanu südamesoov on aga, et ülikool tuleks tegusalt appi Eesti koolile ja õpetajale.

„Korrastatud“ õppekava taunib loodusõpetuse õpetamist eraldi ainena.

Haridus- ja teadusministeerium on töötanud välja õppekava, mille järgi lapsed oma esimestel kooliaastatel enam loodusõpetust eraldi ainena ei õpigi. Selle asemel pakub HTM välja uue aine „Inimene ja keskkond”, mille kaudu looduse õpetamine on aga väga küsitava kvaliteediga. Näiteks kuuluvad selle ainekava kohaselt putukate hulka ka vihmaussid!
Keskkonnaministeerium ei saa kuidagi nõustuda kavatsusega asendada esimese kooliastme õppekavas loodusõpetus uue ainega. Laste algteadmisi ja oskusi vanemates klassides õpetatavate bioloogia, füüsika, geograafia ja keemia paremaks omandamiseks kujundatakse esimese kooliastme loodusõpetuse kaudu. Uue õppekava kinnitamine tähendaks, et mõne aasta pärast jõuavad põhikooli õpilased, kellel nendes ainetes seni igati normaalseks peetud algteadmised on väärad või puuduvad.
Õppekava arenduse problemaatika seisnebki eelkõige aine „Inimene ja keskkond” ainekavas, milles esineb palju sisulisi puudusi. Vihmaussi näide on vaid üks paljudest. Kavandatavas õppekavas esineb lünki nii õppe-eesmärkides, sisus kui ka õpitulemustes. Ainekava on liialt inimesekeskne, keskendudes ülemääraselt ohtudele –hirmudele ja nende vältimisele –, selle asemel, et tutvustada lastele, kuidas loodusega sõbraks saada ja loodust säästa. Sellisel kujul ei aita ainekava kaasa tervikliku looduskäsitluse tekkimisele. Kokku on püütud liita loodus- ja sotsiaalvaldkond. See jätab tahes-tahtmata ühe osapoole kaotajaks. Antud juhul loodusõpetuse.
Oleks igati loomulik, kui õppeaine kompetentse sisu tagamiseks arvestataks ainekavade koostamisel oma ala ekspertide arvamustega. Tundub, et põhimõtteliselt on sellega nõus ka HTM, sest miks muidu on haridus- ja teadusminister oma käskkirjaga 6.04.2004 loonud keskkonnahariduse edendamise töörühma, mille eesotsas on Eesti Looduseuurijate Seltsi asepresident ja Teaduste Akadeemia looduskaitse komisjoni liige Ivar Puura. See töörühm, mille koosseisu on au kuuluda ka keskkonnaministeeriumi keskkonnahariduse bürool, on teinud ministrile loodusõpetuse kui aine kaotamise kohta viimase paari aasta jooksul hulga pöördumisi ja ettepanekuid. Kriitiliste kirjadega samades küsimustes on HTMi poole pöördunud ka Eesti Teaduste Akadeemia president, ülikoolid, Eesti Bioloogiaõpetajate Ühing, loodusmuuseumid jt teised organisatsioonid. Kahjuks pole neile pöördumistele erilist tähelepanu osutatud.
Loodusainete tähtsust teadmistepõhise ühiskonna arengus rõhutas 5. jaanuaril toimunud haridusfooru-mil ka president Toomas Hendrik Ilves. Sel samal foorumil tähtsustas süvauuringute vajadust ning neist lähtuvaid läbimõeldud otsuseid haridus- ja teadusministergi.
Saatuse irooniana on mitmes õppekava loodusaineid puudutavas küsimuses teaduspõhist lähenemist ignoreeritud. Üks selline on 2003. a tehtud rahvusvaheline võrdlusuuring TIMSS (Trends in Mathematics and Science Studies), kus Eesti 8. klassi tase osutus Euroopa esikolmikusse ja maailma esikümnesse kuuluvaks – paljuski ka tänu 1996. ja 2002. a õppekavadele, kus loodusõpetus algab 1. klassist.
Tundub, et õppekava koostajad jook­sevad kui võidu (kellega küll, ajaga¥) ja kannavad sealjuures üsna suuri silmaklappe. Miks muidu eiratakse järjekindlalt loodushariduse ekspertide tähelepanu juhtimisi ning hinnangut, et loodusõpetuse ainekavast mahakriipsutamine teeb meie järeltulevale põlvele korraliku karuteene.
Mõelgem kas või sellele, et uue õppekava kohaselt taotletakse loodusõpetust väljavahetava ainega „Inimene ja keskkond”, et „õpilane õpib väärtustama perekonda, sõpru, kodu, kodupaika, kodumaad”. Aga kuhu jääb siis keskkon­na väärtustamise õpetamine¥
Tuleks mitte kii­rustada nn korrasta­tud õppekava vastuvõtmisega, vaid tellida sellele ekspertiis Eesti õpetajateühendustelt ja teadlastelt, vajadusel ka rahvusvahelistelt ekspertidelt. Väärikas riigis on keerukate küsimuste puhul tavaliselt nii toimitud.

Hiljutisel hariduskonverentsil lausus üks meie hariduselu seestpoolt hästi tundev Soome kolleeg: „Teie paljuotsitud Nokia peitub ju koolis. Selleks on Eesti õpetajad!” Südantsoojendav tunnustus meie pedagoogidele. Meie õpetajate kvalifikatsiooni tunnustas ka viimase TIMSSi raames läbi viidud rahvusvaheline võrdlus. Eesti matemaatikaõpetajad paistsid silma keskmist märgatavalt ületava haridustaseme ning pikema koolikogemusega. Sellele vaatamata söandan tõsta arutlusteemaks meie õpetajate professionaalsuse ja selle arenguvõimalused.

