Minister selgitab ja rahustab
 

 

Sirje Tohver

Aprillilõpu tänavarahutused on möödanik, rahuliku elurütmi taastumine võtab veel aega. Alustuseks tuleb selgeks rääkida juhtunu põhjused ja tagamaad.

Minister Tõnis Lukas kohtus Tartu Slaavi Gümnaasiumi kollektiiviga, Tal­linna venekeelsete koolide direktorite ning ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse õpetajatega, külastas Lohusuu, Mäetaguse ja Maidla põhikooli ning Kohtla-Järve Gümnaasiumi. „Pean oma kohuseks selgitada olukorda ning Vabariigi Valitsuse samme õpetajatele ja õpilastele otse,” põhjendas minister oma missiooni. Ta leidis, et Eestis hinnatud kultuuri- ja ühiskonnategelased peaksid käima koolides loenguid pidamas, küsimustele vastamas. Silmast silma suhtlemine aitaks pingeid maandada.
„Barbaarsed sündmused jätsid oma jälje inimeste teadvusse. Õpilased on ärevil, saadavad SMSe, kommenteerivad kodulehekülgedel, annavad allkirju. Valitseb ebakindlus selles, mis edasi saab. Levivad igasugused kuulujutud. Venemaalt pidid tulema relvastatud üksused, Eesti natsionalistidele makstavat kätte. Sellises olukorras on vaja ühiskond maha rahustada. Leppida kokku, kuidas tõlgendada konfliktini viinud probleeme ühtmoodi ja neid tulevikus ära hoida. Et Eesti ühiskond ei lõheneks, tuleb rääkida, selgitada, rahustada. Kinnitada, et meie siin Eesti vabariigis oleme otsustanud elada ja töötada rahus.”

Mida ette võtta?
Kohtumisel vene koolide direktoritega avaldas minister lootust, et noori ässitanute hulgas ei olnud õpetajaid, sest see oleks õpilastele väga halb signaal. Ta rõhutas, et ministeerium tegeleb rahutuste kontekstis nii ve­ne kui ka eesti koolidega. „Meil on üks ühiskond, ühtne haridussüsteem, peame üksmeeles asju ajama. Haridusministeeriumi asi on saavutada, et me kõik oleksime ühel meelel tuleviku eesmärkides.”
See ei ole kerge ülesanne. Tõnis Lukas lubas võtta täiendavaid töötajaid ministeeriumi struktuuriüksusesse, kes tegelevad venekeelse kooli integreerimisega Eesti haridussüsteemi. Koolijuhid peaksid ümarlaudades kokku saama. Kohtumisi, kus osaleks ka haridusministeeriumi esindaja, oleks ministri sõnul otstarbekas korraldada regiooniti, näiteks Tallinnas, Ida-Virumaal, Narvas. Aruteluteemasid jätkuks: äsjaste sündmuste analüüs, venekeelse gümnaasiumi eestikeelsele õppele üleminek, õpetajate ja koolijuhtide staatus ühiskonnas jne. „Kindlasti peaksid kohtuma ka eesti ja vene koolide õpilasaktivistid, et rääkida selgeks asjad, millest nad erinevalt aru saavad,” toonitas Tõnis Lukas.
Minister pidas oluliseks koostööd rahvastikuministri ja integratsiooni sihtasutusega, ent hoiatas sõna „integ­ratsioon” üleekspluateerimise ja liiga kitsas tähenduses kasutamise eest. „Integratsioon ei ole ainult keele õpetamine, see hõlmab ka ühiskonna üldist tonaalsust. Peale kooli mõjuta­vad noort perekond, sugulased ja sõbrad, töökaaslased.
Väga tähtis on õpetajate hoiak, suh­tumine Eesti Vabariiki. Õpetaja mõjutab õpilasi oma iga fraasi, isegi kõnetooniga. Koolis peavad õpetama inimesed, kes on Eesti Vabariigi suhtes positiivselt meelestatud,” kinnitas minister.
Tallinna Läänemere Gümnaasiumi direktor Valeri Novikov, kes esindas kohtumisel ka vene koolide direktorite ühendust, ütles, et kõige tähtsam on vältida ühe või teise poole süüdis­tamist. „Esimene samm on õpilasi rahustada, mitte hinnanguid anda. Ainult nii saab takistada vene ja eesti õpilaste grupeerumist.”

Ärgem andkem hinnanguid!
Novikov oli pahane Eesti poliitiku pea­le, kes süüdistas ajalehes vene koole. „Vene koolid teevad palju selleks, et kasvatada lojaalseid kodanikke. Kõik me armastame Eestit, sest me elame siin.” Direktor tunnistas, et Läänemere Gümnaasiumis, kus õpetab ka palju eestlasi, suhtutakse toimunusse erine­valt. Tema sõnul ei saa kool midagi teha seni, kuni poliitikud ei saavuta kokkulepet ega anna ühishinnangut. „Ühiskonnas peab valitsema enam-vä­hem ühine arusaam, mitte nii, et õpetaja räägib koolis üht, aga õpila­ne kuuleb kodus hoopis teist. Nii kaotab õpetaja usalduse.”
Direktor oli mures keelekümblusprogrammi saatuse pärast. Läänemere gümnaasiumil pole järgmiseks aastaks keelekümblusklassi õpetajat – kuulutusele ei ole seni keegi vastanud. Ta palus ministril pöörduda eesti õpeta­jate poole üleskutsega minna vene kooli tööle. Suur abi oleks ka sellest, kui riik finantseeriks täiendavalt eestikeelset aineõpet. Praegu tuleb raha ühisest katlast ehk teiste õpetajate arvelt.
Novikov viis jutu ka kakskeelsele õppele üleminekule, manitsedes mi­nistrit toimima nii, nagu varem kavandatud. Ta hoiatas, et kardinaalsetel muudatustel võivad olla äärmiselt negatiivsed tagajärjed. Minister Lukas lubas õppeainete kaupa ülemineku kava mitte muuta.

Integratsioon on kahepoolne
Kohtumisel Tõnis Lukasega kurtsid ajalooõpetajad venekeelse õppematerjali vähesuse üle. REKKi üldhariduse õppekavade ja eksamite osakonna peaspetsialist Mare Oja tunnistab probleemi. „Oleme venekeelsete materjalide koostamisega viimasel ajal väga palju vaeva näinud, aga talurahvaseadusi ei ole tõesti veel vene keelde tõlgitud. Kõike lihtsalt ei jõua.” Mare Oja leiab, et ettepanekud ajalooõpetuse parendamiseks peaksid tulema õpetajailt endilt. Kohtumisel ei saanud ta ajalooõpetajatelt konstruktiivset vastust oma küsimusele, missuguseid samme tuleks kõigepealt astuda. Öeldi ainult, et Ansip peaks vabandama.
„Ma ei ole väga pessimistlik ega arva, et lõhe on lõplik, küllap saame jälle reele. Küsimus on, millist tulevikku me tahame. Seda on kavas arutada juba juunis Narva-Jõesuus ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse õpetajate suvekoolis. Integratsioon on alati kahepoolne, oleks primitiivne arvata, et piisab ühe poole koolitusest või keeleõppest.”
See, kuidas sündmused edaspidi kujunevad, ei sõltu Mare Oja sõnul siiski niivõrd sellest, mida ütleb õpetaja või teeb kooliõpilane, kuivõrd sellest, kuidas käitub Venemaa.

Lohusuus mureks kooli saatus
Minister Tõnis Lukase ja Katri Raigi kohtumisel Lohusuu kooli direktori, vallavanema, volikogu esimehe ja sotsiaalnõunikuga oli kõne all kakskeelse kooli seaduslikkus, rahastamise uus ja vana mudel. Raha ei jätkuvat kummagi puhul. „Tegime ettepaneku proovida väikesi kakskeelseid koole n-ö sujuva integratsiooni pilootkoolidena – moodustada eesti ja vene liitklassid, kus õpetab eesti õpetaja ja abiõpetajana on tunnis vene õpetaja,” ütles Lohusuu Põhikooli direktor Heili Eiche. Aga see mõte jäi direktori sõnul õhku rippuma. Kas projekti õnnestub mõnes aines katsetada, sõltub rahastamisest. Räägiti ka vene ja eesti õpetajate lahknevatest hinnangutest aprillisündmustele. „Vene õpetajad ei jälgi ega kuula Eesti meediat, vaid hangivad oma info Vene kanalitest ja oma seisukohtadest nad ei tagane,” kinnitas Heili Eiche.
Kohtumisel ministriga ei esitanud vene õpetajad ega õpilased tänavarahutusi puudutavaid küsimusi. Üks tüdruk küsis ainult vene keele eksami valikeksamiks muutmise kohta. Heili Eiche sõnul on vene õpetajad kõige rohkem mures kooli ja lasteaia saatuse pärast, sest nende lapsed käivad seal. Minister maandas pingeid lubadusega, et väikesi maakoole ei hakata sulgema.

