Põhikooli ja gümnaasiumi õppekava arendamisprobleemid on juba aastaid hoidnud meie meeli elevil. Vaatamata pidevale kriitikale, pole üldhariduskool siiski õppekavata jäänud.

Kas arendustööks kulutatud energia on läinud asja ette ja kas selliselt jätkates suudame edaspidigi kindlustada üldhariduskooli normaalse arengu, on iseküsimus. Ka kostab arvamusi, et meie õppekavaarenduse hoog on raugemas ja uuenduslikkusestki kipub vajaka jääma (vt PM, 13.02.).


Paljutõotav algus

Üldhariduskooli õppekava arendamise kogemus on meil üsna üürike. Sõja­järgne õppekavaalane mõte sai tõsisema hoo sisse alles 1987. aastal, mil Eesti õpetajate kongress tegi ettepaneku detsentraliseerida üleliidulised õppekavad ja aineprogrammid. Järgnenud üleminekuaastad tõid kaasa üleliidulistest õppeplaanidest ja aineprogrammidest loobumise. Et koolid polnud ise õppekavade koostamiseks valmis, kippus olukord anarhiliseks. Korra taastamiseks sündis haridusseadus ning Eesti Hariduse Arenduskeskuse initsiatiivil valmisid õppekavad põhi- (1992) ja keskkoolile (1993).
1993. a jõudis haridusministeerium tõdemusele, et valminud õppekavad ei vasta uueneva kooli vajadustele. Eda-sine õppekavaarendus tehti ülesandeks Tallinna Ülikooli õppekavauurin­gute laborile. Uus põhikooli ja keskhariduse õppekava valmis 1996. aastaks. See koosnes üldosast (kajastab õppe-kasvatustöö üldtaotlusi, sh üldoskusi/väärtushinnanguid puudutavaid, ja korraldamise põhimõtteid) ning ainekavadest. Selline lahendus oli meie kooli jaoks tol ajal täiesti uudne.


Arenguraskused

Esimeseks komistuskiviks sai 1996. aasta õppekava ekspertiisi tulemuste eiramine. Soome kolleegide põhjalik analüüs „Hinnang eesti õppekavale: kokkuvõte õppekava üldosa ja ainekavade tugevatest ja nõrkadest külgedest” (1999) peaaegu ei väärinud meie õppekava arendajate tähelepanu. Ka ei käivitunud süstemaatiline uurimistöö õppekava rakendamise kohta. Nii ühe kui ka teise tagasisideallika ignoreerimine ei tulnud edasisele tööle kasuks. Selle asemel, et õppida kogemusest, andusid õppekavaarendajad kabinetiteoretiseerimisele. Et modifitseeritud õppekava ei saanud käigusolevast parem, kuulutas haridusministeerium 2000. aastal välja uue õppekavaarenduskeskuse asutamise konkursi. Võitis Tartu Ülikool. Kuivõrd võitnud projekt polnud paljude pedagoogide arvates veenvalt parem Jaan Tõnissoni Instituudi (JTI) teiseks jäänud projektist, tõi otsus kaasa kaotajate solvumise ja protestid. Järgnes Tallinnas alustatud töö lõpule viimine Tartus.
Kuigi valminud projekt sai terava kriitika osaliseks, omistati sellele valit­suse määrusega ametliku õppekava staatus jaanuaris 2002. Osa dokumendist osutus nii tooreks, et haridusminister peatas selle pädevusi käsitleva osa rakendamise. Kuigi TÜ õppekava­arenduskeskus jätkas tööd õppekava kolmanda versiooni üldosaga, ei pidanud JTI baasil kujunenud õppekavaarendusgrupp tehtut aktsepteeritavaks ja töötas välja oma versiooni üldosast (2004), mis ilmus AS Bit väljaandena.


Lepitamine REKKi tiiva all

Püüdes leida ebatervele olukorrale lahendust, peatas haridusministeerium TÜ õppekavaarenduskeskuse tegevuse ja viis üldhariduskooli õppekava arenduse 2005. a septembrist Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse alluvusse. Paljudele tundus see otsus poliitilise sekkumisena, mida seostati Mailis Repsi ametisse astumisega. Hannes Voolma (EP, 17.04.06) osutab: “…suvisel ajal kutsuti kokku õpetajate rühmad, kes polnud seotud ei TÜ strateegilise õppekava ettevalmistamisse kaasatud laialdase õpetajate võrgustiku ega ministeeriumi juures töötavate ametlike ainekomisjonidega. Neile anti ülesanne hakata töötama välja ainekavu BIT/Avita õppekava üldosa alusel.”
Septembriks 2005 valmis kaks rivaalitsevat õppekava üldosa, mis lähtusid erinevatelt kontseptuaalsetelt alustelt. Et kompromissid ei tahtnud kuidagi tulla, moodustati ühiskomisjon TÜ ja BITi versioonide ühitamiseks. Kuid komisjon ei suutnud mõlemale poolele aktsepteeritavat lahendust leida, mistõttu ministeerium tellis 2006. a alguses Ühiskondliku Lep­pe Sihtasutuselt õppekava arutamise maakondades. Arutlused päädisid suurejoonelise konverentsiga 13. mail rahvusraamatukogus. Kahtlemata aitas konverents kaasa üldsuse esindajate kaasamisele õppekava arendusprotsessi, kuid põhiprobleemid jäid. Nii osutas akadeemik Anto Raukas (ÕpL, 19.05.06), et õppekavade ümber toimuv diskussioon oli pigem isiklike arvete klaarimine kui soov asja kiiresti ja konstruktiivselt edasi viia.
Tänavu veebruariks said õppekavamaterjalid siiski ühiste kaante vahele. Kuid ka selles 403-leheküljelises dokumendis pole rivaalitsemisest ega selle tagajärgedest üle saadud. Näiteks kui põhikooli ja gümnaasiumi õppekava üldosa räägib õpetuse ja kasvatuse taotlustest kooliastmeti, siis lisas on toodud üldoskused, mille rolli on õppekava osana raske mõista, kuivõrd nendele osutatakse vaid üldosale eelnevates kommentaarides. Taotluste ja üldoskuste sidumisest ja kooskõlastamisest pole sõnagi.