Õpetajate Lehes on palju polemiseeritud õpetajakoolituse üle. Kohati tundub, et teema on ülegi tähtsustatud ja õpetaja põhikoo­lituses püütakse näha võluvitsa pea kõigi kooliprobleemide lahendamiseks. Samas peaks olema selge, et professionaalseks pedagoogiks saamine on pikk protsess ja ülikooliõpingud kujutavad vaid kena sissejuhatust elukestvasse arengulukku.
Värskelt õpetajakoolituse lõpetanu ei ole veel professionaal, selleks kujuneb ta aastatega. Professionaalseks pedagoogiks saamine ja sellena püsimine nõuab pingutust. Esimeste tööaastatega areneb õpetaja kiirelt ja tema pedagoogiline professionaalsus kasvab. Kas protsess jätkub? Kas iga täiendav tööaasta lisab õpetajale professionaalsust või peatub erialane areng mingil hetkel? Kas ja kuivõrd soodustavad koolikultuur ja hariduskliima õpetaja professionaalset arengut ning kuidas kindlustada selle arengu järjepidevus õpetaja kogu tööalase karjääri jooksul, see ongi alljärgneva kirjutise keskmes.
Meie kiiresti muutuvas postmodernses ühiskonnas on pidevas muutuste keerises ka kool: muutub arusaam teadmistest, nende omandamisest ja õpetamisest, teiseneb õpetaja rollipilt ning ootused talle. Õpetajatöö nagu koolgi muutub avatumaks ja tulemuslikult õpetada suudab vaid õpetaja, kes peab sammu areneva maailmaga. Õpetajaroll saab juurde uusi mõõtmeid. Kasvanud on õpetaja otsustusvabadus ja iseseisvus nii õppesisu kui ka õppemeetodite valikul, reaalsuseks on alternatiivsed õpikuseeriad, laviinina jõuab meieni täiendavat õppematerjali. Vabaduse suurenemine suurendab ka õpetaja vastutust ning kõrgendab ootusi tema suhtes. Meie kõigi huvides on, et õpetaja areng ei peatuks, et tal jätkuks soovi ja tahet käia ajaga kaasas. See ei ole ainult õpetaja probleem, õpetaja professionaalse arengu motiveerimine ja toetamine peab olema haridussüsteemi programmeeritud.
Professionaalsus väljendub õpe­ta­ja meisterlikus igapäevatöös. Profes­sio­naal­suse kasvades suureneb õpetaja iseseisvus ja suutlikkus teha sõltumatuid otsuseid aina keerulisemates olukordades. Karjääri alguses keskendub pedagoog eelkõige iseenda ja õpetamisega toime tulemisele, oskuste kasvades liigub fookus üha enam sellele, mida ja kuidas õpetada, olulisemaks muutub küsimus, kas õpetatakse ikka seda, mida õpilane tegelikult vajab, ja viisil, nagu õpilane vajab.
Õpetaja professionaalse arengu eeldusi on kaks. Ühelt poolt mõistagi õpetaja enda soov ja valmisolek muutuda, astuda välja aastatega kujunenud rutiinist, vaadata oma igapäevatööd värske pilguga ning otsida uusi väljakutseid. Teisalt keskkond ning süsteem, mis selliseid otsinguid motiveerib ja toetab.
Õpetaja professionaalsus areneb enamasti kahel viisil. Esimene neist on täiendusõpe, uute teadmiste ja arusaamade vahendamine pedagoogidele tsentraalselt korraldatud koolituste raames. Teine vorm on pedagoogiliste igapäevakogemuste loov reflekteerimine. Selleks annavad ainet nii enda kui ka kolleegide tundide analüüs, tagasiside õpilastelt, erialased diskussioonid kolleegidega ning selle kõige fooniks olev erialakirjanduse lugemine.