Repliik

Üle tüki aja üht vana vesti kapisüga­vustest välja võttes leidsin selle tas­kust pisikese paberilehe ainsa sõnaga „Kiida!”. Tuli meelde põhjus, miks selle lipiku taskusse pistsin. Olin parasjagu üheksanda klassi juhataja ja minu aastaid äärmist tublidust üles näidanud lapsi tabas miskipärast just enne põhikooli lõppu ootamatu hilispuberteet: „kahed” neil, kes ikka hakkama olid saanud, puudumised-hilinemised ja käitumisprobleemid. Ühel hetkel tajusin, et pole neid terve igaviku mitte millegi eest kiitnud: igas tunnis on vaja midagi ebameeldivat klaarida ja see, mis hästi, unub sootuks. Siis ma selle sildi kirjutasingi, et taskust klassivõtit võttes meenuks – tunnustust väärivat ei maksa kuhjuvale halvale vaatamata kahe silma vahele jätta.
Ei mäleta, kui palju sellest sildist tookord kasu oli, aga põhikooli lõpetasid igatahes kõik õnnelikult.
Vaevalt oleksin hakanud ainuüksi selle paberilipiku mõjul repliiki kirjutama, kui poleks lisandunud üht kirjandit. Mingis mõttes täiesti tüüpilist unenäo-puändiga lugu, mis ometi järele mõtlema pani.
Eks olukorda, kus õpetaja klassi ees vastama küsib, aga sina suudki lahti ei saa, ole vist paljud meist kunagi unes näinud. Mind aitab selliste unenägude ängistusest alati üle mälusopist välja ujuv teadmine, et kusagil lauasahtlis on kindlalt olemas minu kõrgkoolidiplom ja seega pole mul kui tahes kehvadest koolihinnetest sooja ega külma. Koolilapsel, kes niisugust und näeb, pole sellist seljatagust muidugi kusagilt võtta.
Kõnealuses loos algas tegevus klassiruumis võõrkeeletunnis, kus poiss õpetaja küsimusele midagi vastata ei osanud („nagu tavaliselt”, lisas autor). Vaikusele järgnes õpetaja röögatus – kah „nagu vähemalt sada korda varemgi”. Ainult et sedapuhku röögatas poiss vastu. Ja jooksis klassist välja. Paraku nägi ta koolimajast väljudes, et õpetaja ronib talle klassiaknast järele. Edasi kulges põgenemine bussipeatusesse, kus poiss inimtühja bussi hüppas ning ennast juba päris kindlalt tundis, kuni bussijuht äkki oma kohalt tõusis ning ikka sellekssamaks õpetajaks osutus. Loo minategelane „pigistas silmad kinni ja vuristas ette kõik, mis ta vähegi küsitud teemast teadis.” – „Tubli, Peeter!” kuulis ta õpetajat ütlevat. Ja vaat sel hetkel sai ta aru, et tegemist pole päris elu, vaid unenäoga. Sest päris elus polnud õpetaja teda iialgi eesnime pidi kõnetanud ega talle „tubli” öelnud.
Eks ta ole – nagu ütles hiljuti lahkunud suurkirjanik.

Õpetajate tubli töö tagas rahu
 

Millised olid aprilli lõpu keerulistel päevadel Ida-Virumaa vene õppekeelega koolides valitsenud emotsioonid?

Arusaadavalt jälgisid vene koolide juhid sündmusi väga ärevate ja raskete tunnetega. Jõhvi Vene Gümnaasiumi direktori Mare Lihtsa sõnul valitses õhus tunda olnud väiksele ärevuse­le vaatamata koolis siiski töine meele­olu. Kool tegi direktori sõnutsi kõik, et vältida õpilaste osalemist laamendamises: „Helistasime läbi lapse­vanemad ja vestlesime õpilastega. Selgitusi jagasid klassijuhatajad, ajaloo- ja eesti keele õpetajad. Olen püüdnud läbi viia vestlusi küll klassides, küll rühmades, kus vähegi võimalik.” Palve mitte alluda provokatsioonidele ega osaleda agressioonides pani kool üles kodulehele ja e-kooli.

Ütlemisi on olnud
Mare Lihtsa sõnul on Jõhvi Vene Gümnaasiumi õpetajad üleskutsega säilitada rahu kenasti kaasa tulnud ja seda kohusetundlikult ka õpilaste seas levitanud. „Mida nad sisimas tunnevad, ei oska öelda. Mõni on lojaalne, teine mitte, aga oskab seda varjata. Minuni jõudnud info kaudu tean, et viimastel päevadel on ütlemisi olnud.”
Tavapärasest rahutum on õhkkond ka Kohtla-Järve Üldgümnaasiumis, kus eesti ja vene lapsed õpivad kõrvuti. „Meil on kaks õpetajate tuba, kus vii­masel nädalal valitsevad vägagi erinevad emotsioonid. Lapsed on isegi rahulikumad. Nad kas ei näita oma suhtumist välja või on nende närvid tugevamad,” arvab direktor Ülle Kumpin.
Kui üldgümnaasiumis on ärevate sündmuste taustal tulnud kõige rohkem selgitustööd teha vanemates klassides, siis Mare Lihtsa hinnangul on üllatuslikult kõige raskem 4.–6. klassi õpilastega. „Lapsed kuulevad kodus hoopis teistsuguseid hinnanguid. Samas ei osata selles vanuses ka küsida ega oma emotsioone varjata. 7., 8. ja 9. klass on juba targemad. Nad oskavad probleemidest rääkida ja küsida. Neid huvitab täiskasvanu arvamus rohkem. Kui sündmused poleks nii kiiresti arenenud, oleks selgitamisega olnud võimalik suuremad rahutused ära hoida,” arvab Lihtsa.
Operatiivne selgitustöö aitas Narva Pähklimäe Gümnaasiumi direktori Tatjana Zarudskihhi arvates vältida suuremaid probleeme Narvas. Õppe­alaju­ha­taja ja klassijuhatajad alustasid reedel (27.04.) koolis koheselt selgitustega.

Ainult seadust järgides
Kooli juhtkonna sõnum õpilastele oli ühene: arvamust tuleb avaldada seaduse piires, elame ju demokraatlikus riigis. Nii sündiski õpilaste ja õpetajate koostöös pöördumine presidendi, peaministri ja riigikogu poole, kus anti hinnang toimunule ja kutsuti üles rahumeelsusele. Kõik soovijad said anda allkirja ja elada pöördumise kaudu välja ka oma emotsioonid.
Zarudskihh on veendunud, et ülemöödunud reedel, värskelt pärast Tal­linnas puhkenud marodööritsemist oli Narvas rahulik eelkõige tänu õpetajate õigeaegsele selgitustööle: „Reedel ei visanud pea keegi koolist poppi, puudusid vaid need, kes haiged olid. Mõni võis ju öösel listides ja foorumites oma emotsioone välja elada, aga hommikul tuli korralikult kooli. Ma arvan, et ka laupäeval-pühapäeval poleks midagi juhtunud, kui õpilased oleksid olnud koolis. Linnas oli provokatsioone, millele lapsed enamasti siiski ei allunud. Samuti oli Vene telekanalites eetris provokatiivse sisuga saateid, kus kutsuti üles tänavatele tulema.”
Praegu puuduvad Zarudskihhil andmed, et keegi tema kooli õpilastest oleks vandaalitsemistes osalenud. Küll aga võtsid aktsioonidest osa mõned Jõhvi Vene Gümnaasiumi õpilased.
„Agressioonides osalenud on käitu­misprobleemidega õpilased, kes on varemgi halvaga silma paistnud. Ühel 9. klassi õpilasel on põhjuseks kodused probleemid,” ütleb Mare Lihtsa.
Kohtla-Järve Üldgümnaasiumi üks abiturient sõitis aktsioonides osalemiseks koguni Tallinna. Tegu oli Öise Vahtkonna liikmega, kes pealinnas kinni võeti, kuid lubati järgmisel päeval ühiskonnaõpetuse eksamit sooritama. „Teadsime tema sidemetest Öise Vahtkonnaga ja vestlesime temaga, aga see ei aidanud,” räägib Ülle Kumpin.