Teaduslikkust vähevõitu

Sageli piirdub õppekava loomisel käibiv teooria Tylerile, Tabale, Pinarile jt kuulsustele osutamisega. Ideede sisulise arutluseni üldjuhul ei jõuta. Parem pole olukord ka õppekavaalase arendustöö õnnestumistest ja vigadest õppimisega. Kui 1996. a õppekava puhul on vabandatav, et see oli eelmistest õppekavadest põhimõtteliselt erinev ja eelnevast pole suurt midagi õppida, siis sama ei saa kuidagi väita 2002. a ja uue, valmiva õppekava kohta. Ainukeseks tõsisemaks katseks 1996. a õppekava kogemusest õppida oli Soome haridusameti ekspertiis. 2002. a õppekava lasti küll käiku, kuid sellega ei kaasnenud ulatuslikumat selgitustööd ega analüüsi, mille poolest ja kas on see parem 1996. a õppekavast. Kord küsisin ühelt TÜ õppekavaarenduskeskuse töötajalt, mille poolest erinevad 1996. ja 2002. aõppekava üldeesmärgid. Vastus oli, et peale muutuste arvus ja sõnastustes need põhimõtteliselt ei erinegi.
Seni on teadustöö roll meie õppekavaarenduses olnud marginaalne. Piisavalt tähelepanu pole väärinud ka teiste riikide õppekavatöö. Ainuüksi ajakirjas Journal of Curriculum Studies leiab üsna palju kasulikku. Näiteks toimus selle veergudel tõsine debatt teooria võimalustest õppekavade arendustöös (vt Wraga & Hlebovitsh, 2003 ja nende kriitika), samuti on ilmunud arvukalt artikleid õppekavade reformimise ja rakendusstrateegiate kohta. Neis on käsitletud õppekavade arendamise probleeme lähtuvalt arusaamade kujunemisest õpilaste vajaduste kohta, (Boullgh & Kriedel, 2003), protsessi- ja produktihindamise eelistamisest (Hopmann, 2003), õpetuse diferentseerimisest/mittediferentseerimisest (Terwel, 2005) jt olulistest aspektidest. Ka kajastatakse nimetatud ajakirjas rahvuslike õppekavade arendamise probleeme. Näiteks analüüsib üks artiklitest (Huang, 2004) Hiina õppekava reformi seitsme eesmärgi saavutamisena: uue õppekava filosoofia ehk ideaali formuleerimine; üldiste kasvatuseesmärkide süsteemi kujundamine; hariduse sisu ja õpikogemuste baasi uuendamine; õppekava korraldusliku mudeli rekonstrueerimine; õppeotstarbeliste metoodiliste materjalide uuendamine; aktiveeriva õppeviisi juurutamine; uue õppekava hindamissüsteemi rakendamine. Miks mitte analüüsida meilgi tehtut nende dimensioonide valguses.


Aeg rõhuda teaduspõhisusele

Õppekavaarenduse kajastamine eriala teaduskeeles on hädavajalik dialoogiks kolleegidega raja tagant ja ilmselt veelgi olulisem püsimaks teaduskirjanduse vahendusel kursis valdkonnas toimuvaga. Korduvalt on arutatud, et õppekava arenduse seadmiseks teaduslikule alusele vajame doktori tasemel spetsialiste. Kuid paari andeka noore saatmiseni doktorantuuri mõne tuntud õppekavaarenduskeskuse juurde pole senini jõutud.
Kui 1990. aastate õppekavaarendus toimus suures osas ekstensiivselt, sest nõukogude perioodist tingitud arengulüngad tuli kiiresti täita, siis nüüd on aeg tõsiselt mõelda kvaliteedile ja jätkusuutlikkusele. Ainuüksi ühiskonna eri kihtide kaasamisest, milles oleme juba päris häid kogemusi omandanud, ei piisa. Kui tahame liikuda edasi, peame lisaks sellele panema senisest enam rõhku varasemast kogemusest õppimisele, süstemaatilisele uurimistööle uute lahenduste leidmiseks ja uurimistöö tulemuste avaldamisele erialaajakirjades. Seda kõike ei peaks olema liiga palju tahta tööks dokumendiga, millest oleneb 16 000 õpetaja ja kümmekond korda suurema arvu õpilaste igapäevatöö koolis.

Edgar Krull,
Tartu Ülikooli üldpedagoogika professor