„Mis saab koolidel niisuguse toreda idee vastu olla, kui riigil vaba raha jagub. Kauaaegse spordimehe ja Otepää suusakooli endise direktorina soovitan enne Pariisi-sõitu käia ära Nuustakul. Murdmaa­suusatamise MK-etapp Eestis on pälvinud ai­nult kiidusõnu. Miks mitte tuua õpilased maailma suusaeliidile kaasa elama. Teadupärast on need piletid üsna kallid, aga lastel huvi asja vastu on.
Kehalisele kasvatusele peaks riik rohkem tähelepanu osutama. Kaitsejõudude ohvitserid tunnevad muret noorte meeste kehva füüsilise vormi pärast.
Me siin oma kooli meestega toetame Peeter Kreitzbergi mõtteavaldust, et kõigepealt tuleb koolid varustada normaalsete õppevahenditega, tasuta toiduga (meil on see tehtud!), sest põhiharidus on meil ju tasuta. Seejärel käime ära Tartus Eesti Rahva Muuseumis ja Tallinnas Kumus ning seejärel võtame suuna Pariisi. Valimisnippidest meeldis mulle enam IRLi lubadus anda igale põhikoolilõpetajale sülearvuti. Ei tea, kas klassijuhataja ka saab? Võtaks kohe 9. klassi juhatada.”
 

Urmas Tokko, Tartu Tamme Gümnaasiumi bioloogiaõpetaja:

„Arvan, et praeguses taustsüsteemis on idee viia gümnasistid Pariisi, Rooma või kuhu iganes kohatu ja populistlik, ent paljulubav. Taoline võimalus õpilaste harimisel või perede majanduserinevuste silumisel oleks vajalik. Paraku ei tunne meie õpilased aga Eestitki. Tartu gümnasistid ei tea näiteks, mis suunas sõita Tamme-Lauri tamme vaatama. Kuid seni pole koolil olnud kerge leida raha – vaene riik ju veel – meie traditsioonilisteks Vargamäe-külastusteks 11. klassiga. Usun, et kooli ajal külastavad paljud mõndagi kohta Eestis viimast korda elus. Kaugemaid reise võetakse hilisemas elus sagedamini ette.
Ja veel – bioloogina tean, mida tähendab rahamangumine looduse välipraktikate läbiviimiseks. Kool on igal aastal toetusraha leidnud, ent HTM mitte kunagi (kuigi on sealtki palutud). Kus on kõlavalt kõneldud õuesõppe raha kõigile Eesti koolidele? Just siin on vaja teha kulukaid väljasõite (huvitav, kas HTM teab, kui palju maksab bussi tellimine näiteks kolmeks päevaks ja 36 õpilase majutus ning toitlustus looduskaitsealal)?
Ka õpetajad ise ei pääse silmaringi avardama. Geograafid võiksid õpilastega mägedes käia, füüsikud termotuumareaktorit näidata… Aga sellisest õppest välismaal on absurdne rääkidagi.
Nii pöördungi idee autorite poole ettepanekuga jagada kõnealune summa kodumaiste loodus- ja kultuuriretkede toetamiseks. Seniks aga lähen tundi kooslusi tutvustama veneaegse tabeliga, mille pealkirja „Áèîöåíîç” gümnasistid vaevu veerida suudavad.”

Ott Ojaveer, Tartu HTG direktor, matemaatikaõpetaja:

„Mõte mulle iseenesest meeldib, aga küsin vastu: millal seda suurepärast ideed rakendama hakatakse? Kas selle aasta riigieelarvesse on gümnasistide kultuurireisid juba sisse kirjutatud? Valimiste eel lubavad kõik erakonnad haridust prioriteediks pidada. Ehk räägime konkreetselt pärast valimisi. Äkki võiks koolidele jätta eraldatud reisiraha kasutamiseks vabad käed? Ärme ütle ette, et tuleb korraldada just kunstireis Peterburi või Ermitaaži. Ehk võiks selle raha kulutada õpilasüritusteks ja õppekäikudeks, et teiste ainete õpetajad ka rahul oleksid. Mõni aeg tagasi saime HTMi kaudu õppevahendeid. Matemaatikuna ütlen, et neid on endiselt vaja, kusjuures meie aines on need hirmkallid.
Küsimusi tekib veelgi: meil on viis paralleelklassi ja iga klassiga peaks kaasa sõitma vähemalt kaks õpetajat. Kuidas seda korraldada? Sõnaga, asjal on jumet, ent see vajab põhjalikku läbimõtlemist.”
 

Hillar Padu, Kärdla Gümnaasiumi ajalooõpetaja:

„Olen ministri ideest oma õpilastele rääkinud. Nemad peavad seda meeli­ülendavaks, kuid väheusutavaks mõtteks. Ei usuta Eesti riigilt taolist heldust.
Mina usun. Näen siinjuures võimalust kõigi sotsiaalainete moodsalt öeldes integratsiooniks. Sellise lõimumise väljundiks võiks olla õpilase essee, mis kindlustaks sõidupileti Peterburi, Rooma või Pariisi. Mina olin Ermitaažis 1957. aastal, reisisin tasuta Viljandi LSK tennisekoondisega. Edaspidi olen välismaale sattudes iga kord muuseume otsinud. Alati meenub, kuidas treener Benita Parri oma spordi­poisid Talvepaleesse kamandas.
Kes otsib ministri ideedele põhjendust ja rahastamise mõtet, sellele ütleksin aga: mõte ei pruugi selguda praegu.”

Nädalakommentaar

Rääkida inimestele, rääkida inimestega…
Eesti Euroopa Liikumine korraldas 1. veebruaril seminari, kus tehti ette­valmistusi üleriigilisele kodanikuõpetuse projektile „Minu tulevik –mina osalen!”. Projekti raames simuleeritakse kohaliku omavalitsuse ja europarlamendi tegevust. Osalevad 9.–12. klassi õpilastest ja nende õpetajast koosnevad võistkonnad. Simulatsioonid viiakse läbi veebruari keskpaigast märtsi lõpuni Tallinnas, Tartus, Pärnus, Rakveres ja Haapsalus. Eesmärk on teha puust ja punaselt ette kodaniku võimalused ühiskonnas toimuvaid protsesse reaalselt mõjutada, seda nii Eesti kui ka Euroopa Liidu ulatuses.
Seminarilt jäi meelde tabav ütlus: ei ole vaja rääkida inimestele, on vaja rääkida inimestega. Ei ole mõtet panna Internetti üha rohkem infot, veel vähem on mõtet trükkida üha juurde kõikvõimalikke brošüüre, voldikuid, infolehti, kui inimestega ei räägita. Selline ülevalt alla informeerimine ei mõjuta kedagi.
Üldiselt oli siiski meeldiv tõdeda, et Eesti magusa majandusedu ja palgatõusu päevil hõõgub sügaval tuha all ka kodanike kaasamise (nendega rääkimise) mõte. Aga hõõgub isegi mitmes kohas. Jaanuaris räägiti inimeste kaasamise vajalikkusest Von Krahli teatri talveakadeemias. Pikema ettekande pidas seal Pascal Bader, kes saab Baden-Württembergi liidumaa valitsuselt palka inimeste kaasamise eest oma liidumaa probleemide lahendamisse. Novembris oli Tallinnas seminar „Virtuaalne debatt – reaalne kaasamine”, kus Steven Clift Suurbritanniast rääkis, kuidas ta aitab valdades ja linnades käivitada ja käigus hoida veebifoorumeid, et inimesed saaksid võimudega rääkida ja võimukujud nendega. Sellelgi tegevusel on riigi toetus.
Neljas ilus kaasamissoovi näide on aga Eestist. Küpsemas on kodanikuportaali „Täna otsustan mina” (TOM) suurejooneline laiendamine. Tahetakse jõuda selleni, et igal ministeeriumil oleks TOMiga sarna­ne kodanikuportaal, mille kaudu ini­mesed saaksid oma valdkonna ministeeriumi inimestega suhelda. Kavas on kõik kodanike küsimused ja ettepanekud registreerida, neile vastata, rakendada ellu, kõrvalejätmist põhjendada.
Kõigepealt tekib muidugi küsimus, kust selleks aeg võetakse. Kuid ajapuudus on vaid pool probleemi. Professor Mati Heidmets, „Eesti inimarengu aruande 2006” peatoimetaja, väidab värskete materjalide põhjal, et Eesti inimene ei taha eriti kaasatud olla. Vabadus on kätte võidetud, kuid seda ei taheta kasutada ühiste asjade ajamiseks, vaid eelistatakse keskenduda isiklikule vabadusele ja olemisele. Kolmas probleem on veel. Mõned vallad on oma entusiastlikult avatud veebifoorumid juba kinni pannud, sest kodanike repliigid on olnud seal kõike muud kui arukad ja tsensuursed.
Lootus sureb siiski viimasena!

Raivo Juurak

Ministeeriumis

 6. veebruaril toimus Estonia talveaias konverents „Mõtestatud Eesti: väärtused ja valikud”.
 6. veebruaril toimus Tallinnas kinos Sõprus konverents „Noored ja moodsad kommunikatsioonivahendid”.
 6. veebruaril oli Tallinnas kohvikus Spirit programmi „Noored kooli” avaüritus. Allkirjastati haridus- ja teadusministeeriumi ning SA Noored Kooli vaheline memorandum. Üritusel võttis sõna ka haridus- ja teadusminister Mailis Reps.
 7. veebruaril osales haridus- ja teadusminister Mailis Reps Audentese Ülikooli uue peahoone avamisel Tondi 55.
 8. veebruaril toimus Tallinna Ülikooli uues hoones kutseharidusprogrammi Leonardo da Vinci infopäev „Leonardoga edasi – kuidas ja kes?”
 8. veebruaril oli Tallinna Teh­nikaülikoolis infotund riiklike stipendiumide kohta välismaal õppimiseks.
 8. veebruaril toimus Eesti Rah­vusraamatukogus alaealiste komisjonide infopäev, kus anti ülevaade alaealiste komisjonide koostatud 2006. aasta statistikast, 2007. aasta koolitusplaanist jms.

Valitsus kinnitas pedagoogide palga uued alammäärad

Valitsus kinnitas pedagoogide palga uued alammäärad, mis ulatuvad 7800 kroonist noorempedagoogil 11 400 kroonini pedagoogil-metoodikul.
1. jaanuarist kehtivad munitsipaal­koo­lide pedagoogide palga uued alammäärad on järgmised: noorempedagoogil 7800 krooni (enne 6600); pedagoogil 8260 (enne 7000); vanempedagoogil 9440 (enne 8000); pedagoogil-metoodikul 11 400 (enne 9700).
Minister Mailis Repsi sõnul tagab palkade alammäärade tõstmine turvatunde ja kindla sissetuleku kõikidele õpetajatele, sest palgad tõstetakse vähemalt sellele tasemele kõikides omavalitsustes. „Väga oluline on jätkata palkade tõstmist samas tempos ka edaspidi,” märkis minister.
2007. aasta pedagoogide palga­tin­gimuste ja palga alammäärade kok­ku­leppe allkirjastasid valitsus ja Tee­­nistujate Ametiliitude Kesk­orga­ni­satsioon (TALO) mullu 22. detsembril. Munitsipaalkoolide õpetajate pal­ga alammäärasid tõsteti ka aasta tagasi, enne seda püsisid need kaks aastat muutumatuna.
Aire Koik, HTMi teabekorralduse osakonna konsultant

Eeskuju õppekavatöös

Õppekavaarenduses võib edukalt kaasa lüüa senisest tunduvalt enam inimesi, ka omavalitsustegelasi ja tööandjaid. Tulu tõuseb siin sellest, et nii sündinud õppekavade järgi õppinud saavad kooli lõpetamisel kohe erialast tööd ja piirkond saab vajalikku tööjõudu.

Selle mõtte peale tulid kõigepealt soomlased. Jaanuari keskel käisime Põhja-Karjalas Outokumpus Pelitalo-nimelise arvutimängukoolituse õppekavaga tutvumas. Pelitalo õppekava ja kooli kohta saab infot nende kodulehelt http://www.pelitalo.org.