Agitaator õpetajaks ei sobi
Sellesse, et õpetajad viisid oma lapsi Toompeale riigivastaseid loosungeid karjuma, suhtutakse Ida-Virumaal halvasti. „Oletame, et Vene kodakondsu­sega inimene õmbleb lipuvabrikus Eesti riigilippe. Ta peab ju minema tööle ka siis, kui on kriisiolukord. Seda enam on see kohustus pedagoogidel, kes peavad õpetama, mitte tegelema poliitikaga. Kriiside võimendamine ei aita õpilasest isiksust kasvatada ja kooli eesmärke täita,” arvab Ülle Kumpin. „Nende õpetajate koht ei ole koolis. Õpetaja peab tööl oskama oma sisemisi tundeid varjata, tegema tööd, mille riik on talle usaldanud, lojaalselt ja korrektselt,” ütleb Mare Lihtsa.
Ka Tatjana Zarudskihh mõistab õpilaste Toompeale viimise hukka, kuid leiab, et teatud juhul on õpetaja kohalolek vajalik. „Ma ei taha mingil juhul olla solidaarne, aga… Vestlesime õppealajuhatajaga, kes arvas, et juhul, kui lapsed poleks meie manitsusi kuulanud ja oleksid öelnud, et lähevad tänavale meelt avaldama, oleksid pidanud õpetajad kaasa minema. Mitte agiteerima, vaid tagama kohapeal korda, nii palju kui võimalik.”

Integratsioon jätkub
„Suurem osa muulastest, eriti noored, on saanud aru, et nad elavad Eesti riigis. Ja et siin end hästi tunda, tuleb osata kohaliku rahva keelt ja tunda nende kultuuri. Need, kes räägivad integratsiooni läbi kukkumisest, tahavad sellest kasu lõigata või inimesi üles keerata. Oma kooli õpilaste näitel julgen öelda, et nad armastavad Eestit, on riigile lojaalsed ja tahavad siin elada. Kui ei meeldi – palun, Venemaa on kõrval. Integratsiooniprotsessi tuleb laiendada, see ei peaks piirduma ainult eesti keele õppimise ja selles keeles õpetamisega. Oleks vaja eraldi telekanalit, kus näidataks integratsiooni ja eesti keeles õppimist toetavaid saateid, kas või eesti kirjandusest. Muulastele suunatud massimeedias tuleks rohkem rääkida legaalsetest noorteühendustest. Praegu ei tea muukeelsed noored sellistest organisatsioonidest eriti midagi,” ütleb Zarudskihh.
Zarudskihhi sõnul ei tohi teismelistesse mingil juhul suhtuda kui vandaalidesse jms ebasobivasse elementi, sest sildistamine mõjub neile haavavalt. Antisotsiaalse käitumise tagamaad võivad peituda näiteks selles, et kodu ei suuda lapsele pakkuda turvatunnet.
Ka Ülle Kumpin peab oluliseks,
et integratsiooniprobleemide asemel mõel­daks rohkem igapäevaelu problee­midele, kust vägivaldsus tegelikult al­guse saab. „Kui inimene ei ole vägivaldne koolis ega kodus, ei lähe ta ka tänavale lõhkuma ja märatsema.”

Intervjuud koolidirektoritega toimusid 3. mail.

Tööturu väljakutsed kõrgharidusele
 

Aprillilõpu sündmused näitasid, et lõhe eestlaste ja venelaste ajaloomõistmises saab sageli alguse juba koolist. Kuidas seda ületada?

HELE ISRAEL, Rapla Ühisgümnaasiumi ajalooõpetaja:
„Arusaam, et eesti ja vene koolide ajalooõpetus töötab üksteisele vastu, tekkis mul juba Tallinna Ülikoolis õppides. Meie rühmas olid ka vene rahvusest noored. Ajalooloengutel tuli välja, et nad mõistavad meie ajalugu hoopis teistmoodi. Nad ütlesid, et neid on teisiti õpetatud. Meil olid väga tulised vaidlused, kuid eriti noormehed jäid väga jäigale positsioonile, et Eestis pole okupatsiooni ol-
nud – eestlased astusid vabatahtlikult Nõukogude Liitu. Ükskõik, kuidas me ka oma seisukohti ei selgitanud, ei lugenud see neile midagi. Mul ei ole kahjuks tuua ühtki vastupidist näidet.
Õpilased võtavad õpetaja seisukohad väga kergesti omaks. Kui kool on kindlad arusaamad kujundanud, siis inimene pärast enam ümber ei kasva. 16 aastaga ei ole suurt midagi muutunud. Selleks, et kasvaks üles Eesti-meelsem põlvkond, kulub vähemalt 50 aastat.
Pean ennast väga õnnelikuks ajalooõpetajaks. Mulle ei ole üksi õpilane öelnud, et minu eesti ajaloo tõlgendus on vale, et ta on kodus midagi muud kuulnud.
Meie koolis on vene päritolu õpilasi, aga ma ei tea, et keegi neist määratleks end venelasena. Aga võin ka eksida, ma ei tunne ju kõiki.”

KÜLLO ARJAKAS, ajaloolane:
„Jättes välja paar juhuslikku Eesti ajaloo tähtpäevaga seotud esinemist, ei ole mul viimasel kümnel aastal vene koolidega kontakte olnud. Küll oli mul vene koolides lühikesi kursusi 1990. aastate algul, mil pidasin loenguid ka õpetajatele. Tollal olid vene õpetajad meie ajaloost, kaasa arvatud vene avalikkuse tegutsemisest 1920.–1930. aastate Eestis, siiralt huvitatud. Mõni neist oli vapustatud, kuuldes vene kooride laulupidudest ja Dostojevski teoste 15 köite avaldamisest eesti keeles.
Eesti autorite vene koolidele kirjutatud õpikud on igati korralikud, ainult liiga põhjalikud. Ainetundide arv ei võimalda materjali nii põhjalikult läbi võtta. Teine, üldisem probleem ei seondu niivõrd kooli ja õpikute mõjuga, kuivõrd identiteediga. Vene noortele on Venemaa võit Suures isamaasõjas ja selle sümbolid, k.a Tõnismäe monument, identiteedi osa. Kõik identiteediga seonduv on aga eeskätt emotsionaalne. Ratsionaalsed teadmised ja arutlused jäävad tagaplaanile või kaotavad oma tähenduse. Sellel, kui hea oli õpik või õpetaja, pole tähtsust. Õpilane võib ratsionaalselt aru saada, et 1940. a nõukogude väed okupeerisid Eesti, aga tegutseda siiski emotsioonide ajel.
Mul ei ole võluretsepti, mida teha. Ilmselt seda ei olegi, sest muidu oleks keegi selle ammuilma välja pakkunud. On naiivne arvata, et selliseid asju on võimalik ühe või kahe voldikuga ära klaarida. Ilmselt tuleks eristada ratsionaalseid teadmisi ja identiteedi teemat.”

MARE OJA, REKKi üldhariduse õppekavade ja eksamite osakonna peaspetsialist:
„Kõige lihtsam oleks öelda, et kõnesolevate sündmuste põhjus on vale ajalooõpetus. Mina ei taandaks seda ajalooõpetuse probleemiks – juured on tunduvalt sügavamad –, mis ei tähenda, et üksikjuhtudel ei oleks ajalugu klassis teise vaatenurga alt esitatud.
Samas ajalooõpetus ei taotlegi ainult ühte tõde, eesmärk on pakkuda õpilastele erinevaid lähenemisi, et jõuda nende kaudu võimalikult objektiivse tõlgenduseni.
Eesti ja vene koolis on samad ajalooõpikud, üks riiklik õppekava, riigieksami tulemused üldjoontes ei erine, erinev ajaloomõistmine seal ei kajastu. Üldjuhul on vene koolide ajalooõpetajad õppekava ja õpikuid järginud. Aga on tõesti juhtumeid, kus õpetaja on öelnud, et selline ajalugu on oluline vaid eksamiks, tegelikult on ajalugu teistsugune.
Vene koolide ajalooõpetajad on saanud hariduse peamiselt Venemaa ülikoolides, Eesti ajalugu on nad õppinud ainult täienduskoolituse raames või lugenud meie ajalooõpikutest. Vajadus venekeelsete ajaloodokumentide ja -materjalide järele on endiselt suur. Oleme neid jõudumööda tõlkinud, aga alati võib teha rohkem ja paremini.
Ma ei usu, et massiline täienduskoolitus midagi parandaks, küsimus on ikkagi hoiakutes, Vene meedia mõjuväljas ja kodust tulnud aru­saamades. Seda on raske kontrollida, sest õpetaja võib oma tõelist meelsust näidata ka silmapilgutuse või kulmukergitusega.
Ka enamik noori on Vene meedia mõjuväljas. Eesti venelaste agressiivsuse vallandas Venemaa agressiivne poliitika, Eesti saatkonna ründamine. On ohtlik öelda, et vene õpetajad on selles süüdi. Pärast ministriga kohtumist ütlesid õpetajad mulle, et neis tekitab nördimust Marju Lauristini väide, nagu oleks kõik ajalooõpetuse süü. Pole õige selliseid üldistusi teha. Mina väldiksin niisugust hoiakut või oleksin sellega ettevaatlik. Tean väga tublisid ajalooõpetajaid.”