Täiendusõpe

Õpetajate vajadusi arvestav ja toimiv täiendusõppesüsteem on kasulik nii õpetajatele kui ka riigile. Riiki huvitab, et koolides oleksid tööl oma ala professionaalid, kes kohaneksid muutuvate oludega ja suudaksid oma kutseoskusi pidevalt nüüdisajastada. Õpetaja jaoks on tähtis kindlustunne, et (täienduskoolitus)süsteemi toel on võimalik säilitada ning arendada oma kvalifikatsiooni.
Kolmveerand aastat tagasi tegime koos magistrant Kerli Raudsepaga uuringu matemaatikaõpetajate täienduskoolituse kohta. Ilmnes, et üle 90% õpetajatest pidas täiendusõpet oma professionaalse arengu jaoks vältimatult vajalikuks ja 67% oli viima­se kahe aasta jooksul selles ka osalenud. Vastanud õpetajate aasta kesk­mine koolituspäevade arv oli 7, va­rieerudes persooniti suurtes piirides. Populaarseimate koolitajatena ni­me­tati Tallinna Ülikooli ja Tartu Ülikooli ning eelistatumate valdkondadena teadagi lõpueksamikursusi, aga ka erivajadustega laste (andekad või nõrgad) õpimotivatsiooni, ainetunni mitmekesistamise ning aktiivõppe temaatikat.
Õpetajate poolehoid näib kuuluvat paaripäevastele lühikoolitustele. Uuringutest on aga selgunud, et õpetaja professionaalset arengut suudavad paremini toetada just pikad arenguprogrammid. Siinjuures tuleb muidugi nentida ka kurba tõsiasja, et otseselt matemaatikaõpetajatele suunatud arenguprogramme leiab meie täienduskoolitajate tooteportfellist kahetsusväärselt harva.
Täiendusõppes osalemist takistavate põhjustena nimetatakse enamasti sobiva koolituse puudumist, aja- või rahapuudust. Kuigi õpetaja on üks väheseid professioone, kellele pidev koolitus on seaduse tasemel garanteeritud, selleks eraldatakse 3% palgafondist, on praktikas konkreetse õpetajani jõudev koolitussumma siiski selgelt liiga väike. Meie küsitluse andmetel saavad paljud õpetajad kasutada aastas koolituseks vaid 1000–3000 krooni (nii väitis kaks kolmandikku küsitletutest). On ilmselge, et tänapäeva koolitushindade juures sellest veidigi sisulisema koolituse jaoks ei piisa. Kurb tõsiasi on, et piltlikult väl­jendudes lapitakse osa õpetajatele mõeldud koolitusraha arvelt koolimaju. Riigi ülesanne on tagada, et õpetajakoolituseks mõeldud raha läheks täies ulatuses koolitusele.
Kui rahapiirangud kõrvale jätta, on küsitletud õpetajad üsna vabad oma koolituste üle otsustama, ettekirjutusi koolituse temaatilise struktuuri ega mahu kohta ei tule riigilt ega kooli juhtkonnalt (nii väitis tervelt 90% õpetajatest). Kuigi matemaatikaõpetajad väärtustasid oma valikuvabadust, ei pidanud paljud sellist olukorda siiski mõistlikuks. Nad soovivad, et õpetaja­te valikuid toetaks mingigi riiklik täienduskoolitussüsteem, mis seaks protsessile kindlamad alused. Tajuvad ju õpetajad isegi, et juhuslikult valides kujunev koolitusportfell ei moodusta sisulist tervikut ega toeta piisavalt nende professionaalset arengut.
Riigi garanteeritud koolitusrahaga pakuvad kõrvuti ülikoolidega haridustöötajatele täienduskoolitust sajad eri taustaga koolitusfirmad ja vabakutselised koolitajad. Kõik nad väljastavad õppes osalenutele ka tunnistusi, mille asjakohasuse üle peavad otsustama koolijuhid. Kas aga koolijuht on pädev aktsepteerima või vaidlustama talle tundmatu koolitaja kvaliteeti ning koolituse adekvaatsust? Kuivõrd informeeritud otsuseid teeb õpetaja koolitusi valides? Kas turustiihia meelevallas toimivast täienduskoolitusest moodustub ka õpetaja arengut toetav tervik? Kuni need küsimused jäävad lahtiseks, jäävad vastuseta ka täienduskoolituse kvaliteedi ja riikliku koolitusraha kasutamise sihipärasuse küsimused. Mõistliku täienduskoolitussüsteemi loomine on kiiret lahendust nõudev probleem.


Praktikakogukonnad

Professionaalse arengu alus on või­me ja soov muutuda ning muutuda aitab õpetajat lisaks täienduskooli­tusele oma töö reflekteerimine. Ref­leksioonist on tänapäeval saanud omamoodi pedagoogiline mantra, koolipraktika loovas reflekteerimises nähakse tõhusaimat vahendit õpetaja professionaalseks arenguks. Reflekteerides analüüsime oma tegevuse vorme ja tulemuslikkust, aga ka tegevuse aluseks olevaid sügavamaid (kohati ka alateadvuslikke) arusaamu, uskumusi, väärtushinnanguid.
Taoline refleksioon, oma tegevuse mõtestamine, ei toimu enamasti mitte üksikkogemuse baasil, vaid kolleegidelt saadud rikastavate kogemuste ja ühisarutelude toel. Ses mõttes on tegemist kollektiivse protsessiga. Kui nii, siis vajab see ka korraldamist, käi­vitavat organisatsioonilist vormi. Eriti Põhjamaades on väga levinud nn õpetajate praktikakogukondade liikumine. Üksteise kogemustest õppimiseks koonduvad õpetajad rühmadesse, millega sageli liituvad ka pedagoogikateadlased ja kooliarendajad. Nii moodustub oma liikmete professionaalse arengu huvides tegutsev kogukond. Üheskoos reflekteeritakse koolipraktikat, analüüsitakse teooriat, kavandatakse ja katsetatakse uuendusi. Mõttekaaslaste ühisarutelud on kogukonna liikmete arengus edasiviiv jõud.
Õpetaja on meie koolis paraku tõelisele professionaalile kohaselt äär­mi­selt autonoomne. Ta on iseenda peremees: õpieesmärkide seadmine, tunni planeerimine, läbiviimine ja tulemusele hinnangu andmine on eelkõige tema isiklik asi. Meie koolikultuuri ei kuulu kuigivõrd õpetajate ühised tunnianalüüsid ja koostöö tundide kavandamisel. Küsimusele kolleegide tundide külastamise ja analüüsimise kohta vastas tervelt 84% matemaatikaõpetajatest, et teeb seda „harva” või „üldse mitte”.
Ses mõttes on õpetaja professionaal­ne areng Eesti koolis selgelt tema era­asi, õpetaja tööd analüüsitakse ja hinnatakse harva ning miski ei suuna õpetajaid vastastikku rikastavale koostööle. Võib juhtuda ka nii, et kui õpetaja kõrgemat ametijärku ei taotle (ja matemaatikaõpetajatest on seda tei­nud napp viiendik), ei atesteerita teda kogu karjääri jooksul kordagi, seega sõltub tema tööle hinnangu andmine kooli juhtkonna soovist ja oskusest seda teha. Nii jäävad paljud suurepärased metoodilised leiud vaid nende autori repertuaari ega kuulu tunnustamisele ja laiemale propageerimisele. Nii jääb mõnikord andmata ka arenguimpulss „loorberitele puhkama” jäänud kolleegile.
Ka meil võiks käivitada praktikakogukonnad nii kooli kui ka regiooni tasandil. Positiivne kogemus selles on siinkirjutajal juba ette näidata. Täpselt aasta tagasi koondus meie kutsel Tallinna Ülikooli juurde ca 30 matemaatikaõpetajat. Esimesse tööaastasse on mahtunud hulk põnevaid arutelusid, inspireerivaid ideid, meilt ja mujalt pärit tunnivideote analüüse, käimas on protsentarvutuse arendusprojekt. Selle julgustava kogemuse toel jagan oma Põhjamaade kolleegide optimismi: praktikakogukonnad on professionaalse arengu keskkond. Küsimuseks jääb, kuidas teha need kättesaadavaks kõigile huvilistele.
Õpetaja professionaalne areng ei ole vaid tema eraasi. Arengu alus on pidev õppimine nii koolituste kui ka eneseanalüüsi ja praktilise kogemuse mõtestamise kaudu. Piisava motivatsiooni loomine ja toetava keskkonna kujundamine selleks on haridussüsteemi oluline väljakutse ja kooliarenduse võtmeküsimusi.
Kui täiendusõppe süsteemi arenduses peaksime lootma eelkõige haridusministeeriumile, siis näiteks matemaatikaõpetajate praktikakogukondade loomise propageerimise võiks enda missiooniks võtta Koolimatemaatika Ühendus.