Outokumpus tehti nii

5000 elanikuga endises kaevanduslinnas Outokumpus käisime kogumas häid eeskujusid uue loomemajandu­se disaini õppekava loomiseks ja avamiseks Tartu Kunstikoolis 2007. a sügisel. Outokumpus avati ainulaadne uue meedia õppekava 2005. a sügisel. Koostöös omavalitsuse, riigi, tööandjate ja rahastajatega loodi kolmeaastane koolitus eesmärgiga õpetada välja 3D-disainereid, kes on võimelised kujundama arvutimänge.
Taustaks on oluline teada, et arvutimängude tootjate kasum arvutimängude müügilt maailmas ületas 2006. a filmide/DVDde läbimüügi ning Soomes on kümneid arvutimänge tootvaid firmasid, kes vajavad hädasti koolitatud käsitöölisi/disainereid.
Outokumpus tutvustati meile põhjalikult Pelitalo õppekava, õppematerjale, kadestamisväärset tehnilist parki ja nii juba toetust saanud kui ka ettevalmistamisel projektitaotlusi. Häid eeskujusid, mida Eestis ellu viia, leidsime kuhjaga.
Kuna õppekava loomisel ei olnud Soomes arvutimängude disainimise õpetust ega õpetajaid, otsustati Pelitalo õppekava raames koolitada koos esimeste õpilastega välja ka esimesed õpetajad. Selleks ostsid nad juba toimivatest arvutimängufirmadest arvutimängude disainimise koolitust. Koolituspaketti kuulusid loengumaterjalid, mida Pelitalo saab kasutada järgmiste kursuste läbiviimisel. Nii oldi mängukoolituse õppekava loomisel pidevalt dialoogis tulevaste tööandjatega. Esimestel arvutifirmade läbi viidud kursustel osalesid koos õpilastega ka õpetajad. Nii said nad ettevalmistuse ja õppematerjalid sama aine edasiandmiseks järgmistele kursustele.


Euroopa Liit tuleb appi

Pelitalo programm on saanud teoks tänu Soome haridus- ja regionaalpoliitikale ning Euroopa Liidu toele. On ehk huvitav teada, et Euroopa Sotsiaalfondi meetmest 1.1 toetati Pelitalo õppekava väljatöötamist ligi 8 miljoni Eesti krooniga. See summa on mõeldud 17 õpilase kohta aastas! Tehnikapargi ostmiseks kasutati ERDFi toetust ca 1,5 miljonit krooni. Praegu on menetluses Pelitalo õppekava projekti juurde inkubaatori/ spin-off-keskkonna loomine. Kui projekt toetust saab, on esimestel Pelitalo õppekava järgi õppinud lõpetajatel ülejärgmisel aastal võimalik saada igakülgset abi oma ettevõtte käivitamiseks.
Kui lugeda Eesti riigi plaane selle kohta, kuidas kavatsetakse tuleva seitsme aasta vältel kasutada Euroopa Liidu struktuurivahendeid („Riiklik struktuurivahendite kasutamise strateegia 2007–2013”), näib tee loomemajandust toetavate õppekavade loomiseks lahti olevat. Öeldud on, et strateegia raames „pööratakse tähelepanu loovuse suuremale rakendamisele ja väärtustamisele ettevõtluses, et kiirendada loomemajanduse arengut. Selleks toetatakse loova tegevuskeskkonna kujundamist, tõstetakse nii ettevõtjate, loovisikute kui tarbijate teadlikkust ja kujundatakse haridussüsteemi selliselt, et see arendaks senisest enam loovust ning ettevõtlikkust”.


Regio annab eeskuju

Ka Tartus saavad tööandjad õppekavade koostamisel sõna sekka öelda ning pakkuda välja õppeaineid ja praktilisi ülesandeid. Hea näide on Eesti ehk tuntuima eestlaste omaduses oleva uue tehnoloogia firma Regio ja Tartu Kunstikooli koostöö. Koostöös Regioga alustas selle aasta jaanuaris 20 meie kooli õpilast 40tunnise disainikursusega. Regio töötab välja FriendFinderi nimelist teenust ja vajab tehnilise lahenduse disainiteenust. FriendFinder võimaldab positsioneerida oma sõpru mobiiltelefoni abil, vaadata nende asukohti kaardil, luua sõprade nimekirju jne. Lahenduse tehnilise poole väljatöötamiseks oli oskusteave Regios olemas. Et tänapäeva turgudel mingi terviklahendusega läbi lüüa, ei piisa aga enam tehnilisest täiuslikkusest. Valmis toode peab ka ilus välja nägema ning olema kasutajale lihtne ja arusaadav. Nii pakuvadki Tartu Kunstikooli õpilased Regiole disainiteenust. Kursuse eesmärk on anda õpilastele ettekujutus tööelus ette tulevast olukorrast. Regio omakorda saab lahenduse oma toodete disaini- ja kujundusküsimustele.
Regio projektijuht Kalev Koppel on öelnud, et neil on uue õppekava loomise üle hea meel. Graafiliste veebiliideste, nende disaini, kompositsiooni, nähtuste animeerimiseks kaardil on vaja kunstniku kätt, silma ja abi. See on tööandjate huvides, et sellised spetsialistid altpoolt kasvavad. Sügisel ongi meil avamisel uus õppekava, mis võimaldab vastu võtta kümme õpilast rohkem kui varasematel aastatel. Euroopa parimate koolide eeskujul kasutame Euroopa Liidu tõukefonde.

Lasteaiaõpetajatele

Põhja Regionaalne Maanteeamet, Tal­linna Haridusamet, Harju Maavalitsus ning Põhja Politseiprefektuuri liiklusjärelevalve osakond kuulutavad välja konkursi lasteaiaõpetajatele laste liiklus­õppemappide koostamiseks.
Konkursil „Liiklusõpimapid 2007” võivad osaleda kõik Tallinna ja Harjumaa lasteaiaõpetajad, ühest koolieelsest lasteasutusest võib esitada ühe mapi.
Materjalide maht ei ole piiratud, oluline on, et käsitletaks liiklusteemat lastele arusaadaval ning lihtsal moel. Mapp võib sisaldada liiklusürituste ülevaateid, ülesandeid, mänge, fotosid, joonistusi, kirjutisi, näidiseid või muid õppematerjale, mida saab kasutada liiklusõppe läbiviimisel lasteaia rühmas.
Peamised hindamiskriteeriumid on lastepärasus, jõukohasus, arusaadavus, loovus ja näitlikkus, materjali uudsus ja originaalsus, mapi süsteemsus sisu kvaliteet, kujundus. Mapp peab olema eestikeelne, sisaldama sisukorda ning mahtuma A4 kausta.
Tallinna tööd koos koostajate ja lasteaia nimega ning kontaktandmetega palume saata või tuua hiljemalt 1. märtsiks ning Harjumaa tööd 20. märtsiks Põhja Regionaalsesse Maanteeametisse aadressil Pärnu mnt 463a märgusõnaga „konkurss”.
Eve-Mai Valdna,
Põhja Regionaalse Maanteeameti liikluskorralduse ja -ohutuse osakond

Avatud õppe parimad koolitajad ja koolitusprojektid

31. jaanuaril tunnustati Tallinna Ülikoolis avatud õppe parimaid koolitajaid ja ülikoolilt ühiskonnale suunatud koolitusprojekte.

Aasta koolitusteo tiitli pälvis Tallinna Ülikooli täiendõppekeskus, kes koostöös Eesti Tööandjate Keskliiduga viis 2006. aasta lõpuks ellu projekti „Õpipoiste juhendajate koolitus”. Täiendõppekeskus korraldas eri tootmisettevõtete töötajatele kursusi, kus õpetati, kuidas juhendada uusi töötajaid: sulandada neid kollektiivi, anda tagasisidet, kiita ja kritiseerida ning hinnata oma tegevust uue töötaja juhendajana. Kursuse lõpetanutel oli võimalik oma teadmisi ka praktikas rakendada: koostöös kutsekoolidega läksid programmis osalenud ettevõtetesse kutsekoolide praktikandid. Projekti raames koolitati 200 inimest.
Aasta koolitusteo teise tiitli sai ülikooli rahvusvaheliste suhete osakonna korraldatud rahvusvaheline suveülikool Tallinn Summer School. Selle projekti raames käisid 2006. aasta juulis ja augustis Tallinnas loenguid pidamas geograafia ja ajaloo erialal teadustööd tegev Londoni Ülikooli Kolledži emeriitprofessor David Lowenthal, New Yorgis asuva New School University filosoofia- ja politoloogiaprofessor Ágnes Heller, Emory Ülikooli antropoloogiaprofessor Bruce Knauft, Rutgersi Ülikooli antropoloogia ja soouuringute professor Dorothy Hodgson, Browni Ülikooli kirjandusprofessor Olakunle George, Bologna Ülikooli majandusprofessor Andrea Saba jpt. Videoülekande vormis pidas suveülikoolis loengu ka oma postmodernismi ja eetika teemakäsitlustega maailmakuulsaks saanud Leedsi ja Varssavi ülikooli emeriitprofessor Zygmund Baumann. Tallinn Summer School toimub ka 2007. aastal.
Aasta koolitajaks nimetati Tallinna Ülikooli kultuuri- ja kommunikatsioonikeskuse koolitaja Härmo Saarm, kes oma kursuste „Avalik esine­mine, kõne ja hääle treening” ja „Suhtlemine meediaga, meediatreening” eest on saanud õppijatelt rohkesti positiivset tagasisidet.
Aasta koolitusjuhi tiitli sai TLÜ kehakultuuriteaduskonna koolitus­keskuse koolitusjuht Milvi Miil, kel­le 28 aasta pikkune töö kehalise kasvatuse õpetajate koolitamisel on jätkuvalt tulemuslik ja inspireeriv.
Aasta koolituskeskuseks nimetati kunstiteaduste valdkonnast ideid haarav ja terviseedendamise valdkonda uudsete lahendustega rikas­tav TLÜ tervise disaini keskus. Psühhosotsiaalset tervist, muusika- ja vibroakustika teraapiaid uuriva keskuse eesmärk on süvendada teadmisi tervise determinantidest ja tervise kujundamise võimalustest ning ühendada terviseteadused ja -praktika.
Ülikooli kõigis kompetentsusvaldkondades avatud õppe võimalusi vahendava Tallinna Ülikooli avatud ülikooli täienduskoolituskursustel käib aastas ligi 12 000 inimest.

Krista Männa,
TLÜ pressiesindaja

Mõte

Kui ma 56 aastat tagasi Bioloogia Instituudi vanemaednikuks sain, oli selle reformeerimine ja reorganiseerimine juba alanud. Töötan samas, mitmeid kordi nime vahetanud instituudi laboris praegugi ja põhjalikud, innukalt ettevõetavad teadus- ja õppetöö reformid kestavad raugematult edasi.

Mitte küll vaheaegadeta; algavad need senise infrastruktuuri, inim- ja teadustöö aegunuks osutunud süsteemi lammutamisega. Järgneb ca tosin aastat toibumist, uute suhete ülesehitamist ja lõpuks töö uuesti laabumist. Mitmeid puudusi jääb ikkagi alles; appi tuleb poliitiline otsus kas kõik või vähemalt mõne allasutuse struktuur ja muu taas reorganiseerida. Karussell läheb uuele ringile. Midagi pole parata, seda ja analoogseid atraktsioone keerutavad jõulised püsitegurid. Neiks on reaalne vajadus maha jäävat värki tublisti parandada ja kirglikud tegijad-professionaalid. Fanatismini küündiv vaimujõud kihutab neid purustama, hävitama ning siis kuulsaks saanuna varemetele uut ja nende meelest paremat püsti panema.