Nädalakommentaar

Tahad, kallis, ma purskan tuld

„Tahad, kallis, ma purskan tuld?” küsib üks väike tüdruk oma vanast sukast tehtud lohelapselt, sest on ennast just loheemaks mõelnud ja televiisorist näinud, et pärislohed meeldivad teistele lohedele, kui nad purskavad. No milleks siis nüüd niisugust asja kirjutada, kui öeldud on, et pursata ei maksa midagi ja tuleb lõpetada see tagasi vahtimine, peab tulevikule mõtlema? Aga just lähitulevikus tuleb tulevärki kõvasti ette, sest tähtsaid tärmineid on tulekul.
Augustis saab 20 aastat Hirvepar­gist ehk Molotovi-Ribbentropi pak­ti ava­li­kustamisest Eesti pinnal, Oktoob­ri­revolutsioonist möödub sügisel 90 aastat ja kindlasti on siinmailgi roh­kesti rahvast, kes tahavad seda tä­histada, sest millest see jagelemine pronkssõduri ümber muust kantud on kui sovetinostalgiast, kurvast tõdemusest, et vene hegemoonia ei tulegi siinmail tagasi, vähemalt niipea. Ja tuleva aasta veebruaris kogunevad meie parimad paarid Pärnusse ballile, sest Eesti Vabariik on ka 90 aastat vanaks saanud. Mis sa muud teed, kui purskad tuld – teed ilutulestikku.
Ja vilksamisi paistab ajalugu sellest tulest läbi. 1940. aasta juunipöördest on kirjutatud, et Vabaduse platsile oli siis toodud tööliste moodi riidesse pandud Balti laevastiku madruseid. 27. aprilli õhtul anno 2007 ehk enne teist marodööritsemisööd kella poole seitsme paiku õhtul nägin Viru tänava otsas nelja neist. Kõigist üle kõrgus ligi kaks meetrit pikk mees, hästi suurte kämmaldega. Paremas neist hoidis ta mõnd püksiõmblustpidi alla suunatud nelki ja üürgas vasaku käega kõrva juurde tõstetud telefoni vene keeles, et kus kurat ta peab minema, kust tema teab, kus selles kohalikus gollivuudis see märul käib. Räägin peaaegu et perfektset vene keelt. Oleksin võinud ju küsida, et kuhu te, rebjata, tahate jõuda ja minna, ma juhatan, oleksin palju teada saanud. Aga näed, ei küsinud ega läinud. Ja pärast tuli meelde, et kui Võllamäe Päärn omal ajal minema hakkas, oli õhk ka tiine nagu tol õhtul Musumäe juures.
Viitsimisest veel nii palju, et kui 1991. aasta jaanuaris oli Nõukogude armee verises Vilniuses 13 leedulast pluss ühe Alfa-mehe ära tapnud, tekkis oht, et parlamenti rünnatakse õhust. Ümber maja valvas kümneid tuhandeid inimesi, katusel ei olnud vist kedagi. Ja kui seal meie peade kohal midagi vinguma hakkas, hüüdis Leedu toonane liider Vytautas Landsbergis ikka saali: „Ja nüüd naised keldrisse!” Keegi ei liikunud paigast. Nii tüütu, nii üksluine on see aastakümneid ja toona veel nädala jagu ja nüüd mõned päevad kestnud hirmutamine. Ning kui on kaua ähvardatud ja sa pole jooksma pannud, siis palu veel ehmataja käest andeks selle eest, et sa teda enam ei karda, sest eks ole juba kardetud ka.
Aga lugu algas ju väikesest tüdrukust ja tema lohedest. Ega nad ainult tuld purska, neil olla palju päid ja kui ühe maha lööd, kasvab uus asemele. Mis teha, niisugune juba kord on lohede elu.
Kalad tulid ka meelde. Ammuks see oli, kui kalaliit meid haugirahvaks tembeldamisest päästis ja räime õigemaks tunnistas. Aga nüüd ütlevad nii mõnedki, et lõhe on meie kes­kele tulnud. Et enne märulit oli Eesti rahvas peaaegu ühtne, aga nüüd enam ei ole. See on sama lugu kui haigega, kes tundis end kohati kehvasti, aga arsti juurde millegipärast ei jõudnud. Nüüd on see „meditsiin” meist kõigist nagu tomograafiga (hea riist, annab inimesest kihitise kujutise – sobilik kihistunud ühiskonnas) üle käinud. Oleme üksteise ees sama hästi kui alasti ja mis seal siis imeks panna, kui kohati on jahe. Mai ju alles poole peal, soojaks läheb hiljem, kunagi ei ole minemata jäänud.
Siinsed read on kirjutatud enne, kui 9. mai kalendris ette lõi.

Virve Liivanõmm

Aprilli lõpul Glasgow’s toimunud „SYNEVA.net” projekti konverentsil võeti kokku kolme aasta jooksul tehtu ning kiideti heaks deklaratsioon, mis kutsub üles koolides toimuvat avatult ja läbipaistvalt hindama ning üheskoos õppima ja arenema. Deklaratsiooni võtmesõna on sünergia, mis peab tekkima sise- ja välishindamise kõigil tasanditel koolist riigini.

Juba 2001. a veebruaris rõhutasid Euroopa Parlament ja Euroopa Nõu­kogu liikmesriikide koostöö vajadust hariduse kvaliteedi hindamises, soodustamaks kvaliteedihindamissüsteemide läbipaistvust, julgustamaks ja toetamaks koole üleminekul sisehindamisele. Eriti rõhutati vajadust koostöö ja sünergia järele õppeasutuste sisehindamises ning haridusasutuste ja õpitulemuste välishindamises. Oluliseks peeti ka seda, et välishindamine oleks koolidele ja koolieelsetele lasteasutustele sisehindamisel toeks.
2007. a on enamikus Euroopa riikides võetud suund õppeasutuste detsentraliseeritud juhtimisele, mis toob õppeasutustele kaasa suurema autonoomsuse, aga ka vastutuse ja aruandekohustuse. Õppeasutuste sisehindamine on kohustuslik paljudes riikides, sh Eestis.
Euroopas luuakse õppeasutustele järjest enam võimalusi sisehindamise korraldamiseks: koondatakse ja tekitatakse andmebaase, viiakse läbi üleriigilisi õpitulemuste hindamisi, osaletakse rahvusvahelistes ja siseriiklikes uuringutes jne. Olulisim on aga mõtteviisi kujundamine, et igaüks vastutab oma töö tulemuslikkuse ja selle parendamise eest. Hariduse kvaliteet ei ole püsiv tingimustes, kus muutuv ühiskond esitab õppeasutusele ja inimestele järjest uusi väljakutseid. Kvaliteedihindamise kontseptsiooni alus on seisukoht, et kõike on alati võimalik paremini teha ja tegijal peab olema julgust peeglisse vaadata. Kui peegelpilt ei vasta ootustele, peab olema tahet ja oskust analüüsida selle põhjusi.