Trips-traps-trull ehk Krestiki i noliki

Eesti Televisioon näitab alates 25. jaanuarist taas saadet „Kes teab?”, kus eesti ja vene õpilaste segavõistkonnad üksteist nutikuses proovile panevad. Kakskeelset saadet juhivad Svetlana Matskevitð ja Margus Kiiver, reþissöör on Erle Veber.

See pole klassikaline mälumäng, kus targemad on lõpuks teistest mäekõrguselt üle. Pigem on tegemist meelelahutusega, kus suur osa on juhusel ja õnnel. Siin on vaja lisaks kooliteadmistele head lugemust, muusikahuvi, loogilist mõtlemist ja ka kiireid jalgu, sest arvesse läheb selle võistkonna vastus, kelle esindaja esimesena kontroll-lambini jõuab ja selle nuppu vajutab. Mängule lisab atraktiivsust stuudiopõrandale joonistatud trips-traps-trulli joonestik, mille ruutudesse õigesti vastanud võistkonnad oma vahtplastist riste ja ringe tõstavad.


Tegijate lähtekohad

Aarne Kraam, AAVisioon Stuudio juhataja ja saate produtsent ütleb, et alguse sai kõik Mitte-eestlaste Integratsiooni Sihtasutuse korraldatud konkursist kakskeelsele meelelahutussaatele. AAVisioon Stuudio võttis oma saate põhikujundiks trip-traps-trulli mängu, mis on tuttav nii eesti kui ka vene õpilastele (krestiki i noliki). Uudis on asja juures see, et mäng muudeti võistkondlikuks, kusjuures igasse võistkonda loositi kaks vene ja kaks eesti kooli õpilast. Alustati 64 õpilasega, finaali pääseb 16. Lõpus muutub mäng individuaalseks. Võidab see, keda loosiõnn on kõige sagedamini edukate võistkondade koosseisu viinud. Möödunud aastal oli võitja auhind reis Egiptusse, tänavu on kaks sülearvutit.
Aarne Kraam leiab, et vene ja eesti õpilaste läbisaamine on olnud mängus fantastiline. Keeleoskus/oskamatus pole olnud kordagi probleem. Mõni võistkond on suhelnud vene, mõni eesti või inglise keeles, alati on leitud piisavalt kiire suhtlemisviis. Ainsana on produtsenti üllatanud, et saatesse on tulnud eesti noori, kes ei mõista tõesti sõnagi vene keelt. Samas oskavad paljud vene noored eesti keelt täitsa hästi, mis on samuti üllatus.
Saatejuht Svetlana Matskevitš, rõhutab, et „Kes teab?” ei kontrolli laste entsüklopeedilisi teadmisi, vaid peab tähtsaks eesti ja vene laste koos tegutsemist, üksteise tundma ja usaldama õppimist. Seepärast on selles mängus suur rõhk meeskonnal. Svetlana oli väga rahul, kui nägi, et pärast lindistuste lõppu vahetasid õpilased omavahel MSNi ja e-aadresse. Teda rõõmustasid ka eesti õpilased, kes hakkasi saate käigus vene keele vastu rohkem huvi tundma. Kui üks eesti poiss muretses, et ei oska piisavalt vene keelt, kinkis saate meeskond talle eesti-vene – vene-eesti sõnastiku, mille üle poiss siiralt rõõmustas.