Ikka sama skeemi järgi

Haridussüsteemi reformimised on toimunud harvemini, kuid sama kindlalt. Ka praegu käib see kindla skeemi kohaselt: kõigepealt kõrgelt tulevad poliitilised suunised, millest peab lähtuma. Siis üsna pikk periood uute õppe- ja ainekavade tegemiseks. Õige lühike aeg nende tutvustamiseks õpetajatele. Veidi alla nädala laekunud ettepanekute läbivaatamiseks ja lõpliku teksti koostamiseks. Siis – praegusel juhul – ahvikiirusel valitsusest läbi lasta, et seada uus minister, uus valitsus sündinud fakti ette. (Nagu oleks ette teada, et uus juhtkond senitehtu kindlasti prügikasti paneb.) Siis napp pool aastat uute õpikute võistluskorras koostamiseks, nende retsenseerimiseks, õpetajatega läbi arutamiseks, toimetamiseks, trükkimiseks ja koolidesse vedamiseks.
Olin selle konveieri ääres üks vajalik mutrike – põhikooli loodusõpetuse ainekava retsensent. Võiksin olla päris uhke: suurem osa minu pakutud sõnastuste pisitäpsustustest, juhtumisi vahele jäänud sõnadele osutamine jms osutus vajalikuks. Vastuvõetavaks ei peetud mu arvamust, et loodusõpetust ei sünni sotsiaalainete valdkonda viia ja muu õpetamisega koos ühisaineks inimene ja keskkond nimetada. (Kummalisel kombel on just selle õp­peaine käsitluses ministeeriumi koduleheküljele ligi pooleks aastaks jäänud püsima mõte, nagu oleks vihmauss putukas.)
Nüüd asjast enesest. Kõigepealt ühest reformijate õigest põhisoovist: vähendada laste õppekoormust. Ülekoormuse aluseks on ju olnud eksiarvamus, nagu tooks õpetatava mahu suurendamine kaasa äraõpitava mahu kasvu. Lugesin nüüd veel kord läbi koduleheküljel olevate „Riiklike õppekavade materjalide” bioloogiaosa ja ohkasin: mahus pole muutunud suurt midagi. Imeasi, et ikka veel ülikooli bioloogiat õppima tullakse.
Ei usu, et õpilased vastavalt kavale juba gümnaasiumi esimesel kursu­sel õpivad ära, kuidas kavandada eks­perimenti lähtuvalt teaduslikust meetodist. Uute õppekavade sissejuhatavates ja integreerivates osades on teaduslikest meetoditest, loogilisest mõtlemisest, hüpoteesidest, uurimistöö läbiviimisest ja tulemuste analüüsist palju rohkem juttu kui varem, ja see on väga hea. Mis viisil see teaduslik mõtteviis kätte õpetatakse, selle koha pealt ei leidnud ma aga kavadest suurt midagi. Võib-olla ei osanud otsida? Aga ka ülikooli tulevate noorte juures paistab sageli, et see asjandus pole neile koolis ligilähedalegi jõudnud.
Teaduslikku mõtteviisi ei saa õpetada ebausklik õpetaja
Arvan, et teaduslikku mõtteviisi on võimalik õpetada küll, aga vähehaaval, ja alata tuleb juba esimestest klassidest. Selleks on vaja loodusloo-, eriti aga bioloogiaõpetaja sõbralikku koostööd matemaatika-, ka füüsikaõpetajatega. Selleks on vaja, et õpetaja ka ise järjekindlalt niisugust mõtteviisi harrastaks. Mitte ei usu, et selle õpetamisega saab hakkama õpetaja, kes on omateada sündinud mingis tähtkujus, hommikul ajalehest horoskoope loeb, sõpradega ajalehest loetud UFO- ja poltergeistiuudiseid arutab, eluraskustes selgeltnägijate ja meditsiinihariduseta imearstide poole pöördub. Palju neid on? Usun, et teadusliku mõtteviisi omaks võtmist on mis tahes ajal sotsioloogide küsitlustega väga lihtne mõõta. Ebateaduste ja ebateadmiste uskujaid olevat meil praegu elanikkonnas üle 55%. Eks vaatame, kuidas see arv uute õppe- ja ainekavade mõjul muutub.
Jätame kõrvale ainekavades pisinorimist võimaldavad vajakajäämised. Seletuskirjade kohaselt olevat loodusõpetuses pearõhk loomade, taimede jt (fakti)kirjeldustelt nihutatud protsesside ja seoste käsitlemisele. Väga tubli, sealt oleks aga vaja veel üks samm avarama maailmamõistmise poole minna: vaadata elusloodust ajas muutuvana, evolutsioneeruvana.


Eelarvamused enne teadmisi

Sõna evolutsioon jõuab kavades õpilasteni alles 9. õppeaasta lõpul. Mõneski koolis niisiis alles 8–9 aastat pärast seda, kui teoloogiharidusega õpetaja oli neile maailma ja elu loomist piiblilugude kohaselt seletanud. Aastaid pärast seda, kui täiskasvanud olid neile seletanud, et inimesed on arenenud ahvist. Või seda, et inimese ahvist arenemine on idiootlik mõte.
Kas bioloogiaõpetaja oskab ja suudab aastaid hiljem õpilastele selgeks teha, et ajalooline kujunemine ühistest esivanematest on hoopis midagi muud? Kas suudab ta siis selgitada ainekavas märgitud olelusvõitluse olu, kui see mõiste on juba ammu õpi­las­tele „ära seletatud” sotsiaaldarvinistlikus (tegelikult: sotsiaalspensse­ristlikus) moonutuses.
Õige aeg evolutsioonilise ainekäsitlusega alustada on siis, kui esmakordselt räägitakse eluslooduse mitmekesisusest, loomadest, seentest ja taime­dest, liikidest ja sortidest. Kuidas seda teha, on pedagoogilise oskuse küsimus – ja mitte eriti keeruline.

Kirjakast

Kuhu kadus õpetajakutse maine?

Kas tõesti on madala maine taga ainult madal palk ning meedia (kõver)peegel? Või hoopis koos turumajandusega toimima hakanud ühiskonna muutunud ootused koolile ja õpetajatele, millega kohanemine on raskeks osutunud? Lõppude lõpuks –ühiskond on muutunud, maailm on muutunud ning, oh õudust, muutub tohutu kiirusega aina edasi. Koolil ja õpetajal ei jää lihtsalt muud üle, kui seda mõista ning aktsepteerida. Kui seda ei suudeta, siis ei jääda ellu.
Küllap oleme kõik, kes teiste, kes omaenese kogemustele tuginedes am­mu mõistnud, et muuta saame ainult iseennast – teisi meie ümber me muuta ei saa. Äkki peaks ka õpetajaskond tõsiselt peeglisse vaatama ning eneselt küsima – mida ma pean endas muutma selleks, et õpetajakutse mainet tõsta?
Selge on see, et klassi ees peab iga õpetaja suutma ennast kehtestada –muidu ei õnnestu tal kuidagi oma tööd teha. Loomulikult on see kurnav, aga mis teha? Tõenäoliselt peaksid õpetajad ennast ka ühiskonnas jõulisemalt kehtestama!?
Õpetajana olen veendunud, et õpilaste lugupidamine minu vastu ei käi minu ametiga kaasas – see tuleb välja teenida. Ka ma ise ei pea ju lugu inimestest mitte nende ametikoha või ühiskondliku positsiooni, vaid ikka selle tõttu, missugused inimesed nad on ja kuidas oma tööd teevad.
Kui ma ei pea oma õpilastest lugu, siis ei saagi ma oodata, et nemad minust lugu peaksid. Eks samamoodi ole ka ühiskonna lugupidamisega õpetajate vastu – see tuleb välja teenida.

Külli Nõmmiste

Uskuge, õpetaja süda valutab laste pärast!

TLÜs pidasin loenguid kutseõpetajatele ja eripedagoogidele-magistritele. Kuna olen ise pikka aega õpetanud nii lapsi, noori kui ka täiskasvanuid, kellel on elus esinenud toimetulekuprobleeme, keskendusin sellele, mida saaks teha õpetaja tema hoole alla usaldatud lapse aitamiseks ja kuidas ise sealjuures terve psüühika ja tasakaal säilitada. Arutlesime mitmel teemal – abistamisfilosoofiast kuni sõltuvusliku käitumiseni. Kuna olen tegelnud ka väärtuskasvatusega, käsitlesin sedagi teemat põhjalikult.
Arvestuse saamiseks palusin kirjutada essee mõnel käsitletud teemal. Valdavalt kirjutati väärtustest, järgnesid sõltuvused, käitumise kujunemine, võimalused riskilaste abistamiseks ning õpetaja rollid. Ja see, mida õpetajad kirjutasid, on kuldaväärt. Üheski töös ei samastanud kirjutaja ennast teenindajaga, vaid kompetentse täiskasvanuga, kellele võib laps loota, kes on vajadusel tema kõrval ja aitab raskustest üle. Üheski töös ei käsitletud õpilast kui teenuse tarbijat, vaid kui inimest, meie riigi kodanikku, „kes on võimeline osalema ühiskondlikus elus vaba kodanikuna, olles kultuuri kandja ja looja”.
Katke esseest: „Niisiis teen aga tööd edasi ja valutan südant võõraste laste pärast. Tunnen rõõmu, kui laual magavad pead hakkavad üles tõusma ja kui nad mulle silma julgevad vaadata ja oma elust rääkida.”
Ja veel: „Niisiis, minu osa, mida mina saan teha. Aidata lastel saada rahulolu enda kätega tehtud tööst ning taastada selle kaudu eneseusaldust, usku enda võimetesse ja teadmist, et midagi ei tule iseenesest. Lisaks töövõtete harjutamisele on vaja kasvatada püsivust ja täpsust, korraarmastust töö tegemisel. Tahan olla lastele usaldusväärne partner nende arenguteel, aidata neid rasketes olukordades nõu andes.”
Üks kirjutaja tõdeb: „Alati tuleks aktsepteerida ja püüda arvestada õpilase kordumatut isikupära. Austades õpilase õigusi ja suhtudes inimlikult, muutuvad need suhted ka vastastikuseks, mis omakorda võimaldavad paremaid tulemusi kogu õppeaja jooksul. /- - -/ Alati tuleb märgata ja ka sekkuda õpilastevahelisse suhtlemisse, kus on näha vägivalla tunnuseid. Hoolitsust ja kaitset vajavate õpilastega tuleb olla järjepidev. Vastu tuleks seista mõttelodevusele, lohakusele ja hoolimatusele.”
Õpetajad väärtustavad ausust, austust, väärikust, hoolivust, õiglust, vabadust, isamaa-armastust, armastust…
Aga kuhu jääb siis raha, rikkus ja võim? Või parem palk? Muidugi on suurem palk kontoarvel teretulnud, kuid neis töödes väärtustati häid inimsuhteid, koostööd ja austavat töökeskkonda rohkem kui materiaalseid hüvesid ja laustarbimist.

Estelle Laane

Kui mina olin veel väikene mees

Leonhard Lapin Räpinas 1953. aastal.

Lapsepõlv raamatuga

Oma lapsepõlve veetsin Kagu-Eesti linnakeses Räpinas, mis on tuntud oma paberivabrikuga, kus nii tsaari- kui ka Eesti ajal valmistati rahapaberit. En­diste riigijuhtide päid võis märga­ta vanade masinate võllidel veel minu noorusaegadelgi, kui nendest valmistati kõige labasemat kaltsupappi. Nüüd teevad Räpina paberivabriku masinad taas päris kvaliteetset akvarellipaberit.
Seega keerles Räpina elu neil ajul ümber paberivabriku, mida raamisid paisjärv, paisu lüüsides allapaiskuvad veejoad ning kiire käänuline jõgi selle all – kalastajate paradiis. Oluline oli ka tehase kõrval paiknev aiandustehnikum. Sealne õpetus kandus kogu linnakesse eriliselt lahendatud kauni haljastusena.
Teisalt ümbritsesid tollast alevikku põllud ja metsad, nii et põhiline osa elanikest oli ikkagi põllu- või metsatöölised. Kuni 1956. aasta amnestiani tegutsesid siinkandi metsades ka metsavennad, kes aeg-ajalt, püss õlal, läbi asumi jalutasid ning seal oma varusid täiendasid.
Kui ma kuueaastaselt kooli läksin, ei osanud ma veel korralikult lugedagi. Mäletan, et lugema, eriti aga kirjutama õppimine, oli mulle vaevarikas. Kirjatehnika oli tõeline katsumus ning valatud pisaratele vaatamata ei ole ma kaunilt kirjutama õppinudki. Arhitektuuri õppides omandasin arhitektikirja, teksti hoogsate trükitähtedega, millega saan end loetavalt väljendada. Aga kui lugemise selgeks sain, tuli selline ind peale, et mõne aastaga lugesin Räpina lasteraamatukogu tühjaks. Senini mäletan Reindorffi kujundatud „Eesti rahva ennemuistseid jutte”.
Et raamatukogus oli loetavat vähe, otsisime sõpradega kirjandust pööningutelt ja kuuridest, mis olid kirjandusest tulvil – Räpina paberivabrikusse toodi toormeks hävitamisele määratud kirjandus. Kohalikud ei olnud aga lollid ja tõid, tihti vabadusega riskides, tehasest raamatuid salaja koju, peites need abihoonetesse. Lagedal põllul oli üks vana kuur pilgeni raamatuid täis, selle omanik oli vahepeal Siberisse saadetud. Sealt me siis raamatuid laenasime. Just laenasime, sest keelatud kirjandust oli ohtlik kodus pidada ja vanemate käsul viisime loetu alati tagasi. Nii lugesin näiteks Mussolini elulugu, „Nimesid marmortahvlil” ja palju muud „nõukogudevastast”, aga nägin esmakordselt ka muljet avaldanud Voldemar Vaga „Kunstiajalugu” ning „20 aastat ehitamist Eestis”. Keskkooli aegu lugesin läbi isegi Eesti ajal ilmunud Karl Marxi „Kapitali”. Hävitati ju ka varem ilmunud marksistlikud teosed, et need Moskvas nõukogude võimule sobivalt ümber kirjutada.
Muidugi ei lugenud ma ainult kõrgkirjandust, lapse ja noorukina vuristasin eelkõige seiklusjutte ja kriminulle, mida sellal üldse ei ilmunudki, kokkuköidetud ajakirju ja nädalalehti, nii et õppisin üpris kiiresti ära gooti kirja, milles Eesti ajal veel trükiti. See andis lugemisele erilise müstilise värvingu –lugeda pööningul erilises valguses ja spetsiifiliste lõhnade keskel mõistatuslikku mõrvalugu. See tunne on senimaani meeles. Kui algasid nooruki armuajad, omandasid erilise tähenduse armuromaanid, kätte sattusid isegi mõned erootilised lookesed ja eriliselt tundlikud armastuskirjad, mis olid peidetud köidete vahele. Need armunu kirjad armastatule olid eriti õpetlikud. Ajal, mil tundeid alla suruti ja drilliti tuima homo sovetic’ust, olid sel­lised tundeelu dokumendid tõend sellest, et inimeste vahel võivad olla ka hoopis lähedasemad ja sügavamad suhted – kogu eluks lahendada antud müsteerium.
Sain keelatud kirjandusest alushariduse, mis tundeelu arendades viis mind kaunite kunstide manu. Loodust oli seal kaunis kandis minu ümber niikuinii külluslikult ja see pole mind senini maha jätnud. Kultuur on ju lõp­peks ainult looduse üks kihistusi –justkui sammal inimesel või seenniidistik inimkonnas.