Sünergia ja jätkusuutlikkus
2005. a algatati võrgustikuprojekt „SYNEVA.net – Kvaliteedi tagamine sise- ja välishindamise sünergia kau­du. Sünergia mõjud õpetamisele ja õppi­misele”. Eesmärgid oli koguda, analüüsida, võrrelda, ühendada ja levitada õppeasutuste hindamise alast teavet; jagada häid näiteid asjalikust lähenemisest kogu Euroopas; identifitseerida kvaliteedi tagamise edukaid struktuure ja strateegiaid; julgustada jätkusuutlikkust uute projektide („Comenius”, riiklikud, regionaalsed) kaudu; näidata, kuidas kasutada hindamisprotsesse ja uurimusi dialoogi­de, muutuste ja arengu stardipositsioo­nidena, ning selgitada, millele peaksid hariduspoliitika otsused toetuma.
Projekti koordineeris Itaalia saksa­keelse kogukonna õpetajate koolitusasutus Pedagoogiline Instituut, projektijuht oli Rudolf Meraner ning koordinaator Ferdinand Patscheider. 12 riigi esindajad moodustasid rahvusvahelise meeskonna, kus Eesti HTMi esindasid allakirjutanud.
Sihtrühmad olid koolipidajad ja koolijuhid, õppeasutuste arendusmeeskondade liikmed, koordinaatorid, toetavad institutsioonid, sise- ja välishindamise nõustajad, inspektorid ning poliitikakujundajad nii riigi, regionaal- kui ka kooli tasandil. Õpilastel, vanematel, õpetajatel ja õpetajate koolitajatel oli kasulik olla võrgustikus, ilma et nad oleksid olnud seotud kõigi selle tegevustega.
Võrgustikutöö seisnes informatsiooni kogumises, jaotamises ja analüüsimises, sise- ja välishindamise ideede ja praktikate vastastikuse mõju hindamises ning innovaatiliste arengustrateegiatega tutvumises. Võrgustikus toimunud tegevuste tulemused on kõigile kättesaadavad projekti koduleheküljel<http://www.SYNEVA.net>.
Projekti väljund on interaktiivne ja multifunktsionaalne kodulehekülg koos andmepanga, elektrooniliste uudiste, tegevuste vahearuannete ja temaatiliste lõpparuannete, hea praktika näidete ja lõppdeklaratsiooniga võrgustiku tegevustest. Projekti raames toimus kolm temaatilist konverentsi ja regionaalset seminari ning kaks kontaktseminari.

Andmeteta esindad arvamust
Projekti esimene konverents toimus Innsbruckis. Käsitleti riikide näiteid haridussüsteemi välishindamisest ja õppeasutuste sisehindamisest. Näidete põhjal on koostatud publikatsioon, mille eestikeelse versiooniga saab tutvuda projekti „Koolikatsuja 2006+” koduleheküljel http://koolikatsuja.hm.ee/koolikatsuja/.
Teine konverents peeti Tal­linnas märtsis 2006. Kaheküm­nest Euroopa riigist, sh Eestist, oli kohal 85 osalejat. Flaami pedagoogi­lise nõuandeteenistuse nõustaja Lut Stroobants Belgiast rõhutas oma ettekandes, et suurenev iseseisvus on andnud koolidele vabaduse kujundada oma poliitikat, sh hinnata töö kvaliteeti. Flandrias on sisehindamine kooli korraldada. Flaami koolid teevad ise otsuseid tulemuste ja eesmärkide saavutamise kohta ning koostavad parendustegevuste kava. Vajadusel abistab kooli välisnõustaja või muu partner. Nõustajad ja partnerid peavad tegutsema kriitilise sõbrana ja hoidma piisavat distantsi. Mõned koolid on piisavalt tugevad, et ise hakkama saada, teised koolid pole aga sisehindamiseks valmis isegi siis, kui kriitiline sõber neile toeks on.
Sisehindamisel on oluline, kas hinnatakse kogu koolikonteksti või ainult teatud aspekte, kas kool kasutab omakoostatud vahendeid ning kas hindamine on algatatud arengu või aruandekohustuse vaatepunktist.
Lut Stroobants oli seisukohal, et välise testimiseta võib sisehindamine viia enesepettuseni. Ideaalis on ins­pektori koolikülaskäigu aluseks seal tehtud sisehindamine. Stroobants rõhutas, et rahvusvahelise PISA uuringu juhtfiguuri Andreas Schleicheri mõte „Ilma andmeteta oled sa lihtsalt veel üks inimene oma arvamusega” annab hästi edasi andmete kogumise tähtsust sisehindamises. Vahendid on olulised, kuid need ei ole omaette eesmärk. Eesmärk on aidata koole saada õppimises ja õpetamises paremaks ning muutuda õppivaks organisatsiooniks.

Hindamist hindamise pärast pole vaja
Tallinna konverentsi teise põhiettekandja, Šotimaa Aberdeeni Ülikooli professori Kay Livingstone’i ettekande võtmesõnum oli, et hindamist ei tehta hindamise pärast. Seondudes arengukava ja parendustegevustega, on see osa kvaliteedi kindlustamise tsüklist. Hindamisse kaasatakse kõik, kelle roll on õppimist ja õpetamist parendada.
Livingstone tõi välja sisehindamise kaks eeldust. Esiteks, õpetajad on võtnud vastutuse oma professionaalse arengu ja õppe kvaliteedi kindlustamise eest klassis ning mõistnud oma rolli enesehindamisel ja parendustegevuses nii isiklikul kui ka kooli tasandil. Teiseks, personal aktsepteerib pidevat parendusprotsessi ja on mõistnud enese(sise)hindamise vajalikkust.
Professor Livingstone on mitmes esinemises rõhutanud õpetaja kui õppija rolli õppiva organisatsiooni kujundamisel. Kõik, kes teevad koolis oma igapäevatööd, peavad oskama õppida. Eeskuju on parim õpetaja.
Livingstone’i teine rõhuasetus puudutas hindamiskultuuri loomist. Et edukalt oma töö kvaliteeti hinnata, peab olema selgus kvaliteedi kindlustamise ja parendamise ning sise- ja välishindamise sünergia kasutegurist, vastutusest ja rollidest hindamisprotsessis. Vaja on infrastruktuuri infovahetuseks ning kõrvaldada tuleb kahtlused hindamisest kui suurest ohust. Sisehindamiseks tuleb tagada asjakohane nõustamine ja tugi. On oluline, et õpetajad aktsepteerivad pakutud nõustamist ning on hindamistegevustes koostööaltid. Arendada tuleb eneseanalüüsi oskusi, kaasata õpetajad uurimis- ja arendustöösse.
Tänavu aprillis Glasgow’s toimunud konverentsil tehti kokkuvõte kolme aasta tööst ning võeti vastu dek­laratsioon. Seda tutvustati ka
24. aprillil Tartus toimunud ESF projekti „Koolikatsuja 2006+” vahekonverentsil. Eesti keelde tõlgitud deklaratsioon on projekti koduleheküljel ning jõuab peagi ka meie õppeasutustesse.
Projektis osalejad loodavad, et on oma tegevusega toetanud osalenud maade õppeasutuste sise- ja välishindamise arengut, aidates kaasa õpikeskkonna parendamisele.

Maie Kitsing, HTMi järelevalveosakonna nõunik
Kadri Peterson, HTMi järelevalveosakonna juhataja

Ministeeriumis

7. mail kohtus minister Tõnis Lukas riigikogu kultuurikomisjoni liikmetega. 10. mail osales minister Tõnis Lukas Vabariigi Valitsuse istungil ja valitsuskabineti nõupidamisel. 10. mail toimus Tallinna Üli­koolis konverents „Kakskeelse hariduse kogemused”. Konverentsil arutati kakskeelse haridusega seotud küsimusi ning vene õppekeelega koolide praktilisi kogemusi.10. mail toimus Eesti Teaduste Akadeemia saalis Eesti õpilaste teadustööde riikliku konkursi pidulik lõpetamine. Üritusel osales ka haridus- ja teadusminister Tõnis Lukas. 11. mail külastab haridus- ja teadusminister Tõ­nis Lukas Järvamaa haridusasutusi.