Õpilaste muljed

Julia Polujanenkova (Jõhvi Vene Güm­naasiumi 10. klass) tuli mängu osalema koos klassivenna Dmitri Tšihhatšoviga. Mõlemale oli kõige suurem uudis televisiooni köögipool – kuidas saate toimetajad ja režissöör vaikse häälega mikrofonidesse räägivad, nagu kõneleksid iseendaga, millest on tehtud dekoratsioonid, kuidas saate salvestusi üle vaadatakse jms.
Saate küsimused Juliale meeldisid. Ta on rõõmus, et just tema teadis, mis­ looma luid ei tohi Euroopa Liitu vedada. Tema oskas öelda ka Red Hot Chili Peppersi laulja ees- ja perekonnanime. Aga mis alal pidi osalema Rammsteini laulja Till Lindemann olümpiamängudel, neiu siiski ei teadnud.
Julia on rõõmus, et sai saates eesti keelt harjutada, sest Ida-Virumaal pole selleks just palju võimalusi. Kui talle mõni eesti sõna meelde ei tulnud, ütles ta selle asemel ingliskeelse. Julia kujutab juba ette, kuidas Jõhvis hakatakse temalt küsima: „Oi, kas sa tead, et sa olid „Kes teab?” saates!?” “No kuidas ma ei tea, kui olin tervelt kolm päeva stuudios!” on Julial juba vastus valmis.
Kärt Pormeister (Tartu Kivilinna Gümnaasiumi 11. klass) nendib, et selle saate küsimused on võrdselt huvitavad nii eesti kui ka vene õpilastele. Näiteks kus on Eesti vanim säilinud raudtee? Venelased teadsid seda. Mis vahe on Eesti suurel ja väiksel vapil? Iga tähelepanelik inimene teab vastust. Kui palju kaalub Eesti ühekroonine münt.
Probleem on aga olnud liigne hasart, tihti on unustatud oma vastuseid kontrollida. Näiteks küsiti, kes eesti kunstnikest on sündinud Viljandimaal ja elanud Peterburis. Isegi Viljandi õpilased pakkusid Viiraltit, kuigi kõik võistkonnas teadsid õiget isikut. Küsiti ka, kas vesi tuleb klaasist välja, kui panna papitükk vett täis klaasile peale ja klaasil põhi ülespoole pöörata. Üks poiss teadis, mis juhtub, aga keegi ei kuulanud teda, selle asemel joosti ruttu punkti kirja saama.
Lambi juurde jooksmised on kujunenud täiesti omaette etenduseks. Kui küsimuses räägiti tavalisest linnast, tavalisest tänavast, tavalisest perekonnast, teadsid mõlemad võistkonnad, mis raamatust jutt on ja mõlema võistkonna esindajad tormasid üheaegselt niisuguse hasardiga kontroll-lambi nuppu vajutama, et põrkasid vastu kaameraid ja lamp läks ümber.
Kärti siiski üllatas, et vene õpilased ei teadnud, mitut õppeainet peavad nad alates 2007. aastast õppima eesti keeles. Nad pakkusid viis ainet, eestlased pakkusid 60%, aga selgus, et mõlemad eksisid.
Vene lapsed korraldavad analoogilisi mänge ka koolis, vaba aja sisustamiseks. Võib-olla viivad mängus osalenud või seda näinud lapsed selle mängu ka eesti koolidesse?

„Kes teab?” saadet toetavad Mitte-eestlaste Integratsiooni Sihtasutus, haridus- ja teadusministeerium, ETV, ja AAVisioon Stuudio.

Mida MEIS on toetanud

Kõrge tase

Avastusõpe – üks võimalus

Kõige kiiremini ja tulemuslikumalt õpib inimene kuni kolme­teistkümnenda eluaastani. Laste­aiaõpetajatel lasub vastutus laste mu­dilasiga heas mõttes oskuslikult ära kasutada.
Alushariduse esmaseks ülesandeks peetakse lapse igakülgset arendamist. Aasta-aastalt aina enam on hakatud koo­liuusikutelt eeldama lisaks fakti­teadmistele süsteemset mõtlemist, probleemide lahendamise ja küsimuste esitamise oskust, loovust. Niisiis peaks mälul rajanevat õpet, kus laps on passiivne kuulaja ja õpetaja kõneleja, tasakaalustama arusaamisega õppimisega.
Faktiteadmised on mõtlemise ja probleemide lahendamise seisukohalt olulised, kuid õpiprotsessis tuleb need siduda praktiliste tegevustega, et teooriat rakendades saaks laps kogemuse ja oskuse.
Traditsioonilised õpetamisviisid kes­kenduvad teadmiste üleandmisele õpetajalt õpilasele. Enim kasutatakse äraõpetamise põhimõttele rajatud süsteemi. Juba Johannes Käis rääkis dotseerivatest tööviisidest, mis ei võimalda õpilastel aktiivselt kaasa töötada ja sobivad pigem akadeemiasse kui tavakooli, veel vähem lasteaeda. Lapsed, kes kuuluvad visuaalsesse kujutlustüüpi, vajavad enim loengule alternatiivi.


Uus aeg nõuab uusi inimesi

Haapsalu Kutsehariduskeskuses toimunud haridusfoorumil sõnas president Toomas Hendrik Ilves: „Ma ei arva, et uus aeg nõuab uusi inimesi või õpetajatööd tuleks Interneti ja mobiiltelefonide ajastul teha täiesti teistmoodi. Õpetaja põhiroll on nii antiikses Kreekas kui tänases Euroopas seisnud ennekõike huvi äratamises ja suuna näitamises. Selle ameti suurim väljakutse on teha möödapääsmatult vajalik huvitavaks.”
Et muuta õpitav huvitavamaks, õpi­lane õppeprotsessis aktiivsemaks, on kõneldud juba mõnda aega avastusõppest koolitundides ja lasteaia tegevuses. Pedagoogina olen leidnud kinnitust, et suunatud avastusõpe toetab õppimise muutumist tunnetuslikult huvitavamaks, annab kergemini ahaa-elamuse, arendab süsteemset mõtlemist ja loovust. Tuntud tõde, et mida rohkem oma­me informatsiooni, seda rikkamad oleme, kehtib ka laste puhul.
On meeldiv, et lasteaias ei ole õpe ainekeskne, vaid ühes õppetegevuses saab laps rakendada varasemaid teadmisi ning omandada uut infot eri aine­­valdkondadest.
Ka ainete integree­rimine avastusõppe kaudu teeb õppe­tegevuse lihtsamaks, mängulisemaks, analüütilisemaks. See annab rohkelt võimalusi kogeda, seostada, järeldada, rakendada meeli, avastada uut ja põnevat ning arendada loov- ja kvaliteetmõtlemist, sotsiaalsust.
Lapsed on uudishimulikud. Aktiiv­suskeskses õppeprotsessis suunab õpe­taja lapse loomulikku uudishimu. Õpetaja ülesanne on ühelt poolt pakkuda lastele neid huvitavaid teemasid ja tegevusi ning samas langetada otsuseid nii, et pakutava vahendusel jõutaks oluliste õpieesmärkideni.