Dþinn pudelist väljas

„Õpilaste õiguste revolutsioon” on saanud noorte õpetajate koolist eemale peletamise peamiseks vahendiks. Lugenud 5. jaanuari Õpetajate Lehest praeguseni poleemikat tekitavat artiklit „Kõrvakiilu eest 30 tundi koristamistööd”, sain aru, et dþinn on pudelist välja lastud.

Ka mina olen ülikoolis viis aastat õpetajaks õppinud, kuid ei tööta ega taha mingil juhul koolis töötada. Põhjus on seotud ka Jüri kooli juhtumiga.


Elu lõpuni

Koolipraktika ja hiljuti käima saadud kutseaasta tugiprogramm on koolielu ja õpetajaameti varjukülgede lahtimõtestamiseks päris tõhusad võimalused ning vähegi oma peaga mõelda oskav noor suudab luua endale adekvaatse pildi õpetajana töötamise tulevastest probleemidest.
Nii maandusin ka mina 2001. aastal ühes pealinna „mäe” koolis ning sain kiiresti aru, et pärast 1998. aastat, mil ise keskkooli lõpetasin, on suhted õpetaja ja õpilaste vahel muutunud, seda pedagoogide kahjuks. Õiguste taga­nõudmine, nina püsti ajamine jms olid muutumas igapäevaseks ja, mis veel hullem, normaalseks nähtuseks.
Samas taoti ülikoolis järjekindlalt, et meie püha kohus on minna kooli ja töötada seal vajadusel kas või surmani. Vaatasin koolielu ja mõtlesin, et loodetavasti saabub surm kiiresti. Või mustem stsenaarium: kui ikka iga päev mõni õpilane häbematusi ütleb ja tuleb kõrvakiil ära anda, mis siis saab? Pretsedent on nüüd olemas.


„Õpilaste õiguste revolutsioon”

Sestap nõustun Ülo Vooglaiu, Maie Tuuliku ja Allar Veelmaaga, et „õpilaste õiguste revolutsioon” on saanud noorte õpetajate koolist eemale peletamise peamiseks vahendiks.
Ed­gar Krull: „Võimalik, et meie kooli töökeskkond on liiga direktorikeskne. Tugev liider on muidugi oluline, aga see ei tohi kahjustada töökeskkonda. Õpetajaameti madal maine ongi tulenenud väikse palga ja mitte kõige parema töökeskkonna koosmõjust” (Edgar Krull, “Vaja on konsensust ja kompetentsust”, ÕpL, 17.02.2006). Lisaks valesti mõistetud õpilasekesksus.
Tõepoolest, palk ei ole peamine motivaator. Noor inimene mõtleb ja peabki mõtlema pikemas perspektii­-vis. Siililegi selge, et tööturule sisenedes ei pakuta algajale kusagil kol­mekordset Eesti keskmist. Ent võima-lus selleni jõuda on olemas. Õpetaja­ameti puhul tunduvad need võimalused ahtad olevat. Koolidirektorigi palk pole kõige kõrgem.
Nii tegingi endale selgeks, et pedagoogiametisse mul asja ei ole.
Oluline on siiski märkida, et mind ei peletanud koolist mõni lolle märkusi tegev teismeline või mingi muu igale praktikandile tuttav olukord, mis on õigeid järeldusi tehes edukalt ületatav. (Tõele au andes: ega ma ise ka praktikandina mingi kullatükk olnud.) Rohkem kohutas see, kuidas aeti näpuga eeskirjasid mööda järge, et selleks või teiseks päevaks koduseid ülesandeid anda ei tohi jms.
Võin eksida, aga minu teada ei tööta meie kursuse lõpetanutest enam keegi koolis.


„Õpilasekesksus” ülikooli

Hea küll, õpetajaks ei tahtnud, proovisin õppejõuna. „Õpilasekesksuse” arendamise musta stsenaariumi kohta sain kinnitust, kui arvestusel läbi kukkunud tudeng etteheitvalt küsis, mida õppejõud üldse mõtlevad ja neilt ootavad. Pole raske ära arvata, et see on üldhariduskoolist kaasa saadud pärand, mille mõju jahmatab – ülemused tegid mulle kohe selgeks, et tudengeid tulebki kodurahu huvides võimalikult kergesti arvestustel/eksamitel läbi lasta (vt ka ÕpL, 20.01.2006, „Kõrghariduse kvaliteedist ja sotsialismiajastu pärandist”).
Mida selline „kodurahu” endaga koo­lis kaasa toob? Litsiks sõimamise, kõrvakiilud ning teadmiste taseme languse. Paratamatult peavad viimasega kaasa minema ülikoolid. Huvitav, millal lubab see „kodurahu” hakata tudengitel õppejõude avalikult litsiks jms nimetama? Kõik võiksid ju niimoodi rahul olla. Koolis, ülikoolis, kodust rääkimata. Miks peaks see probleeme tekitama?


Töösuhted on hoopis teised

Paraku – töösuhetes ei ole sellisel „kodu­rahul” enam kohta. Kui ikka äsja ülikooli lõpetanud „spetsialist” virutab kolmandal tööpäeval ülemuse kabineti ukse jalaga lahti ning nõuab 100% palgatõusu ja 50% vähem tööd (koos illustreerivate roppustega), siis vaevalt senine „kodurahu” enam toi­mib. Kas me ei loe just sellisest mitte­-toimimisest iga päev ajalehest? Spetsialiste justkui pole ja samas on ka. Ka lihtsamatele töödele jätkuks ini­mesi, aga tööd teha ei viitsita, seevastu palka küsida osatakse küll. Selleni viib „kodurahu” välja.
Mingeid paralleele võib tõmmata möödunud aastal Tallinnas toimunud loomakaitsjate protestiaktsiooniga, kus kauplust meeleavaldajate eest turvanud abipolitseinik virutas demonstrandile viimase õrrituse peale vastu lõugu. Sobimatu käitumine muidugi. Aga kui kaua peab politseinik mõnitusi kuulama?
Hiljuti nägin dokumentaalkaadreid, kuidas Venemaal püütakse taskuvargaid. Vargus fikseeriti kaameratega ning seejärel võeti kurikael kinni, kusjuures ta suruti jõuga vastu tänavasillutist ja anti enne veel mõned jalahoobid. Seejärel vormistati protokoll ja lasti mees lahti – nagu Eestiski, ainult et vahistamine on meil inimlikum.


Juured ühiskonnas

Tahan öelda, et kõrvakiilud ja õpilaste füüsiline karistamine ei tohiks mingil juhul olla lubatud. Peaksime sellesse suhtuma täpselt samamoodi nagu Vene miilitsa toorutsemisse. Füüsilise jõu kasutamine politsei poolt on äärmuslik meetod (nagu seda on kooli kontekstis kõrvakiil), mis demokraatliku ühiskonna haridusasutustesse kuidagi ei sobi. Kodanikuühiskonnas ei tohi õpetaja ühelgi tingimusel olla politseinik, küll aga peab politseinik olema õpetaja.
Tuleb nõustuda nendega, kes näevad Jüri kooli loo probleemide juuri meie ühiskonnas. Seega ei saa neid probleeme lahendada vaid haridus- ja teadusministeerium ega teisedki ministeeriumid. Ühiskonnas kehtivate paradigmade muutumine peab algama indiviidist ja tema mõttemallidest, kusjuures need muutused ei tohi olla silmakirjalik varjamine. Viimase kohta on hea näide ülekäigurajad: õhtul, kui foor ei tööta, ei tee autojuhid sind märkamagi, kuigi foorita ülekäigurajal lastakse jalakäija üldjuhul ilusti üle.
Ühiskonna reformimine on kõige raskem reform, mis ei pruugi alati vilja kanda. Liikluses reguleerivad suhtumist trahvid. Milline trahv aga reguleeriks elu normaliseerumist kooliseinte vahel? Siinkohal jään vastuse võlgu. Initsiatiiv peab tulema koolist ja sellega vahetult seotud inimestelt, sh õpilastelt.


Palgareform ei leevenda

Kroonilist õpetaja­tepuudust ei leevenda ükski „palgareform”. Raha pärast töötab koolis praegu (nagu ka tulevikus) tühine osa õpetajatest. 200 000 krooni stardiraha ja kuus aastat töötamiskohustust on ajutine lahendus, mis sisuliselt tähendab probleemile lahenduse leidmise edasilükkamist. Samuti ei tohiks innustuda faktist, et järgnevatel aastatel väheneb madala sündimuse tõttu drastiliselt koolis käivate laste arv, mistõttu suletavate koolide õpetajad leiaksid tööd seal, kus parasjagu pedagoogidest puudus. Koos sellega kaob perspektiivitunne ja vaevalt viitsib õpetaja kogu aeg mööda Eestit ringi rännata. Seegi on lahenduse leidmise edasilükkamine. Ka kutsehariduse prestiiþ on surutud peale väliste teguritega (spetsialistide puudus, ehitussektori kiire areng).
Kõik probleemid ise paika ei loksu, nii nagu ka inimene ei tervene alati arsti ja medikamentide sekkumiseta.
Jüri koolis juhtunu ei ole kindlasti erand. See on igapäevaelu. Kahjuks. Oluline on siiski, et õpetaja julges probleemi avalikkuse ees tõstatada, vastasel korral vaataksime ilmselt õpetajaametile endiselt läbi roosade prillide.

Mitu keelt on mitu elu

Küünlapäeva kiri kõigile Eesti lapsevanematele ja õpetajatele

Tartu rahu ajalooline dokument kirjutati alla küünlavalgel. Allkirjastati lootuskiir, et eesti keel ja kultuur on kindlalt kaitstud meie oma riigi poolt.
Täna, 87 aastat hiljem, seisame silmitsi probleemiga, et suremus ületab sündimuse ning väga suur osa meie rahvast ei loe enam raamatuid. Kirjanduse kui rahvuskultuuri nurgakivi saatus on muutunud ebamääraseks. Tuhanded lapsed on võõrdunud raamatust, sest raadio, televisiooni, videomängude ning lihtsakoelise kommertsmeedia jälgimine nõuab vähem pingutusi.
Meie, küünlapäeva mõttetalgutest „Kuidas saada lapsed taas lugema?” osavõtjad, pöördume kõigi Eestimaa emade-isade ning õpetajate poole palvega mitte lubada laste lugemisoskusel hääbuda.
Me palume esmalt teid ennast sagedamini võtta kätte hea raamat, lugeda seda lastele, ning siis ulatada raamat kui tarkuseallikas ja kultuurikandja edasi järgmisele põlvkonnale.
Me palume teid mitte unustada, et raamatusse on raiutud inimkon­na põhiteadmised ning paljude rahvaste kultuurilood,
aktiivne lugemine aitab kinnistada õigekirja ja loogilise sõnastuse oskust,
ilukirjanduse lugemine arendab tugevamini kui ükskõik milline muu kunstivaldkond noore inimese fantaasiat, see aga on loovuse esimene eeldus.
Loovat mõtlemist on vaja igal elu­alal!
Hea kirjanduse süstemaatiline lugemine kasvatab põlvepikkustest poistest ja tüdrukutest haritud rahva. Läitkem siis täna, küünlapäeval, taas valgus, mis on kahjuks tasapisi ähmastuma hakanud.
Pärnu Uue Kunsti Muuseumis
2. küünlakuu päeval 2007. aastal
Leelo Tungal, Ilon Wikland, Leena Laulajainen, Jukka Lemmetty, Anna Þigure, Arvo Valton, Kärt Hellermaa, Anne Rande, Heiki Vilep, Jaanus Vaiksoo, Harri Jõgi­salu, Tiia Toomet, Katrin Reimus, Cont­ra, Mark Soosaar

2006. aastal Rae valla koolis toimunud õpilase löömine on algatanud päris põhjaliku diskussiooni haridustöötajate hulgas. Diskussioon on kahtlemata vajalik. Paraku on mitmed diskussioonis sõna võtnud pedagoogid „sihiku” päris viltu seadnud ja konkreetse konflikti ning sellest johtuva probleemi olemuse ja põhjuste analüüsi asemel alustanud ringkaitset eksinud õpetaja kaitsmiseks.

Aruteludest selgub ka, et ega konkreetse konflikti asjaolud ole adekvaatset faktilist kajastust leidnud või pole soovitud teemat päris algusest harutama hakata. Kõige õõvastavam on 27aastase staažiga koolijuhi artikkel, milles ta õigustab õpilase löömist ja ründab oma koolijuhist kolleegi.