HTMi teabekorralduse osakond

„Pedagoogiline mitmekesisus võimalusena ja tegelikkuses”

Tallinna Ülikooli kasvatusteaduste teaduskonna kasvatusteaduse õppetool ja Eesti Vabade Waldorfkoolide Ühendus on haridusministeeriumi toel korraldamas konverentsi „Pedagoogiline mit­-
mekesisus võimalusena ja tegelikkuses”. Ettekannetes ja töörühmades on vaat­luse all Waldorf-pedagoogika, „Hea alguse” liikumine ja avatud õpetus, Tartu Katoliku Kool, Pärnu Väike Vabakool, Vodja kooli ökoküla, Reggio Emilia pedagoogika ning ka uuendused riigikooliõpetaja igapäevatöös. Soovime konverentsil otsida vastuseid järgmistele küsimustele: kuidas võiksime eri pedagoogiliste suundade kaudu lahendada kasvatus- ja haridusprobleeme, mida on praeguseks suutnud meil toiminud eri pedagoogikaid esindavad suunad ja mida oleks neil pakkuda ühiskonnale laiemalt, millistele oma olemasoluga seotud probleemidele otsitakse lahendusi, missugust tuge vajatakse. Ja ka milline on pilt tänases Euroopas? Humanistlikke pürgimusi pedagoogikas ühendab rahvusvaheline organisatsioon European Forum in Freedom in Education ning konverentsil osalevad ka selle esindajad.
Ettekannetega esinevad Maria Tilk, Tiiu Kuurme, Sulev Ojap, Lehte Jõe­maa, Ivar Männamaa, Katrin Uut­­salu, Irja Loorand, Sven Aluste. Töö­rühma­des saab tutvuda eri suundadega nii meil kui ka Soomes praktilisemal ja individuaalsel viisil. Lisaks esinevad ja teevad töörühmi Kaisa Lange ja Sirkku Huuska Soome EFFE liikumisest ning EFFE juhatuse liige auster­lanna Eva Becker. Huvilistele korraldame ümarlaua, informaalseks suhtlu­seks on mõeldud õhtune koosviibimine. Konverents toimub Tallinna Üli­kooli uue õppehoone Tallinna saalis 18. ja 19. mail algusega kl 10 ning on osalejatele tasuta.

Sõnumid

Mõte

Küsitluste järgi on skeptilisuse poolest tuntud eestlased Euroopas kõige optimistlikumalt tulevikku vaatav rahvas. Isegi kui paljud praegu murelikult üksteiselt ja iseendalt küsivad, mis nüüd saab, ei ole üldine optimism kuskile kadunud. Pikemas perspektiivis ennustame oma rahvale ja riigile ikka eduloo jätkumist, isiklikule elule veel kindlaminigi.

Esimeste emotsioonide ajel on Tallinnas toimunut kõvasti üle dramatiseeritud. Ei juhtunud ju õieti midagi, kui seda kõike kõrvutada Eesti 20. sajandi mustemate päevadega, olgu neiks siis sõjapäevad ja -aastad, detsembrimäss 1924, 1934. aasta riigipööre, 1939. aasta alistumine, küüditamisööd jne. Ka 1905. ja 1906. aasta, mil toonased juhtivad tegelased pidid maalt põgenema ning karistussalgad omakohtu korras mõisapõldudel inimesi hukkasid. Vaid sajanditaguste arusaamade järgi oli harimatuse ja alkoholi initsieeritud vandalismi ehk mõisapõletamise palgaks surmanuhtlus! Toonasega võrreldes on hetkeseis nagu öö ja päev.

Iibeküsimus
Nii nagu Eesti tulevikku pikemas perspektiivis ei otsusta vaeva ja valuga Saulusest Pauluseks muutuda püüdev Andrus Ansip ega vastupidise muutuse nimel pingutav Edgar Savisaar, ei määra Venemaa tulevikku Vladimir Putin ega patriarh Aleksius II. Rahvaste tuleviku otsustavad rahvad oma demograafilise käitumisega. Rahva juhid, olgu või diktaatorid, ei suuda rahvastikku taastoota, seda peavad ikka kodanikud ise paarikaupa tegema. See on lähtekoht, millelt analüüsida Venemaa võimalikke tulevikustsenaariume. Just järjekordse kol­lapsi serval vankuva Venemaa, sest Eestis püsivad kindlalt nii õiguskord kui ka rahvusvahelised lepingulised liitlassuhted, meie omariikluse lisatagatised.
Meenutagem, milliseid jõupingutusi on Eestis selleks tehtud, et sündimusnäitajaid natukenegi positiivse suunas liikuma saada. Meenutagem, mida on aastaid kirjutanud Eesti demograafid eesotsas Kalev Katusega, viimasel paaril aastal po-pu­laarsemas vormis ka Rein Taagepera. Me üldiselt usume nende arvutusi ja tõestuskäike. Näitajad ei ole head ja iibeküsimus on olnud juba aastaid ka poliitilisel mänguväljal keskne teema. Valitsused pakuvad noortele ridamisi küll raha, küll muid boonuseid, kuid otsustavat murrangut pole saabunud. Ikka veel peame sulgema koole ja arvestama majanduskasvu pidurdava töökäte puudusega tulevikus.
Võrdleme seda pilti olukorraga Vene­maal, pidades silmas, et kui rahvad en­nast ei taastooda, jõuavad nad pisut enam kui sajandiga üheaegselt täieliku kadumiseni, hoolimata sellest, kas stardi­hetkel oli seda rahvast üks või sada miljonit. Eesti ja Venemaa elanikkonda on mugav võrrelda, sest erinevus on ligi­kaudu sajakordne. Kui Eesti elanikkond kahaneb 3000 ja Venemaal 800 000 võr­ra aastas, siis kumb jõuab enne nulli? Mõis­tagi ei ole kahanemine ajas ühtlane. Nagu Taagepera „vetsupoti” kujundi järgi teame, põhjustab 1990ndate kehv lastesaak järsu kukkumise ka juhul, kui siis sündinud peaksid tahtma ja saamagi iga pere kohta pisut rohkem lapsi kui nende vanemad.
Venemaa statistikaameti (www.gks.ru) and­med ei pruugi veel tänapäevalgi olla lõpuni usaldatavad, kuid pildi üldsuunast need annavad. Ja neile andmetele tuginedes peavad ÜRO eksperdid Venemaad maailma kõige kehvema demograafilise olukorraga maaks. Aastaks 2050 võib Venemaa rahvastik negatiivsema stsenaariumi kohaselt kahaneda kolmandiku võrra. Kuidas saaks selles valguses kasvatada heaolu, pidada ülal sedagi kehvas seisus infrastruktuuri, mis praegu olemas? Peab eraldi ära märkima, et Venemaal elavate rahvusrühmade demograafiline käitumine kõigub suures ulatuses. Islamiusuliste kogukondade ja rahvusrühmade pered on endiselt lasterikkad, etniliste venelaste omad mitte. Seega kaotab valitsev rahvusrühm kiiresti domineerivat positsiooni. Piirkondades, kus venelased on juba jäänud vähemusse (nagu Kaug-Idas), valivad allesjäänud põgenemistee.
Rahvastiku kahanemise tõttu kaotab Venemaa ka oma rahvusvahelisi poliitilisi positsioone. Arvutada osatakse nii Läänes kui ka Hiinas. Lisan veel, et kuigi katastroofiolukord on ka Venemaal hästi teada, eelistab president Putin sellest mitte rääkida ning valitsustes paberile pandud abitud rahvastikuprogrammid pole tegelikkuses käivitunud. „Suure mänguga” tegelev võim eelistab olla sama pime kui tema eelkäija 20 ja 30 aastat tagasigi.

Eestlaste osakaal suureneb
Eeltoodu on Eesti tuleviku kavandami­sel oluline vähemalt kahel põhjusel. Esiteks, Venemaa impeeriumi võime globaalsel areenil kaasa rääkida kahaneb kiiresti. Seetõttu pole ka mingit mõistlikku põhjust Venemaa nõudmistele praegu järele anda. Pigem tuleb valmistuda Venemaa allakäigust tulenevaks kodusõja stsenaariumiks, mille lained võivad ka üle ääre loksuda, näiteks põgenikevoo kujul.
Teiseks, Eestis elavate venelaste demograafiline käitumine sarnaneb pigem Venemaa venelaste kui eestlaste omaga. Seega, sõltumata sellest, milline on Eesti integratsiooni- või hariduspoliitika, on eestivenelased ise juba otsuse teinud. Statistikaameti andmetele toetudes võib järeldada, et eestivenelaste niikuinii halvasti või piirkonniti mitte üldse formeerunud kogukond sulab nagu kevadine lumi. 2005. aastal Eestis sündinud laste jaotumine vanemate rahvuse järgi on kõnekas: mõlemad vanemad eestlased – 8771, mõlemad venelased – 2040. Segapaaridel sündis samal aastal 1848 last, nende hulgas oli ema eestlane 565-l ja ema venelane 814-l lapsel. Teadmata rahvusest mehe abiga ehk statistika järgi üksikemadele sündis 1638 last, neist 900 sünnitajat olid eestlased ja 659 venelased. Kokku seega eestlannadel 10 236 ja venelannadel 3513 last.