Aitab teadmisi seostada

Väikelaste puhul mängib avastusõppes rolli argitunnetus (haistmine, kuulamine, maitsmine, vaatlemine, kompimine). Tähtis on, et avastusõpe annab võimaluse süstematiseerida, klassifitseerida, käsitleda protsessi põhjuseid ja tagajärgi, leida praktilise tegutsemise kaudu küsimustele vastused. Avastusõpe arendab oskust seostada eri ainevaldkondade teadmisi, mis omakorda vähendab faktiteadmiste hulka, sest suureneb arusaamine õpitavast ning saame teadmised uude konteksti üle kanda. Õpetatav moodustab süsteemi ning kujundab valmisolekut iseenda ja ümbritseva maailma mõistmiseks.

Õppimine ei pea olema igav

Pealkirja „Mitmekesine õuesõpe” all pidas 12. jaanuaril konverentsi Jo­hannes Käisi Selts, kus võeti kokku 2006. aasta tegevus.

Ka seltsi tänavuaastane kirjutis­te võistluse teema oli seotud õuesõppega. Preemia pälvisid seekord Paide Güm­naasiumi töörühm (Ester Kopli­mets, Siiri Sitska, Malle Salk, Ivi Kukk) ja Parksepa Lasteaia töörühm. Mõlema sisuka kirjutisega oli võimalik tutvuda: Paide rahvas kandis oma töö kuulajatele ette ja Parksepa Lasteaia materjalid esitati videona. Auhindu oli kutsutud kätte andma haridusminister Mailis Reps, kes ühtlasi sai ülevaate käsitletavatest teemadest.
Peri OÜ fenomen
Meile teadaolevatel andmetel on Põl­vamaal tegutsev Peri OÜ ainuke äriettevõte, kes on juba 21 aastat andnud välja hariduspreemiat: ühele Põlvamaa ja ühele üleriigilisele õpetajale. Preemia on Johannes Käisi nimeline, johtudes põllumajandusettevõtte lähedusest Käisi sünnikodule ja Paul Lehestiku, JK Seltsi esimese esimehe omaaegsest algatusest. Kooliinimesed leiavad äramärkimist õige harva, aasta õpetajaks mahuvad vähesed. Igal maakonnal võiks olla oma hariduspreemia, mis mõtleks ka laiemalt – nagu seda teeb Peri OÜ. Sel aastal said laureaatideks Liia Raun Lümanda Põhikoolist ja Eha Kraav Põlva Keskkoolist.
Paide Gümnaasiumi õuesõpe
Järgimist vääriv õuesõppe süsteem Paide Gümnaasiumis lähtub suuresti Johannes Käisi põhimõtetest – üldõpetusest, terviklikust vaatlusõpetusest, koduloost, aktiivõppest.
Võtmeisik on ikka ja jälle õpetaja: kas ta on endale selgeks teinud oma töö lähemad ja kaugemad eesmärgid. Kas tema eesmärgiks on oma aine „äraõpetamine” või peab ta silmas seda, et tema õpilastest saaksid ennastjuhtivad eluaegsed õppijad. Täiskasvanud, kel säilib uudishimu ja teadasaamisrõõm.
Koolis tehtavad projektid, nagu „GLOBE”, „Ökokratt”, „Mets puhtaks!”, „Hoia metsa!” annavad õuesõppe tegevustele laiema mõõtme. Kevadised ja sügisesed õppekäigud, kohalikud keskkonnaüritused ja vanapaberi kogumine aga kehutavad lapsi nägema oma koduümbrust. Õppepäevad Sagadis ja kahepäevane välilaager 1.–2. kooliastmele lisavad emotsionaalsust ja vaheldust.
Mailis Repsi küsimusele õuesõppe takistuste kohta andis Ivi Kukk üsna ammendava vastuse. Kuna meie õppekavades pole sellele eraldi tähelepanu pööratud, korjavad pühendunud õpetajad raashaaval kokku selle, mida ained pakuvad. Selleks aga on tarvis, vähemalt kahes esimeses kooliastmes, säilitada klassiõpetus.
Leida lisaaeg materjalide ettevalmistamiseks, nende süsteemi viimiseks. Selleks ei piisa praegustest õpikutest-töövihikutest, mida on mugav lastele „ära õpetada”. Klassiõpetus võimaldab integreerida paljusid aineid. Õpetajal on kompleksne ülevaade õpetatavast materjalist. Lisaks saab ta õppeülesandeid vormistada nii, et laps peab rakendama mitme aine teadmisi. Kolmandas kooliastmes nõuab see õpetajate meeskonnatööd, kus ühte ainet ei peeta tähtsamaks kui teist, vaid leitakse konstruktiivne ühisosa.
Peamised takistused, millega tuleb hakkama saada, on produktiivne ajakasutus ja õpetajate hoiakud.


Kas Pariisi või Nuustakule?

Üks põhjus, miks lapsed nii vähe loodust tunnevad, on piiratud võimalused loodusega sinasõbraks saada. Metsas, põllul, järve või jõe ääres ei peaks lihtsalt niisama aega viitma, vaid uurima, süvenema, midagi juurde õppima. Veidi lihtsam on see väikelinna- ja maakoolidel, kus järv ukse all ja metsatukk jalutuskäigu kaugusel. Suuremates linnades saab kasutada parke ja linnalähedasi loodusradasid. Ka linnakeskkond kui arhitektuuriline ja ajalooline ruum peaks pakkuma õuesõppeks häid võimalusi.
Infotehnoloogia pakub metoodilisi lahendusi, mis köidavad igas vanuses õpilasi. Olgu need siis GPSi kasutamine looduses või virtuaalne õpikeskkond õueskäigu ettevalmistamiseks ja kokkuvõtete tegemiseks.
Meie riigi väiksust ja looduslikku mitmekesisust saab pidada unikaalseks võimaluseks õppida autentses keskkonnas paljusid asju, millest lapsed õpiku vahendusel vaevu aru saavad või mida nad igavaks peavad. Nimetan siinkohal ainult mõningaid: geoloogilisi kihistusi pankrannikul, koobastes, erinevaid taimekooslusi, pinnavorme, soode ja rabade elustikku. Õpikupilt võib küll olla kõrgel tasemel, kuid omatehtud foto on tähendusrikas ja infoküllane. Kõik see aga vajab olulist investeeringut, mis kataks õppematerjalid, metoodilise abi, õpetajate koolituse, sõidukulud.
Kui eesti laps pole saanud alla vaadata Suure Munamäe tornist, näinud Jägala juga, Peipsi järve või turninud Kassaril, käinud põlevkivikaevanduskäikudes, kas tal on siis tõesti asja Pariisi või Peterburi? Alustama peaks vundamendist, mitte kohe katuse kallale asuma. Tasuta põhikool vajab tõsist lahtimõtestamist ja -rääkimist kõikidel tasanditel. Sellega viivitada enam ei tohi.