Veel kord arutelu põhjustanud sündmusest

Ajakirjanduses pole poole sõnagagi mainimist leidnud, et sündmus, mis viis füüsilise konfliktini, toimus klassis, kus oli sootuks teine õpetaja. Õpetaja, kes lõi õpilast, õpetas naaberklassis ja tal polnud mingit alust minna korda looma naaberklassi, selliselt käitudes õõnestas ta muuhulgas teise õpetaja autoriteeti. Klassiuksed olid lahti ja seega häiris kõrvalklassis toimuv sumin ilmselt õpetajat. Selle asemel, et klassiuks sulgeda ja oma tööga tegelda, läks ta teise klassi tundi korda looma. (Täna teame, et tegelikkuses häiris ta selle klassi tundi ja rikkus selle sootuks.)
Tegelikult pandi kõigele järgnevale alus just selle väära otsusega. Õpetaja sisenes teise õpetaja tundi ja käskis korda rikkuval õpilasel klassist väljuda. Õpilane loomulikult ei allunud ja seejärel läks asi kontaktini –õpetaja (toonitan, hoopis teisest klassist tulnud) haaras õpilasel riietest ja hakkas teda klassist välja vedama. Järgnes ajakirjanduses kuulsaks kirjutatud lause „Ära katsu mind, vana lits” ja selle loogiliseks jätkuks oligi kõrvakiil.
Seejärel kirjutas õpetaja ise avalduse juhuslikult koolis viibivale noorsoopolitseinikule ja tunnistas ise õpilase löömist. Selle avaldusega algatas ta ise protsessi, mis viis tema süüdimõistmisele. Kuna ka õpilase ema kirjutas avalduse, siis oligi menetlus algatatud ja seda tagasi keerata olnuks ka parima tahtmise juures hilja. Kui direktor oleks jätnud asja pooleli ja asunud kooli „hea nime” kaitsmise eesmärgil ja õpetajate solidaarsusele tuginedes sündmust kinni mätsima, siis oleks vallavalitsusel kooli omanikuna tekkinud küsimused direktori adekvaatsuses.
Seega, lugupeetud pedagoogid, kes te olete viskunud oma „vääralt koheldud” kolleegi kaitseks ambrasuurile, tehke enne ringkaitsesse asumist olukord selgeks ja ärge võtke positsiooni, mille lõppeesmärgina võib näha soovi jõuda tagasi tsaariaegsesse korda, kus õpilase vastu saab kätt tõsta ja peabki seda tegema.
Miks niisugused olukorrad tekivad?
1. Nõrk seadusandlus? Kui spetsialistid ütlevad, et seadusandlus on nõrk, siis mitte haridusinimesena pean neid usaldama. Kui spetsialistid ütlevad, et tänane seadusandlus (sh põhiseadus) ei jäta võimalusi õpetaja kaitsmiseks ülekäte läinud õpilaste eest, siis pean neid uskuma, sest nemad ju teavad. Usun ka seda, et meie kodanikud on saanud seadust tundvateks ja selgitavad ka oma lastele, millised õigused kellelgi on, ja et lapsed, vahel ka vanemate soovitusel, oskavad oma õigusi nõuda/kaitsta. Seega tuleks vaadata ümber õigusakte (sh põhiseadus?), sest spetsialistid ju ütlevad.
Samas pole keegi nendes artiklites öelnud, mida tegema peaks, kuidas seadusandlust muutma peaks. Kas kir­jutame seadustesse (sh põhiseadusesse), et pekske, pedagoogid, oma õpilasi, sellega lahendate kõik distsipliiniküsimused? Ilmselt see ei sobi, sest põhiseaduse järgi on selgelt paika pandud kodaniku põhiõigused, vabadused ja kohustused, selgitatud, et kodanikuks saadakse juba sündimisel, ega öelda, et kodanikuks saadakse 17aastaselt ning sinnani pole lapse näol tegemist ei kodaniku ega inimesega. PS §12 räägib meile, et kõik on seaduse ees võrdsed ja öeldakse muuhulgas, et seadusega on keelatud ja karistatav õhutada muuhulgas vägivalda.
Lugedes õpetajate artikleid löömisjuhtumi teemal, võib nii mõnegi artikli liigitada vägivalla õhutamise alla. Või mis te arvate? Seega ei saa eriseadusesse (PGS) kirjutada füüsilist karistust lubavaid punkte ilma põhiseadust põhjalikult muutmata.
Mida me siis teeme edasi? Viskame kõik halvad õpilased koolidest välja? Põhiseadust sirvides näeme, et jälle ei saa, sest § 37 toob õiguse haridusele välja põhiõigusena ja sealjuures paneb õpilastele lausa kohustuseks põhiharidus omandada. Seega, heites nad välja enne 17aastaseks saamist, rikuksime ise seda kõige pühamat seadust.
Märkisin, et ma pole pedagoog ja seega ei tea peensusteni pedagoogi töö ilu ja valu, ning seda enam ootaksin, et spetsialistid, keda ma usaldama pean ja kes räägivad puudulikust seadusandlusest, teeksid ettepanekuid selle puudulikkuse likvideerimise võimaluste kohta. Neid ettepanekuid me seni üllitatud artiklites aga ei kohta. Erandina võib vaadelda Ülo Vooglaiu artiklit, milles ta püüab just neid põhiseaduslikke õigusi ja kohustusi lahti mõtestada ja kutsub üles vastavale arutelule.
2. Hoolimatud õpetajad? On tea­da, et igal medalil on ikka kaks külge ja reeglina on need erinevad. Kuivõrd vallajuhina oman ülevaadet kõikidest oma valla koolidest, siis analüüsides koolide tegevust, olen jõudnud küsimuseni: miks on koolides kardinaalselt erinev olukord? Miks ühes koolis on soe ja kodune sisekliima ja teises eemaletõukav? Kuidas saab olla nii, et vaid ühte kooli on „õnnistatud” raskete lastega ja teises pole neid üldse (näiteks Vaida Põhikoolis)?
Jüri Gümnaasiumi Assaku majas (oli eelnevalt omaette põhikool, kuid mingil põhjusel ei viinud inimesed enam oma lapsi sinna ja seega liideti põhikool gümnaasiumiga, et taset ühtlustada) toimus meil pärast õpilase löömise konflikti kohtumine kõikide õpetajatega, arutamaks sündmuse tagamaid, põhjusi jne. Ka seal esitasin küsimuse, miks õpilased ei kuula õpetajaid. Vastus oli, et „need lapsed on algusest peale ras­ked ja neid pole võimalik õpetada, nad on raskest (isata või vanem(ad) joodik(ud), asotsiaalid jms) perest”. Samas käib eespool nimetatud Vaida koolis palju nn raskete perede lapsi, kuid mingeid distsipliiniprobleeme, veel vähem füüsilise konfliktini viinuid, pole olnud.
Seega peame suunama pilgu halbade õpilaste pealt õpetajatele ja küsima, kas on olemas ka „rasked” õpetajad, mõeldes nende all huvita ja hoolimatuid kellast kellani töölisi, kellel puudub initsiatiiv tegelda lastega rohkem, kui nende aine seda neilt nõuab.
Kui küsimus nii seada ja võrreldavaid koole selle kriteeriumi alusel kõrvutada, siis tundub probleemi lahendamine olema käegakatsutavas kauguses. Koolis, kus „raskete” laste probleemi pole, tegeldakse lastega mitte ainult tundides, vaid ka vahetundides, pärast tunde. Toimib huviharidus, tehakse sporti – valmistatakse ette kui mitte just tippteadlasi, -poliitikuid, -sportlasi, siis vähemasti inimesi, kellel pole raske astuda ellu ja mitte tunda end alaväärsena. Kui aga õpilastega ei tegelda, süüdistatakse kõiki teisi oma probleemides, siis muutuvad lapsed „rasketeks”, sest lapsed teevad kõik tagasi, nad vastavad õpetajale samamoodi, nagu õpetaja nendega käitub, ja ongi konfliktid käes.


Õpetajad tulgu õigele rajale

Muide, seesama Veiko viidi Assaku majast üle Jüri Gümnaasiumi põhihoonesse ja ma ei kavatsegi öelda, et ta on muutunud priimuseks, kuid probleemid, mis olid temaga igapäevased Assakul, on praeguseks haruharvad. Ka see iseloomustab ilmselgelt keskkonda, mille osaks on hoolivad õpetajad.
Olen 100% nõus Ülo Vooglaiuga, kes soovitab süveneda põhjustesse. Seega, kallid pedagoogid, kes te olete ühe üksiksündmuse (mida pole kinni mätsitud) käigus kerkinud probleemi lahkamisel võtnud sisse ringkaitse ja ründate sirgeselgselt käitunud koolijuhti, tulge oma aruteludes tagasi õigele rajale ja arutlege, mis selle situatsioonini viis. Kui leiate, et põhjuseid on võimalik õpetajapoolse normaalse käitumise puhul eos välistada, siis ehk saab ka kehtivate õigusaktide alusel koole juhtida ja valmistada õpilasi ette elluastumiseks.

Samal teemal

Maido Mändmets,
Varstu keskkooli direktor

Töötasin koolidirektori töövarjuna 1,5 kuud Alabama osariigis Tuscaloosa linnas ühes K-12 koolis. Selle lühikese perioodi jooksul toimus Tartu-suuruse ülikoolilinna kolmes gümnaasiumis üks grupivägistamise juhtum, üks tulistamine ja üks kord teipis õpetaja õpilase WCsse torude külge kinni... ning hulgi pisiprobleeme (nt kooli auditeerimisel tuvastati, et teatav hulk õpilasi ei oska veel 6. klassis lugeda jne). Kõigist neist juhtumitest ei saanud mina ja kõik ülejäänud koolide töötajad teada meedia vahendusel, vaid seetõttu, et juhtumid arutati koolides õpetajate ühiskoosolekutel läbi. Tehti korralik analüüs, kavandati tegevus, kuidas samalaadseid intsidente ennetada jne.
Kuna elasin koolidirektori kodus, vaatasime koos ka päevauudiseid ja mul oli pidevalt võimalik pärida, miks meedia üht või teist sündmust just sel moel kajastab. Vastus oli väga konkreetne – enesetsensuur. Mitte ühtegi negatiivset uudist haridusasutuste kohta ei edasta meedia juba palju aastaid. Ainus natuke negatiivse alatooniga uudis 1,5 kuu jooksul oli eelnimetatud tulistamisjuhtum. Uudistes oli see kajastatud ülileebelt: ühe anonüümse Tuscaloosa kooli territooriumil juhtus intsident, mille käigus keegi kooliga mitteseotud inimene ähvardas spordivõistluste järel jne. (Kaamerapilt näitas anonüümset muruplatsi, kus see sündmus justkui toimus.) Samas oli päevi, kus õhtustest TV peauudistest 30% hõlmasid head uudised lastest ja koolidest – selles koolis toimus täna selline võistlus, teises koolis olid külas tuletõrjujad, kolmandas käisid õpilased osariigi pealinnas loomaaias...
Lühidalt: koolidirektorid saavad kogu info (kõik, mis kõikides antud haridusosakonna koolides on juhtunud); õpetajad ja teised lastega tööta­vad inimesed saavad kogu vajaliku info direktorilt; lapsevanemad saavad kogu nende last ja lapse kooli puudutava info. Kõik sündmused registreeritakse, kõigele reageeritakse.
Et mitte jääda üldsõnaliseks, täpsustan, miks meedia nii käitub. Mulle näidati koolihoonet, milles praegu asub alkohoolikute rehabilitatsioonikeskus. Umbes kümme aastat tagasi leidis seal aset pantvangidraama ja kool sattus meediarünnaku ohvriks. Nädal aega olid TV ja ajalehed kooli kallal. Lapsevanemad võtsid oma lap­sed sealt ära ja panid teistesse koolidesse. Viis aastat tagasi ehitati uus koolihoone eelmisest kahe kilomeetri kaugusele, anti talle uus nimi jne. USAs on aru saadud, et riik pole nii rikas, et toota koolide arvel meediakasumit.
Kõik koolides ette tulnud „meediasündmused” (peale tulistamiste ja grupivägistamiste ka näiteks koolide õppetulemuste võrdlusandmed jmt) tulid minu USA koolis töötamise ajal koolidesse märkega „ametkondlikuks kasutamiseks”.
Koolivägivalla juhtumeid (õpilane-õpilane) ei saagi tegelikult sealse koolisüsteemi juures toimuda – vahetund on täpselt nii pikk, et WCst läbi hüpata ja uude klassiruumi jõuda. Lapsed ei jää hetkekski õpetajate (kasvatajate) vaateväljast välja. Koolibuss paneb hommikul kooli ukse ees õpilase maha. Seal ootavad ees õpetajad, kes juhatavad otse koolimajja. Päeval kooliuksest välja ei lubata (erandiks on allkirja vastu otse lapsevanemale üleandmine). Õhtul panevad õpetajad õpilased bussidesse. NB! Bussides on valvekaamerad, pilt läheb otse politsei valvekeskusse. Kui mõni õpilane peaks sõidu ajal oma kohalt tõusma, sekkub kohe lähim politseiekipaaž.
Kõikide õpilastega tegeldakse, et neid maksimaalselt arendada. Kõigi koolidega tegeldakse – kuni juhtkonna väljavahetamiseni. Aga meedia kajastab juhtumeid väga enesetsenseeritult. Seda mahajäetud koolimaja näitas kohalik koolidirektor mulle spetsiaalselt. Nemad on õppinud, mis läheb maksma koolide materdamine.