Vene probleem lahustub
Pole raske arvata, millise koduse keele valivad segarahvusest pered ja miskeelsesse kooli nad oma lapsed panevad. Praeguste imikute keeleline vahekord on 5 : 1, järg­-
mise põlvkonna venekeelsetel on aga omakeelse partneri leidmine veel mitu korda raskem kui praegustel. 20 aasta pärast on Eestis ehk ainult paar venekeelse õppega eragümnaasiumi, kus, muuseas, ei õpeta ka enam ükski N Liidu avaruste pedagoogilistes õppeasutustes kehva hariduse ja moonutatud maailmapildi omandanud õpetaja.
Demograafilistel põhjustel nn vene probleem lihtsalt lahustub ja kaob me ümbert nii riigi sees kui ka piiri taga. Veel on vaja ainult ühe põlvkonna jagu sama rahulikku ja kultuurset kannatlikkust nagu see, mis meid on iseloomustanud viimased 20 aastat. Sellest meele­kindlust nõudvast tööst vabad hetked aga tasub igaühel, kel võimalik, pühenda­da pigem paljunemisele kui elule netikommentaariumis.

Kirjad

Muutumine tähendab õppimist

Kas olete oma igapäevatoimetamiste kõrval korrakski mõelnud, kui palju muutusi on meil kõigil tulnud Eesti taasiseseisvumise järel üle elada? Muutus riigikord ja saime tagasi oma Eesti riigi. Totalitaarne sotsialism asendus kapitalistliku majandussüsteemiga. Meile pähe tuubitud poliitilised ja ajaloo väärtõed tuli unustada ning omandada uusi teadmisi elust uues ühiskonnas. Teadmisi eestlaste ajaloo kohta tuli hakata uuesti kildhaaval kokku korjama. Tuli taastada oma riik, selle institutsioonid ja sümbolid. Tuli saada oma riigi väärikateks ja teotahtelisteks kodanikeks.
Koos oma riigi tekkega avanes meile kogu lai maailm. Me hakkasime ringi sõitma ja välismaalased tulid meile külla. Tohutult kasvas kogu rahvusvaheline suhtlus. Omandada tuli nii võõraid keeli kui ka eri rahvaste kombeid.
Mitte midagi polnud endine ka meie kodus. Muutusid poed ja muutus toidulaud. Tulid võõrapärased toidud ja meile varem tundmatud puuviljad. Harjutasime end uute maitsete ja lõhnadega.
Just kui kõigest sellest oleks muutusteks vähe, sadas meile samal ajal kaela tehnoloogiline revolutsioon. Avanesid väravad ja tulid uued arenguvõimalused, et asendada traditsiooniline tööstusühiskond infoühiskonnaga. Televiisor ja raadio hakkasid meid uputama kõikvõimaliku infoga. Uudiseid ja meelelahutust tuli korraga kümnetest kanalitest, mida ei saanud enam kuidagi võrrelda varasema piilumisega Soome kanalitesse. Meil tuli õppida kasutama asju, millest varem vähimatki ettekujutust polnud. Tulid arvutid, mobiiltelefonid, Internet, ID-kaart, pangakaardid, e-pangandus, multimeedia, printerid, skännerid, CD-plaadid, veebilehed. Sel nimekirjal ei näigi lõppu tulevat. Meie omad Eesti poisid on juba leiutanud Skype-telefoni. Juba saab paljusid töid teha kodunt väljumata ning üksnes Interneti vahendusel.
Meil kõigil on ka oma erialane töö. Meid ümbritsevad muutunud keskkond, muutunud tehnoloogia ja muutunud inimesed. Me peame kõige sellega toime tulema. Töö nõuab uusi teadmisi ja oskusi. Uued olukorrad tekitavad uusi probleeme, mille lahendamine nõuab uut kogemust. Elu pakub uusi võimalusi, mida tuleb osata kasutada.
Kuidas me kõige sellega toime tulime? Küllap oleme nende aastatega väga palju õppinud. Elu ise on meid sundinud õppima. Tunnistagem vääramatut tõde, et meiega toimunud ellujäämiskursuse läbimisel on suurimaks abiks olnud eelkõige teadmised.
Tallinna Ülikool on olnud peda-googidele suureks toeks uute teadmiste omandamisel. Kõigil, kes kunagi on omandanud õpetaja- või laste­aiakasvataja diplomi, töötanud see­järel aastaid koolis või lasteaias, on nüüd võimalus laduda uus haridusbaas bakalaureuse või magistriõppes. Kunagi pole liiga hilja õppida. Ka siis, kui vanust tundub juba palju olevat, tasub end uute teadmistega värskendada ning muuta oma edasised tööaastad nauditavaks. Uued teadmi­sed annavad jõudu, oma töökohal suu­date teha rohkem ning tunnete end kindlamalt ja jõulisemalt. Tean seda omast käest, sest töötan Mahtra Lasteaia juhataja asetäitjana õppe- ja kasvatustöö alal ning olen samal ajal Tallinna Ülikooli alushariduse pedagoog-nõustaja eriala magistriõppe üliõpilane.

Maie Lehtla

Kui mina olin veel väikene mees

Lapse mälu mõtestab arusaamatusi ka tagantjärele

Taasiseseisva Eesti hariduselus on tulnud lahendada eri raskuse­ga probleeme. Nii mõnedki küsi­mused ootavad vastuseid. Milliste probleemidega tuleb rinda pista eripedagoogidel, rääkisid Õpe-tajate Lehe palvel Tartu Ülikooli eripedagoogika osakonna juhataja Kaja Plado, emeriitdotsent pedagoogikadoktor Karl Karlep, Tartu Kroonuaia Kooli direktor Ain Ostrat ja õppealajuhataja Meelika Maila, Tartu Hiie Kooli õppealajuhataja Hene Binsol ning Tartu Nõustamis- ja õpiabi keskuse juhataja Ana Kontor.

Taasiseseisvusajal räägitakse Eestis üha rohkem nn kaasavast haridusest, st erivajadustega õppija kaasamisest tavakooli. Kuivõrd adekvaatselt on tajutud sellega kaasneda võivaid probleeme?
Karl Karlep (KK): „Kui hobuveoki asemel hakkasid metsast palke vedama traktorid, tekkis vajadus paremate teede järele, aga selle peale polnud keegi varem mõelnud. Piltlikult öeldes on juhtunud sama eripedagoogikas.
Tervikuna on tehtud päris palju posi­tiivseid otsuseid. Erivajadustega õppijate tavakooli kaasamise idee on hea, kuid kahjuks ei kujutata alati ette, millised probleemid nende õpetamisega tavakoolis kaasnevad.”
Ain Ostrat (AO): „Kui peres kasvab hariduslike erivajadustega laps, sei­sab vanematel ees raske otsus – kooli valik, mis on keeruline ka eakohase arenguga lapse vanematele. Loo­muli­kult on uhkem panna laps kõlava ni-mega gümnaasiumi, isegi kui vastav komisjon või nõustaja arvab teisiti. Määrav on lapsevanema seisukoht.”
Hene Binsol (HB): „Ka tavakooli juhtkond järgib tihtipeale riikliku kaasamise poliitikat ega toeta õpetaja arvamust, et lapsel oleks parem õppida erikoolis.”