Õpetajakoolitus

Nii Tartu kui ka Tallinna ülikooli pedagoogilistes kolledþites tegeldakse ühel või teisel moel õuesõppe koolitusega.
Sirje Piht TLÜ Haapsalu kolledþist andis ülevaate õppekäigu korraldamise metoodikast, Margit Teller TÜ Tartu kolledþist õpetajate hoiakutest õuesõppe kohta ning Maret Vihman TÜ Narva kolledþist looduse ja maatundmise praktikast. Margit Teller: „Õuesõpe võib olla nii õppevahend oma ressurssidega kui ka tööruum õppimiseks. Õppeprotsess ülesannete, probleemide, uurimisoskuste õpetamise ja tagasiside võimalustega.”
Küsitlused näitavad, et 90% õpeta­jatest on valmis õuesõppe kursust läbima. Õuesõppe rakendamist võivad ankeetide põhjal takistada ilm, mahukas õppekava, materjalide, vahendite ja ideede vähesus, sobiva paiga puudumine, liiga suured klassid ja distsipliiniküsimused. Aga ka õpetajate hoiakud, vastava koolituse puudumine ja motivatsiooni puudus.
Ankeedile vastanud õpetajad on samas teadlikud, et õuesõpe võimaldab sotsiaalset ja emotsionaalset õppimist. Suhtlemisvõimalust eri kohtades ja olukordades, huvi äratamist õppimise vastu, võimalust olla õpitavaga pidevas kontaktis, tunnetuslik­ku/kogemuslikku õppimist. Lastele annab selline õppimisvorm uusi õppimiskogemusi, võimaluse leida sobiv teema ja tegevus, illustreerida ohtralt õppematerjali, tulemuslikult õppida erivajadustega lastel.
Maret Vihman pakub oma tudengitele välipraktikal Lahemaa rahvuspargi võimalusi, hoides neid „joonel” individuaalsete ja grupitöölehtedega. Vaatlustele lisaks seotakse loodus kohalike lugudega. Tema emotsionaalne ja asjatundlik ettekanne tekitas tahtmise minna temaga välipraktikale.
Kuulajatel tekkis küsimus, miks on välipraktika osatähtsus TÜ loodusaine­te õpetajate ainekavas tänapäeval tühine, võrreldes 5–10 aasta taguse õppekavaga.
Alusharidus lasteaias
Parksepa Lasteaia näitel oli konverentsist osavõtjatel võimalik veenduda, kui tänuväärne on õuesõppega alustada juba lasteaias.
Lasteaiaõpetajate peamine mure on seotud lapsevanematega, kellest sõltub, kas lastega saab õue õppima minna või mitte. Kui laps tuuakse lasteaeda nagu „kott”, tõstetakse ta autost üle lasteaia läve õhukeste, õue sobimatute riietega, pole väljas mütata võimalik. Veendumus, et targaks saab ainult laua taga istudes, on paljudes vanemates sügavalt juurdunud, õues õppimist peetakse ajaraiskamiseks.
Väljapandud näitusel oli võimalik tutvuda Nõo Lasteaia õpetaja Mare Linnamäe tööga, mis seob õuesõppe rahvaluule, lugude jutustamise ja kuulamisega. Eepilised maailmaloomise laulud ja seletusmuistendid aitavad ka tänapäeva lastel paremini tunnetada oma ümbrust, sellele „hinge sisse puhuda”, seda omaks tunnistada.
Abistav kirjandus
TLÜ lastekirjanduse dotsent Mare Müürsepp viis kuulajad talle omases kaasakiskuvas stiilis raamatute juurde, mis õuesõpet ühel või teisel viisil toetavad. Neid raamatuid saab soetada raamatupoest, kirjastustest. Keerulisem on lugu väga vajalike raamatutega, mida annavad välja loodushariduse keskused (Tartu loodushariduskeskus, Sagadi õppekeskus). Sealt võib leida tööjuhendeid, mänge, ülesandeid – just seda, millest õpetajad enim puudust tunnevad. Raamatupoodidest neid ei leia, kirjastuste tellimislehtedelt samuti mitte. Kas poleks aeg siingi konstruktiivselt tegutseda?
Johannes Käisi kui meie pedagoogilise mõtte suurmehe elu ja tegevust puudutavate materjalidega on võimalik tutvuda värskel veebilehel http://www.htk.tlu.ee/kais.

Eha Jakobson

Eeskuju õppekavatöös

Õppekavaarenduses võib edukalt kaasa lüüa senisest tunduvalt enam inimesi, ka omavalitsustegelasi ja tööandjaid. Tulu tõuseb siin sellest, et nii sündinud õppekavade järgi õppinud saavad kooli lõpetamisel kohe erialast tööd ja piirkond saab vajalikku tööjõudu.