Tallinnas on ühtedel andmetel 141 munitsipaal- ja 14 eralasteaeda 17 461 lapsega (PM, 28.12.06), teistel andmetel 146 aeda 18 128 lapsega (PM, 05.12.06). Linn maksab aedadele peale aastas 450 miljonit (Kaia Jäppinen Pealinn, 12.10.05). Sama artikli teisel real kirjutatakse, et igale aiale kulub 3,6 miljonit ülalpidamiskulusid, mis teeb välja 508 miljonit. Kumba uskuda?

Aiast puudub haiguste tõttu 1/3 lapsi (lasteaedade täitumus on haridusameti andmetel 65–80%). Seega haihtub laste haiguste tõttu aedades 150 või 170 miljonit krooni aastas (aga personal tahab sellele vaatamata palka, ruumid hooldada). Peale selle kulub iga lapse kohta aastas hoonete amortisatsioonile 10 000 krooni. Tallinn on rahvaarvult kolmandik Eestist. Arvan, et seega võib Tallinna andmeid arvestades kogu Eestis lasteaiast puududa pidevalt 18 000 last. (Eestis ongi 56 000lasteaialast). Ja kogu Eestis lendab tuul­de aedadele eraldatud raha 450 miljonit krooni pluss 180 miljonit krooni kasutamata hoonete amortisatsiooni.
Nendele kadudele lisandub laste hai­­guste tõttu ühe vanema tegemata töö, 10 000 palga juures 1,98 miljardit. (Ümardan arvutuste lihtsustamiseks 2ks). Pea sama summa peaks tulema laste raviraha. Kokku 4 miljardit 630 miljonit õhku haihtunud krooni aastas.
Kui nüüd kavandatava lastekasvatuse ümberkorraldamise (emapalk, lastehoid jms) tulemusena kasvaks rahvaarv Eestis aastas 10 000 lapse võrra, teeks see lisakulutusi ca 1 miljardit. 3,5 miljardit kasvatuse ümberkorraldamisest jääks ikka veel üle. Aga usun, et sellist iivet ei tule. Nii et laste kasvatamise ümberkorraldamine on igati õigustatud.
Sellest rahast saaks meditsiin oma 1,2 miljardit ja ikka jääb veel üle. Muidugi, seda kõike abstraktselt. Praktikas kulgevad protsessid oma seaduste järgi ja see võtab aega. Aga vahe on ikkagi liiga suur. Kas selle rahaga saaks Tallinna–Tar­tu maantee lõpuni ehitada? Laste kasvatamisega seotud probleemid peak­sime saama küll kõik lahendatud.
Ma ei arvagi, et lasteaiad peaksid kaduma. Kaugel sellest. Keda rahuldab rohkem aed, palun. Aga kulutused (enne­kõike peamaks või kuidas tahate) aias ja kodusele kasvatajale peavad olema võrdsed. Pean võimalikuks saavutada aedade ja koduse alternatiivkasvatuse sünergia, uus kvaliteet. Kodused lapsed peaksid saama käia kokkuleppel aiaga seal söömas, mängimas. Raha taha ei tohiks asi pidama jääma.
Ene Rämmeld märkis ühes intervjuus, et Pariisis tuttava peret külastades nägi ta, kuis keset päeva viis lapse­hoidja lapse aeda. Eks too mõned tunnid seal oli. Olen seda meelt, et lasteaial tuleb oma raha välja teenida. Mitte et tegemata töö eest seda sisse kasseeritakse.
Ja iga laps peaks saama kvalifitseeritud kasvatuse-hoolduse. Pedagoog Tõnu Tõnso märgib, et vanemad peavad oma lapsi ise kasvatama. Sotsialiseerumise mõttes tuleb vanemail seda teha niikuinii. Koduse kasvataja korral ei ole eriti muret pere juurdekasvu pärast. Sellest tõuseb kasu kõigile.
 

Aadu Rast

25. jaanuari Õpetajate Lehe toimetuseartikli pealkirjas küsib Tiia Penjam: kust algab teadmistepõhine Eesti? Küsimuse kohta, mille vastust me hästi ei tea, on kombeks öelda, et see on hea küsimus. Püüan siiski vastata.

Viimase viie aasta jooksul on „teadmistepõhine Eesti” muutunud vähemasti kõigi poliitikute sõnava­ra kohustuslikuks sõnapaariks. Kind­lasti on selles oluline osa 2001. aasta detsembris riigikogus heaks kiidetud teadus- ja arendustegevuse strateegial aastateks 2002–2006, mille alapealkiri on „Teadmistepõhine Eesti”. Praeguseks on riigikogu jõudnud selle dokumendi järje aruteluni. Do­kumenti ennast nimetatakse teadus- ja arendustegevuse ning innovatsiooni strateegiaks „Teadmistepõhine Eesti 2007–2013”. Paneme tähele, et lisandunud on uus märksõna – innovatsioon, mille olemusest ja olulisusest alljärgnevalt räägimegi.
Strateegias püstitatakse kolm eesmärki:
teadus- ja arendustegevuse konkurentsivõimeline kvaliteet ja mahu kasv,
uuendusmeelne ettevõtlus ülemaailmses majanduses uut väärtust loomas,
pikaajalisele arengule suunatud ja innovatsioonisõbralik ühiskond.
Sellest loetelust on edasiseks olulised veel kaks märksõna: uuendusmeelne ettevõtlus ja innovatsioonisõbralik ühiskond.


Teadmistepõhine Eesti – miks?

Sellele küsimusele vastamiseks peab põhjuse-tagajärje ahelat pidi minema tagasi algpõhjuse juurde. Algpõhjus on aga vastus küsimusele, kuidas tekib majanduskasv. Vastust teadis juba poliitökonoomia rajaja Adam Smith: majanduskasvu alus on tootlikkuse kasv, võime luua ajaühikus inimese kohta rohkem uut rikkust. Juba ammu ei tähenda tootlikkuse kasv lihtsalt käte ja jalgade kiiremat liigutamist. Tootlikkuse kasvu allikas on uute tehnoloogiate rakendamine, mis võimaldab teha päris uusi asju ja vanu asju paremini.
Edasine mõttekäik lähtub eeldusest, et maailma majandusruum on avatud ja jääb selliseks ka tulevikus. Avatud majandusruumis on võimalik edu saavutada (konkurentsivõimeline olla) kahel viisil:
pakkudes maailmas vajalikke tooteid ja teenuseid teistest odavamalt;
pakkudes tooteid ja teenuseid, mida teised ei ole (veel) võimelised pakkuma.
Esimest valikut nimetatakse kulu-, teist innovatsioonipõhiseks arengustrateegiaks.
Kuna Eesti eelis odava ja suhteliselt kõrgelt kvalifitseeritud tööjõuga maana on ammendumas, jääbki üle võimalikult ruttu orienteeruda innovatsioonipõhisele arengule. Siit ka poliitilised loosungid üleminekust teadmiste- ja innovatsioonipõhisele ühiskonna- ning majandusmudelile.
Innovatsioon on eelkõige majanduskategooria: leiutise, avastuse, uue või olemasoleva teadmise uud­ne ka­sutamine majandusprotsessis. In­­no­vatsiooni kutsuvad esile ettevõt­jad, kes sellisel moel tekitavad majanduse arengut. Paraku mõistab ühiskond innovatsiooni eelkõige teadustulemuste rakendamisena ettevõtluses. Taolise sirgjoonelise mudeli kohaselt toimub aga vaid väga väike osa innovaatikast.
Innovatsiooni mõiste on viimastel kümnenditel oluliselt laienenud ja muutunud kogu ühiskonda läbivaks uuendustegevuseks. Järjest enam räägitakse sotsiaalsest innovatsioonist, mida saab iseloomustada kui teatud eesmärkide saavutamiseks kasutatavat probleemide lahendamise uut viisi, mis erineb traditsioonilisest praktikast. Iseloomulik on, et kaasnev muutus puudutab paljusid ja muudab nende igapäevaelu käitumismustreid. Seega võime innovatsiooni üldisemalt määratleda kui ellurakendatud uuenduslikke ja kasulikke lahendusi ühiskonnaelu mis tahes valdkonnas.


Teadmistepõhine Eesti – kuidas?

Eesti innovatsioonipoliitika on senini olnud suunatud peamiselt teadusasutustes oleva teaduse ja teadmise kommertsialiseerimisele ehk kõrgtehnoloogiale. Innovatsiooni nähakse eelkõige kõrgtehnoloogilisena, tea­dus- ja arendustegevuse keskse, elitaarse ja kaugena. Samas on Eesti majanduse jätkusuutlikuks ja tasakaalustatud arenguks väga oluline, et riigi innovatsioonipoliitika muutuks oluliselt ettevõtjakesksemaks ning keskenduks teadus- ja arendustegevuse kõrval ka olemasolevate ettevõtete konkurentsivõime parandamisele. Samuti peab meie ühiskonna teadlikkus innovatsioonist muutuma oluliselt laiemaks ning seejuures liikuma teaduskeskselt käsitluselt ettevõtluskeskse suunas.
Meie senise edu oluline tegur on olnud välismaised otseinvesteeringud majandusse. Ka uutes oludes tuleb jätkata välismaiste otseinvesteeringute riiki meelitamist, orienteerudes eelkõige kõrgtehnoloogilistele investeeringutele, millega koos tulevad riiki kõrgtehnoloogia, suure lisandväärtusega tootmine ja turusidemed. Meid saab aidata vaid suurte kõrgtehnoloogiliste korporatsioonide huvi Eesti vastu.
Rahvusvahelisi korporatsioone huvitab aga madalatest palkadest ja madalatest maksudest hoopis enam haritud tööjõud ning korralik infrastruktuur. Seepärast on suure li­sandväärtusega kõrgtehnoloogilist tootmist loovate otseinvesteeringute saamiseks vaja panustada eelkõige inimeste oskustesse ja teadmistesse. Õigupoolest käib see ühiskonnaelu kõigi valdkondade kohta.
Mõttekäik innovatsioonipõhisele arengumudelile ülemineku möödapääsmatusest on liigutavalt lihtne ja ilmselt ka loogiline. Ometi on seda üleminekut võrratult keerulisem teostada. Üleminek teadmiste- ja innovatsioonipõhisele ühiskonna- ning majandusmudelile seondub kahe võtmesõnaga: innovatsiooniteadlikkus ja innovatsioonikultuur. Seejuures on innovatsiooniteadlikkus osa innovatsioonikultuurist.
Innovatsiooniteadlikkuse tõstmine tähendab inimeste arusaamiste muutmist innovatsiooni mõiste sisust ja kohast meie ühiskonna ning majanduse arengus. Kahjuks on innovatsiooni mõistel praegu liiga üldine ja laialivalguv tähendus, mistõttu seda käsitletakse retoorilise kõnekujundina, millel ei ole reaalse eluga kokkupuudet.
Innovatsioon ei ole ainult kõrgtehnoloogia, vaid pigem loovus kõige erinevamatel elualadel. See eeldab mitte ainult ettevõtete innovatsioonivõimekust, vaid riigi kui terviku ja iga ühiskonnaliikme uuendusmeelsust ja -valmidust.
Innovatsiooniteadlikkuse tõstmi­ne on eelkõige hariduspoliitiline prob­leem. Selle raames tuleb tegelda õpetajate täienduskoolitusega, eriti tehnoloogia arengu, globaliseerumise ja majandusarengu teemadega ning ettevõtjate, investorite, avaliku sektori töötajate ja meedia esindajate täienduskoolitusega. Loomulikult peab nüüdisaegne arusaam innovatsioonist ja selle kohast ühiskonna arengus jõudma ka koolide õppekavadesse.
Innovatsioonikultuur on innovatsiooniga seotud arusaamade, hoiakute, väärtushinnangute ja käitumisviiside kogum. Innovatsioonikultuuris on keskne hoiak veendumus, et iga asja annab teha paremini ja igaühes meist on peidus võime seda ka teha. Selle spetsiifilise kultuuri edendamine on Eesti jätkusuutliku arengu tagamisel esmatähtis.
Innovatsioonikultuuri edendamisel on haridussüsteemil täita võtmeroll. Teadmistepõhise ühiskonna haridussüsteemi missioon on iga inimese annete ja loovuse eri vormide elukestvaks arenguks tingimuste loomine. Siinkohal võiks küsida, kas Eesti praegune kool on innovatsioonikeskus?


Mõned järeldused

Meie rahvuskangelane Jaan Tatikas oli küll geniaalne leiutaja, aga mitte innovaator! Innovatsioon on võimalik igasuguse leiutise või avastuseta. Sageli ei ole neil isegi mingisugust majanduslikku tähendust. Samuti pole üldse oluline, kas innovatsioon hõlmab ka uudset teadussaavutust või mitte.
Sellegipoolest on innovatsiooni üks mootor kindlasti teadlased ja insenerid. Ometi ei tähenda teadmiste- ja innovatsioonipõhise ühiskonna- ning majanduskorralduse poole liikumine, et me peaksime lasteaiast alates püüdma igast lapsest kujundada teadlast või inseneri. Selle tulemus oleks suure tõenäosusega vastupidine oodatule.
Valitsuses hiljuti heaks kiidetud üldharidussüsteemi arengukavas aastateks 2007–2013 rõhutatakse kor­duvalt täppis- ja loodusteaduste ning tehnika/tehnoloogia valdkondade eelisarendamise olulisust. Siinkirjutaja sügava veendumuse kohaselt on noorte huvi suurendamiseks loodus- ja täppisteaduste ning nendega seotud elukutsete vastu vaja otsustavalt loobuda praegu valitsevast akadeemilisest fundamentalismist.
Üks kindel järeldus eeltoodust on, et „Teadmistepõhine Eesti”, õigupoolest „Teadmiste- ja innovatsioonipõhine Eesti” peaks olema mitte ainult teadus- ja arendustegevuse ning innovatsiooni strateegia, vaid Eesti pikaajalise arengu üldstrateegia.
Teine oluline järeldus on, et teadmistepõhine Eesti algab igaühe kõrvade vahelt, st meie arusaamadest, hoiakutest ja väärtushinnangutest. Teadmistepõhine Eesti pole enam müüt, kuid ka tegelikkuseni on veel pikk maa.
Ja lõpuks kolmas järeldus: tänapäeva maailm, sh haridusmaailm on nii keeruline, et paradoksaalsel kombel sirgjoonelised lahendused tavaliselt ei tööta.

Meie õpetaja on kogu aeg õnnelik

Kuressaare Gümnaasiumis töötab eelmise aasta septembrist füsioterapeut Kersti Põder. Nii õpilased, kehalise kasvatuse õpetaja kui ka kooli direktor leiavad, et teda on kooli väga vaja. Miks?

Aastaid eriprogrammi vajavate õpilastega töötanud kehalise kasvatuse õpetaja Tiina Käeni sõnul on järjest rohkem kehalisest kasvatusest osaliselt vabastatud õpilasi, kellele tuleb tunnis jõukohane kehaline koormus leida. Õpilast võib muidugi ka õpetaja abilisena rakendada, panna ta kõrgushüppe latti tõstma, liivakasti riisuma, tulemusi mõõtma, talle võib anda ülesande spordist referaat kirjutada. „Aga mis sellest lapse tervisele kasu on?” küsib Tiina Käen. „Minu seisukoht on, et iga haigusega saab ja tuleb teha organismi tugevdavaid kehalisi harjutusi. On oluline, et õpilane saaks koolist kaasa oskuse oma haigusega toime tulla ning tunneks end täisväärtusliku inimesena,” põhjendab ta.
Tallinna Pedagoogikaülikooli juures erikehakultuuri õppinud Tiina Käen kasutas kolm aastat sellist metoodikat, et laskis õpilastel oma haigust uurida. „Õpilased kirjutasid minu abiga väikese uurimistöö, kus kirjeldasid oma haigust, uurisid alternatiivravi võimalusi (toitumissoovitused, külmravi, massaaž jne), koostasid harjutusvara (Pilatese võimlemine, jooga, rühiharjutused jne). Tunnis, kus nad ei saanud teistega võrdselt osaleda, tegelesid nad oma harjutusvaraga,” selgitab õpetaja.
Aga sel meetodil oli üks suur puudus: õpetaja pidi end jagama klassi ja individuaalselt harjutusi sooritavate õpilaste vahel. Et diagnoosid olid erinevad, olid erinevad ka harjutused. Osa diagnooside puhul oli aga vaja harjutuste sooritamist väga täpselt jälgida.
Tiina Käen teab, et mõnes koolis on probleem lahendatud nii, et kehalisest kasvatusest vabastatud õpilased käivad pärast tunde ravivõimlemises. „Mina leian, et pole õige last pikema õppepäevaga „karistada”. Ideaalne on, kui õpilane saab piisava koormuse kätte spetsialisti käe all kehalise kasvatuse tunnis.”


Normid pole olulised

Käesolevast õppeaastast on Kuressaare Gümnaasiumis selline spetsialist, füsioterapeut Kersti Põder. „Minu tundi võiks nimetada kehalise kasvatuse tugiõppeks,” ütleb ta. „See on mõeldud õpilastele, kes ei saa tervislikul põhjusel kehalise kasvatuse põhiprogrammi omandada. Eesmärk on panna kõik lapsed ja noorukid võimetekohaselt kehalise kasvatuse tunnis osalema.” Füsioterapeudi juurde suunab arst õpilasi näiteks rühihäirete, luu- ja liigestehaiguste, allergia korral. „Erivajadustega õpilaste puhul pole määrav normatiivide täitmine, oluline on tahe ennast kehaliselt arendada ning aktiivne osavõtt tunnist,” selgitab Kersti Põder, kes peab oma südameasjaks vähendada miinimumini kehalisest kasvatusest vabastatud õpilaste arvu. Alati saab ju pakkuda väiksemat kehalist võimekust vajavaid tegevusi.
Kersti Põdrale teeb muret, et laste ja noorukite kehaline aktiivsus ja võimekus on viimastel aastatel tunduvalt vähenenud. Samas on kasvanud väikeste kehaliste eripäradega laste arv, kellele teatud harjutused on vastunäidustatud. Paljud noorukid kaebavad mingi tervisehäire, eriti seljavalu üle. Kõik see tingib vajaduse õppetöö korraldust täpsemalt määratleda.
Millist abi õpilane füsioterapeudilt saab? „Õpetan lapse oma haigusega toime tulema, räägin võimalustest, kuidas ta saab ennast ise aidata. Leian igaühele sobiva koormusega sportimis- ja liikumisviise, mis aitavad enesetunnet parandada ja haigust leevendada. Arsti ettekirjutusel saab õpilane koolis ka massaaži.”
Kersti Põder leiab, et kõige tähtsam ongi näidata õpilasele, millised on tema võimed, juhatada kätte suund, kuidas ta saab ennast ise arendada. „Oluline on muuta õpilane järjekindlamaks, ärgitada teda mitte alla andma, panna ta ka väikestest saavutustest rõõmu tundma.”
Kersti Põdra juhendatavad määrab direktor oma käskkirjaga iga õppeperioodi esimesel nädalal. Käskkirja aluseks on spordiosakonna juhataja esildis, kus kirjas arsti poolt erigruppi määratud või osaliselt kehalise kasvatuse tundidest vabastatud õpilased. Erigruppi suunatud peavad pidama individuaalset päevikut läbitud tundide kohta. Koondhinde paneb füsioterapeut välja koos kehalise kasvatuse õpetajaga. Direktori käskkirjata võib õpilase füsioterapeudi juurde saata juhul, kui vabastuse põhjus on lühiajaline tervisehäire.


Tund, mis paneb naeratama

11.c klassi õpilane Laura-Liisa Perova, kes küsis ka koolikaaslaste arvamusi, ütleb, et esimene tund Kersti Põdra tähelepaneliku pilgu tekitas ärevust. Praeguseks on ootused ja lootused mitmekordselt ületatud. Kõik füsioterapeudi tunnis käinud õpilased leiavad, et see tõstab toonust ja annab reipust. „On hea, et saab ennast liigutada. Õpetaja on rõhku pannud rühile, oleme tutvunud massaažiliikidega, saanud selgeks mõned põhitõedki. Saame end võimekana tunda. Vapustav tunne, mis tuleb füsioterapeudi tunnist kaasa, aina suureneb. See tund täidab meid kõiki rõõmuga! Seal on aura, mis paneb terveks päevaks naeratama,” rõõmustab Laura-Liisa.
Kristi (8.b klass) meelest on väga positiivne, et kui varem pidi ta tunnis kogu aeg seisma, siis nüüd saab ta kaasa teha. Liisi (12.c klass) peab tähtsaks, et ükski õpilane ei jää märkamatuks – õpetaja läheneb igaühele individuaalselt. Kerstin (11.f klass) ütleb, et tunnis õpivad nad oma keha tundma ja õigesti kasutama. Eriti meeldib talle kepikõnd, sest seda tehes saab kaaskõndijate fantaseerimist kuulata. Maarjale (11.c klass) on olulised keha ja lihaste kohta saadud teadmised, aga mitte ainult. „Pooltunnike õues mõjub alati väga lõõgastavalt ja rahustavalt,” lisab ta.
Karinal (7.a klass) on küsimusele, miks talle meeldib Kersti Põdra tunnis olla, napisõnaline, aga paljuütlev vastus: „Meie õpetaja on kogu aeg õnnelik.”
Koolijuht Toomas Takkise sõnul on füsioterapeudi ametikoha tekitamine koolis hea näide sellest, kuidas kooli iga töötaja võib oluliselt õpilaste elu mõjutada. Kersti Põdra töölevõtmiseni viis õpetaja Tiina Käeni järjekindlus, kes ei väsinud füsioterapeudi ametikoha vajalikkust põhjendamast. „Õnneks oli meil võimalik vajalikud töötingimused luua ning töövahendid soetada. Kahju, et me varem ei taibanud sellise ettevalmistusega spetsialisti palgata. Hea tervis on ju iga inimese heaolu seisukohalt määrav. Kersti Põdra sisenemine Kuressaare Gümnaasiumi on 2006. aasta üks suurimaid õnnestumisi,” resümeerib direktor.

Educa messile tasub minna

26. ja 27. jaanuaril toimus Helsingi messikeskuses Soome aasta suurim haridussündmus – üleriigiline haridusmess Educa. Avapäeval sõitis Profexpo OÜ vahendusel messile ka 24 Eesti õpetajat ja koolijuhti.

Educa mess on muutunud järjest po­pulaarsemaks. Eelmise aastaga võr­reldes oli eksponentide arv 14,4% võrra suurem. Kohal oli 193 organisatsiooni, kelle väljapanekud võtsid enda alla 2133 m² põrandapinda.
Näib kehtivat põhimõte: kui sind messil esin­datud ei ole, pole sind olemas. Väi­detavalt olid väljas kõik, kel lasteaiale ja koolile midagi pakkuda: õpikukirjastused, mänguasjade, muusikariistade, sporditarvete jt õppevahendite tootjad, Heureka teaduspark, suvelaagrite korraldajad, reisibürood. Aga ka noorteorganisatsioonid, aineõpetajate liidud, kutse ja kõrgkoolid, paarkümmend kooli toetavat mittetulundusühingut.
Keset messihalli seisis Yleisradio buss. Publikule esitleti esimest korda uut, aprillis Internetis alustavat õpetaja-tv teenust.
Tänavust messi külastas 11 120 õpetajat, koolijuhti või muul viisil hari­dusega seotud inimest – 4,8% rohkem kui mullu. Educa edu võti peitub mitmekülgsuses. Näitusele lisandusid Soome pedagoogikateadlaste ja õppejõudude loengud, õppevahendite tootjate, kirjastuste, koolitusfirmade jt organisatsioonide infopooltunnid. Kuigi programm oli tihe – nii loengud kui ka tutvustused toimusid paralleelselt mitmes saalis ja teabetoas – jätkus kuulajaid igale poole.


Konflikti ei maksa karta

Koolitusprogrammi koostas Soome Õpetajate Ametiühing (OAJ) koos õpetajate aineliitudega. OAJ projektijuht Mika Silvennoinen ütles, et Educa roll OAJ suurima üleriigilise koolitusüritusena on järjest kasvanud, pakutava kvaliteet tõusnud. Kokku pidas loengu 30 oma ala parimat asjatundjat. Esimese messipäeva teemad olid ühtluskooli väljakutsed, laste meediaoskused, muinasjutu ja ilukirjanduse roll lugema õpetamises, draamaõpetus, aga ka õpetajatöö eetilised ja filosoofilised probleemid. Teise seas esinesid Eestiski tuntud professor Eeva Hujala, teadlane Helena Siipi, dotsent Nina Santavirta.
Mina valisin sotsiaalpsühholoog Jaana Venkula loengu konfliktide arendavast rollist („Konfliktien kohtaaminen toiminnan kehittäjänä”). Venkula väitel on inimesele kõige hävitavamalt mõjuv konflikti lahendamise viis selle eitamine. Veidi parem, kuigi mitte hea, on võitlus – vastandumine meie ja nemad. Kui esimene moodus tekitab masendust, siis teine kutsub esile agressiivsust. Mõlema ühine joon on see, et info ei liigu ja vastuolu põhjustanud probleem jääb lahendamata.
Venkula käsitluses võib konflikt olla ka positiivne, edasiviiv jõud. Juhul, kui konflikti osapooled on valmis koostööd tegema, infot jagama ja ühiselt õppima, arendab see nii te­gutsemis- kui ka mõistmisoskust. „Vastuolu pole vaja karta, põhjust on hoopis rõõmustada: tore, lõpuks ometi konflikt!” lõpetas Venkula oma ettekande.