Selle mõtte peale tulid kõigepealt soomlased. Jaanuari keskel käisime Põhja-Karjalas Outokumpus Pelitalo-nimelise arvutimängukoolituse õppekavaga tutvumas. Pelitalo õppekava ja kooli kohta saab infot nende kodulehelt http://www.pelitalo.org.


Outokumpus tehti nii

5000 elanikuga endises kaevanduslinnas Outokumpus käisime kogumas häid eeskujusid uue loomemajandu­se disaini õppekava loomiseks ja avamiseks Tartu Kunstikoolis 2007. a sügisel. Outokumpus avati ainulaadne uue meedia õppekava 2005. a sügisel. Koostöös omavalitsuse, riigi, tööandjate ja rahastajatega loodi kolmeaastane koolitus eesmärgiga õpetada välja 3D-disainereid, kes on võimelised kujundama arvutimänge.
Taustaks on oluline teada, et arvutimängude tootjate kasum arvutimängude müügilt maailmas ületas 2006. a filmide/DVDde läbimüügi ning Soomes on kümneid arvutimänge tootvaid firmasid, kes vajavad hädasti koolitatud käsitöölisi/disainereid.
Outokumpus tutvustati meile põhjalikult Pelitalo õppekava, õppematerjale, kadestamisväärset tehnilist parki ja nii juba toetust saanud kui ka ettevalmistamisel projektitaotlusi. Häid eeskujusid, mida Eestis ellu viia, leidsime kuhjaga.
Kuna õppekava loomisel ei olnud Soomes arvutimängude disainimise õpetust ega õpetajaid, otsustati Pelitalo õppekava raames koolitada koos esimeste õpilastega välja ka esimesed õpetajad. Selleks ostsid nad juba toimivatest arvutimängufirmadest arvutimängude disainimise koolitust. Koolituspaketti kuulusid loengumaterjalid, mida Pelitalo saab kasutada järgmiste kursuste läbiviimisel. Nii oldi mängukoolituse õppekava loomisel pidevalt dialoogis tulevaste tööandjatega. Esimestel arvutifirmade läbi viidud kursustel osalesid koos õpilastega ka õpetajad. Nii said nad ettevalmistuse ja õppematerjalid sama aine edasiandmiseks järgmistele kursustele.


Euroopa Liit tuleb appi

Pelitalo programm on saanud teoks tänu Soome haridus- ja regionaalpoliitikale ning Euroopa Liidu toele. On ehk huvitav teada, et Euroopa Sotsiaalfondi meetmest 1.1 toetati Pelitalo õppekava väljatöötamist ligi 8 miljoni Eesti krooniga. See summa on mõeldud 17 õpilase kohta aastas! Tehnikapargi ostmiseks kasutati ERDFi toetust ca 1,5 miljonit krooni. Praegu on menetluses Pelitalo õppekava projekti juurde inkubaatori/ spin-off-keskkonna loomine. Kui projekt toetust saab, on esimestel Pelitalo õppekava järgi õppinud lõpetajatel ülejärgmisel aastal võimalik saada igakülgset abi oma ettevõtte käivitamiseks.
Kui lugeda Eesti riigi plaane selle kohta, kuidas kavatsetakse tuleva seitsme aasta vältel kasutada Euroopa Liidu struktuurivahendeid („Riiklik struktuurivahendite kasutamise strateegia 2007–2013”), näib tee loomemajandust toetavate õppekavade loomiseks lahti olevat. Öeldud on, et strateegia raames „pööratakse tähelepanu loovuse suuremale rakendamisele ja väärtustamisele ettevõtluses, et kiirendada loomemajanduse arengut. Selleks toetatakse loova tegevuskeskkonna kujundamist, tõstetakse nii ettevõtjate, loovisikute kui tarbijate teadlikkust ja kujundatakse haridussüsteemi selliselt, et see arendaks senisest enam loovust ning ettevõtlikkust”.


Regio annab eeskuju

Ka Tartus saavad tööandjad õppekavade koostamisel sõna sekka öelda ning pakkuda välja õppeaineid ja praktilisi ülesandeid. Hea näide on Eesti ehk tuntuima eestlaste omaduses oleva uue tehnoloogia firma Regio ja Tartu Kunstikooli koostöö. Koostöös Regioga alustas selle aasta jaanuaris 20 meie kooli õpilast 40tunnise disainikursusega. Regio töötab välja FriendFinderi nimelist teenust ja vajab tehnilise lahenduse disainiteenust. FriendFinder võimaldab positsioneerida oma sõpru mobiiltelefoni abil, vaadata nende asukohti kaardil, luua sõprade nimekirju jne. Lahenduse tehnilise poole väljatöötamiseks oli oskusteave Regios olemas. Et tänapäeva turgudel mingi terviklahendusega läbi lüüa, ei piisa aga enam tehnilisest täiuslikkusest. Valmis toode peab ka ilus välja nägema ning olema kasutajale lihtne ja arusaadav. Nii pakuvadki Tartu Kunstikooli õpilased Regiole disainiteenust. Kursuse eesmärk on anda õpilastele ettekujutus tööelus ette tulevast olukorrast. Regio omakorda saab lahenduse oma toodete disaini- ja kujundusküsimustele.
Regio projektijuht Kalev Koppel on öelnud, et neil on uue õppekava loomise üle hea meel. Graafiliste veebiliideste, nende disaini, kompositsiooni, nähtuste animeerimiseks kaardil on vaja kunstniku kätt, silma ja abi. See on tööandjate huvides, et sellised spetsialistid altpoolt kasvavad. Sügisel ongi meil avamisel uus õppekava, mis võimaldab vastu võtta kümme õpilast rohkem kui varasematel aastatel. Euroopa parimate koolide eeskujul kasutame Euroopa Liidu tõukefonde.

Ahto Külvet,
Tartu Kunstikooli projektijuht