Tulekul on mänguühiskond

Eelmise messiga võrreldes oli oluliselt suurenenud infotehnoloogia ja digitaalsete õppevahendite väljapanek, alates elektroonilistest mängudest ja lõpetades digitaalse klaveriga. IT-park ja eLearning ala ei olnud asjata välja reklaamitud messi naelana. Eesmärk oli ärgitada õpetajaid senisest enam info- ja kommunikatsioonitehnikat kasutama ja pakkuda neile selles tuge. Osakonnas oli rohkesti demonstratsioone, infotubades tutvustati virtuaalseid õpikeskkondi, esitleti keeleõpetuse uusimaid multimeediaprogramme ja interaktiivseid õppevahendeid, anti hüva nõu. Soovijad said abivalmis juhendajate käe all kõike ka ise järele proovida. Selgitustöö kandis vilja, uut tehnoloogiat ja õppeprogramme telliti rohkem kui kunagi varem.
„Arvutimängudel on keskne roll laste ja noorte sotsialiseerimise ja ajaveetmise moodusena – koolilaste uue põlvkonna ajal on teadmistepõhine ühiskond muutumas mänguühiskonnaks. Uus tehnoloogia võimaldab õpikeskkonna ja mängumaailma ühendada, luues nii õpetajaid kui ka õpilasi motiveeriva virtuaalse keskkonna,” võib lugeda Educa messi kodulehelt. Oulu Ülikooli mängu-uurimisüksus esitles IT-pargi mängusaalis kaht virtuaalset õpikeskkonda. Mängu „Seiklus Oulu linnas aastal 1651” võib korraga mängida 30 kasutajat. Üksi mängitav Snellman-mäng sisaldab palju huvitavaid ajaloolisi üksikasju, mängija õpib uurides, tegutsedes ja probleeme lahendades.
Paari-kolme kaupa messil ringi ui­danud eestlased said kokku vaid na­piks veerandtunniks, mil buss kogu seltskonna kesklinna viis. Muljed, mis selle ajaga vahetada jõuti, olid valdavalt positiivsed. Kuus tundi messihallis väljapanekuid uudistades, õpikuid sirvides, soodsaid oste tehes, küsitluslehtede täitmise eest saadud väikeste kingituste üle rõõmu tundes ja uusi ideid hankides olid märkamatult möödunud.

Töö Inglismaal

Kirjutan sellest, mida tähendab olla asendusõpetaja (supply teacher) Londoni õpetajaid vahendavas firmas.

Hommikul tuleb tõusta arvestusega, et kell 7.30 pead kodust lahkuma. Kuhu täpselt, antakse teada telefonitsi. Üks agentuur saadab info õnneks ka mobiilisõnumina. Teine vuristab kooli, linnajao, tänava, metrooliini, peatuse nime, kontaktisiku koolis ja tema telefoninumbri ainult telefonis ette, nii et kõike tuleb mitu korda üle kontrollida ja sageli ka tähthaaval öelda paluda – koosneb ju teave peamiselt nimedest.
Et igas eluvaldkonnas tuleb palju infot telefonitsi vastu võtta, ei tohiks kuulamisoskuse harjutamise tähtsust keeleõppes mingil juhul alahinnata. Nüüd tagantjärele ei arva ma, et riigieksamite senised kuulamis­ülesanded liiga keerulised oleksid ol­nud. On ju väga harva telefoniliini teises otsas inimene, kellel nn received pronunciation. Enamasti on asi sellest kaugel ja ka kõne tempo ei arvesta sugugi, et kuulaja ei pruugi olla native speaker.


Metroos selgub, kuhu vaja sõita

Kui info käes, kiiresti kaart kätte, et teada saada, kuhupoole selle päeva kool jääb. Esimene valik tuleb teha metroos, suundudes kas eastbound, westbound, northbound või southbound metroorongile. Enamasti õnnestub mul lahkuda enne kõige kibedamat tipptundi, hilise väljakutse korral on enda rongi pressimine jõu ja osavuse küsimus. Et ma massiga võrreldes vastupidises suunas liigun – enamik inimesi sõidab Citysse, mina aga äärelinna, kus suuremad elamurajoonid ja piirkonnakoolid –, saan juba kahe peatuse pärast istuma. Nüüd avan Londoni A–Z tänavaatlase, et piirkonna tänavate asetust uurida.
Metroo suur miinus on, et väljudes on orientatsioon sassis, eriti pilvise ilma korral, mil pole võimalik ka looduse märkidele loota. Pinevust lisab, et enamasti ei ole metroo sissepääsu juures tänava nime, seega tuleb leida lähim tänavanurk, kust võib abi loota, kuid seegi pole garanteeritud. Kohale tuleb jõuda tunniga, mis pole ümberistumiste ja suurte vahemaade tõttu sugugi lihtne.
Parem on asi juhul, kui juba eelmisel õhtupoolikul teada antakse, kuhu vaja minna, või kui sind saadetakse kooli, kus oled juba käinud. Minul tihedamaid sihtpunkte on üks High School (jätan nime igaks juhuks nimetamata), kus kogetu ei ole just kõige meeldivam ega anna ehk pilti koolide üldisest olukorrast, kuid on ilmselt üsna tüüpiline riiklikele piirkonnakoolidele.


Koolid on erinevad

Jõudnud kooli, saan kantseleist (head office) paki lehti, kus on selle päeva klas­side nimekirjad, kooli plaan, et ma õiged ruumid ikka üles leiaksin. Koolimajad on enamasti väga keerulised, koosnedes peamajast ehk esialgsest koolihoonest ning sellele aja jooksul lisandunud juurdeehitistest ja arvukatest kõrvalhoonetest.
Et koolid nii töökorralduse kui ka distsipliini poolest suuresti erinevad, võin kinnitada juba oma väikese kogemuse põhjal. Ühes koolis kestavad tunnid näiteks 50 minutit, teises aga 60. Mõlemale ühine on, et päev algab kohaloleku kontrolliga, mille viib kümne minutiga läbi klassijuhataja. Sellele järgnevad kaks tundi, siis 20-minutine vahetund, taas kaks tundi, lõunavaheaeg (ühes koolis 30, teises 50 minutit) ja seejärel lühemate tundidega koolis veel kaks tundi, teises üks õppetund. Pisut pärast kolme on taas puudujate kontroll ja kojuminek. 15 minutiga on maja nii õpilastest kui ka õpetajatest tühi. Igapäevaseid kodutöid ei anta, küll on aga vaja teha projektitöid, mille ettevalmistamiseks on piisavalt aega.
Minu tund algab sellega, et püüan leida lehe, millele aineõpetaja on jätnud info selle kohta, mida õpilased tegema peavad. Mõni õpetaja on selle kenasti oma lauaplaadile teipinud, teine kabinetti valmis pannud, aga mõni­kord jään ka tühjade kätega. Siis ei aita muu, kui tuleb kõrvalklassi õpe­taja poole pöörduda – tavaliselt on kõrvuti mitu sama aine klassi – ja paluda talt olukorra lahendamiseks abi. Seejärel edastan saadud info klassile ja palun neil tööle hakata. Nüüd on minu ülesanne kohalolijaid kontrollida ja jälgida, et tööd tehtaks.
Tundide lõppedes kõnnin kantseleisse, kus võtan selle päeva lähetuse lehele (Temporary Staff Time Sheet) kon­taktisiku allkirja ja palun selle agentuuri faksida. Üks koopia jääb kooli, teise koopia ning originaali võtan kaasa, et viimane reede õhtul omakorda postiga agentuuri lähetada. Kui selle sebimisega enne nelja valmis saan, võin juba samal päeval agentuuri helistada ja küsida, kas neil on midagi järgmiseks päevaks pakkuda. Kui ei ole, algab eespool kirjeldatud protseduur järgmisel hommikul uuesti.
Ühes Essexi koolis kasutatakse aine­päevade süsteemi, seda küll mitte kõigis ainetes. Olin seal ühe klassiga, mis tegeles kaks päeva järjest multimeediaga. Ülesanne oli filmida üksteist mingites lihtsates tegevustes ja filmitud lõik toimetada. Pean tunnistama, et oma funktsioonist neis tundides ma päriselt aru ei saanud, sest enamas­ti oli klassis nii õpetaja kui ka tugiisik, vahepeal suisa kaks õpetajat. Püüdsin siis lihtsalt mitte segada ning kasutasin klassis asuvast 30 arvutist (selliseid klasse on korpuses 10) üht, et koduseid lehti lugeda ja oma kirjavahetust korrastada. Muidugi jälgisin ka ümberringi toimuvat. Õhkkond oli küllaltki vaba. Jõudlus oli üldiselt nigelavõitu, sest sel ajal, kui õpetaja seletas, ei lasknud suurem osa õpilastest end sellest segada, mistõttu tuli pärast kõigile eraldi selgitusi jagada.


Distsipliin – kas ahistamine?

Ehkki me ilmselt teame ja oleme ka filmidest näinud, et klassi õhkkond on mitmel pool maailmas meie omast erinev, suutis tegelikkus mind siiski negatiivselt üllatada. Minu roll on muidugi tavaõpetaja omast erinev, sest tulen ju kooli vaid selleks päevaks, kedagi nimepidi ei tunne. Olukord, mille võiks kokku võtta õpilaste järgneva reaktsiooniga: „Are you a supply? – Wow! Show time!!!” Ega see nüüd päris alati ja igas klassis ka nii ole, kuid tunnistan, et tunnen end päris abituna.
Riiete jaoks koolis garderoobi ei ole, õpilased tulevad tundi, joped seljas, ja mina alustan sellest, et palun neil ükshaaval oma ülerõivad maha võtta. Õpetaja ongi kogu aeg paluv pool. Üks noormees tegi mulle isegi märkuse, et kui ma teda ei palu, ei hakka midagi juhtuma, ehkki olin teda juba mitu korda palunud ja selleks hetkeks oli mu meeleolu palumisest üsna kaugel.
Seni, kuni viimasel jope seljast saab, on ülejäänud seltskond end juba mõnusalt suhtlema sättinud ja minu jõhker sekkumine püüdega töötegemisest rääkida jätab neid pehmelt öeldes külmaks. Ettepanek vaiksemalt rääkida annab erinevaid tulemusi. Enamasti öeldakse sorry ja jätkatakse endises vaimus. Ägedamad panevad pahaks, et ma just neile märkuse teen, sest teised rääkivat ka. Tumedama naha­värviga õpilane – ja neid on vähemalt pool – arvab muidugi, et keelan teda sellepärast, et olen rassist, mitte aga sellepärast, et ta käituda ei oska.
Raamatuid õpilased kaasas ei kan-na, vihikudki on enamasti kuskil klassis, muude asjadega on, kuidas juhtub. Kui suudangi mõne klassi tööle meelitada, hakkab peale: „Ms, do you have a pen, ….a ruler,…paper,…?” Kohuse- ja vas­tutustunne näivad olevat tundmatud mõisted, sest kui pöördun kellegi poole neid sõnu kasutades, pööritatakse või kissitatakse uskumatusest ja arusaamatusest silmi. Tunnistan, raske on. Aga see on ju Inglismaa.


Õigused eelkõige

Mis mulle aga palju enam muret teeb, on see, et me igas asjas tahame teiste moodi olla – ka lastele õiguste ja vabaduste andmisega. Õigused ei teki aga iseenesest. Õiguse millelegi annab tahe või suutlikkus vastutust võtta. Seetõttu tuleks vastavate teemade käsitlemist alustada alati sellest otsast, et kui võtad millegi eest vastutada, saad ka õiguse millelegi või millekski. Siin pidin aga ühes kodani­kuõpetuse tunnis kuulama, kuidas õpe­taja lastele vaid nende õigusi tutvustas, kaasa arvatud õigust politseile tänaval kinnipidamise korral mitte oma nime öelda. See, et teismelised vanematelt küsivad, mis õigusega nood nende tuppa sisenevad või räägivad siis, kui noortel selleks soovi ei ole, pole väljamõeldis. Kui vanem ei taltu, võib võsuke ta oma õiguste piiramise pärast kohtusse kaevata.
Ja ega täiskasvanud paremad ole. Küll hädaldavad suitsetajad, et 1. juulil jõustuv pubides suitsetamise keeld kahjustab nende inimõigusi, rääkimata sellest, et vaimselt ebastabiilsete inimeste õigust tänaval vabalt liikuda ei suuda piirata ka nende tapetute su­gulaste abipalved. Kas ja millal meie sinnani jõuame? Või suudame veel iseseisvale mõtlemisele ärgata?
 märkamatult möödunud.

Koolis võiks olla asendusõpetaja ametikoht