Ilusast jutust ei piisa
KK: „Lapsevanematel pole teavet, mis ühel või teisel juhul lapsele parem on. Vanematele on vaja põhjalikumalt selgitada, millest erikooli vajav laps tavakoolis ilma jääb. Loodetakse, et kõikides koolides vastab õpetus lapse võimetele ja vajadustele. Samas ei saa eitada, et mõnes mõttes võib lapsel tavakoolis parem olla. See „võib” vajab aga reaalseid didaktilis-metoodilisi lahendusi. Tegelikuks kaasamiseks ei piisa ilusast, aga sageli deklaratiivsest jutust. Suurest osast HEV-lastest ei tule akadeemilise haridusega inimesi. Neist võime loota häid töötegijaid, aga tööd tegema õpetatakse tavakoolis puudulikult.”
Kaja Plado (KP): „Otsus panna laps kodukohajärgsesse tavakooli polekski ju vale, kui kõikides koolides oleksid kõikidele erivajadustega lastele vajalikud eritingimused. Kerge intellektipuudega lapsele on vaja individuaalset õpet, suurema hulga samaealiste laste korral eriklassi, mis töötaks lihtsustatud (abiõppe) õppekava alusel, lastel peaks olema kasutada vajalik komplekt õppevahendeid, nendega peaks tegelema selleks väljaõppe saanud eripedagoog.
Reaalselt jääb aga selline laps klassi (paremal juhul abiõpetaja hoole alla). Üsna tavaline on, et kerge vaimupuudega lapsele antakse rohkesti individuaalseid ülesandeid. Küsimus on, mida iseseisva töö all mõeldakse ja mida selle abil saab õppida. Intellektipuudega laps ei ole võimeline uut materjali iseseisvalt omandama.”
KK: „Võrreldes eakaaslastega peab selline laps tegema tunduvalt rohkem iseseisvat tööd. Samas pole ta selleks valmis, kuna tal pole kujunenud vajalikke regulatsioonimehhanisme. Selleks vajalik sisekõne hakkab eakohase arengu korral arenema umbes viieaastaselt, kerge vaimupuudega lapsel aga alles kolmandal kooliaastal. Ka nende laste teadmised keskkonnast on napid. Seega satub laps teistega võrreldes hoopis raskematesse tingimustesse Kui seda ei arvestata, hakatkse koolis intellektipuuetega lapsi mitte õpetama, vaid n-ö karjatama. Ametnike arvates on tingimused justkui loodud (laps saab jääda tavakooli), kuid väide võrdsetest võimalustest langeb kahtluse alla.”

Abi jääb hiljaks
AO: „Õpilane viiakse tänapäeval ena­masti ühest klassist teise üle. Prob­lee­mid algavad 5., 6., 7. klassis. See on aeg, mil teatud kontingent lapsi hakkab tulema erikooli. Väga harva juhtub see lapse või lapsevanema initsiatiivil. Enamasti tahetakse neist lahti saada, sest lisaks õpiraskustele on tekkinud ja muutuvad üha tõsisemaks käitumisprobleemid. Kuid selles vanuses last ei suuda erikool enam palju aidata.”
Meelika Maila (MM): „Kui laps saadetakse tavakoolist ära käitumisprobleemide ning puudulike hinnete tõttu, on tal õpimotivatsioon kadunud.”
AO: „Meile peaks laps jõudma juba esimeses-teises klassis nagu varasematel aegadel. Viimase 15 aasta jooksul on aga näiteks Kroonuaia kooli tulnud kõige rohkem lapsi juurde just 5.–7. klassini. Tekib küsimus, kuidas vaimupuue nii äkki sellises vanuses tekib.Käitumisprobleemidega last ei suuda erikool siis enam aidata, sellise lapse kooli tulekuga kannatab ka erikooli õppekvaliteet tervikuna. Ja sel juhul on kerge tulema arvamus, et erikooli polekski justkui tarvis.”
MM: „Õpetamise kvaliteedi seisukohalt oleks hea, kui erikool saaks vältida liitklasse. Kui tavakoolis on klassitäitumuse piirmäära alandatud 24ni, siis meie normid, 16 õpilast, on jäänud vanast ajast püsima. Enamikus riikides jääb laste arv erivajadustega laste klassides kümne piiresse, sama võiks kehtida Eesti erikoolides.”
Ana Kontor (AK): „Algklassis võiks olla isegi kuus last, siis poleks vajadust ka abiõpetaja järele.”
Kes peaks lahendused välja pakkuma? Mille taga need seisavad?
KP: „Puuduvad poliitilised kokkulepped selle kohta, mida me tavakoolilt ootame. „Erivajadused” on väga lai valdkond. Keda täpselt tavakool õpetama peab – kuulmispuudega, õpiraskustega, kõne-, vaimu- või kehalise puudega last? Hariduslike erivajaduste alla kuuluvad ka andekad. Kuni terminoloogiline ebamäärasus kestab, ei ole loota konkreetset last arvestavaid positiivseid tulemusi. Juhuslikult võib laps sattuda sobivatesse tingimustesse, aga garantiid lapsevanemal ei ole. Esmalt tuleb taotletavad eesmärgid kõrgemal tasandil selgelt sõnastada ja saavutada vajalikud kokkulepped.”
KK: „Rõhuasetus on olnud poliitili­sel aspektil – laste õigusel jääda tava­kooli. Aga kaasamist puudutab seadu­ses ka lause teine osa: „kindlustada jõukohane õpetus ehk arenguks vajalikud tingimused”. Sellest räägitakse harva, seejuures ei saada tingimuste vajalikkusest üheselt aru. Neid on arutatud üldisel tasemel ja leitud, et tugisüsteem oleks nagu loodud: koolides on sotsiaalpedagoogid, logopeedid, psühholoogid, mõni eripedagoog-nõustaja... Pole selge, mis valdkonnas, keda ja mis ulatuses nõustada. Nõustamisele peab järgnema õpetamine.”

Tugisüsteeme ikkagi pole
KP: „Sageli kuuleme, et hariduslike erivajadustega lastele on loodud õppimiseks tingimused ja tugisüsteem: palju spetsialiste, kes kõik peaksid HEV-lapsega tegelema. Konkreetsete tegudeni ei jõuta, seega sisuliselt tugisüsteemid ikkagi puuduvad.”
HB: „On täienduskursusi, mille läbinud peaksid olema võimelised ise HEV-lastega töötama ja nõustama ka teisi. Nõustamiseks on aga vaja eripedagoogilisi oskusi, mida 160-tunnised tavakooli õpetajatele pakutavad kursused välja ei kanna. 160 tunniga saab põgusa ülevaate eripedagoogikast.”
AK: „Hariduslike erivajadustega seo­tud probleemide nõustajaks ei sobi igaüks, enne tuleb töötada õpetajana. Teoreetilise baasi tundmine on oluline, aga praktilise kogemuseta ei saa tänapäeval nõustada.
Tuleb kiita Tartu Linnavalitsust, kes on meie nõustamis- ja õpiabi keskust pidevalt toetanud. Selline nõustamislüli peab olema igas maakonnas ja selle keskuse koordinaator peaks valdama erimetoodikaid, suunama ja aitama õpetajat. Viimasel ajal on oma probleemidega meie poole pöördunud üha nooremate laste vanemad.”
KP: „Omavalitsuse toetus on tore, aga see peaks olema riiklik poliitika. Tartu, Pärnu, Tallinna, Haapsalu ja Rakvere näited on altpoolt tulnud po­sitiivsed algatused.”
KK: „Saksamaal tõi kaasava hariduse ellurakendamise programm kaasa erivajadustega õpilaste arvu suurenemise nii tava- kui ka erikoolides. Seal alustati kaasamist kergemate puuete puhul, õpiraskustega lastest. Lapsi põhjalikult uurides selgus, et erikooli ja -klassi vajab tegelikult rohkem õpilasi. See on normaalne algus. Meil tahetakse saavutada kohe maksimumi.”
Üheks võtmefiguuriks kaasamise protsessis tundub olevat eripedagoog. Kuidas suhtub meie ühiskond eripedagoogi ametisse?
KP: „Nõudlus eripedagoogide järele on igal pool suur – eripedagoogika osakonna stend on täis tööpakkumisi abiõpetajale, logopeedile, eripedagoogile. Samas on eripedagoogide riiklik koolitustellimus pidevalt vähenenud. Vene eripedagooge ei valmistata üldse ette. Meie õpperühmad on üliväike­sed. Eripedagoogid on saanud ja saavad väga laiapõhjalise hariduse ja leiavad edukalt rakendust nii koolieelsetes lasteasutustes, koolides kui teisteski haridusasutustes. Aga on ka probleeme – kaugeltki kõik lõpetanud ei lähe kooli. Kui kunagi oli erikooli õpetaja palk seoses pingelisema tööga 25% kõrgem kui tavakoolis, siis praeguseks on seegi motivatsioon erikooli tööleminekuks kadunud. Tavakoolides rakendatakse eripedagooge vähe, rohkem loodetakse sotsiaalpedagoogile, psühholoogile ja koolilogopeedile. Ka parandusõppe täienduskursuse läbinud tavakooli õpetaja on kooli juhtkonna arvates kompetentne kõiki probleeme lahendama. Kui koolis on parandusõppe õpetaja ja logopeed, arvatakse, et eripedagoogi pole enam vaja. Eripedagoog peaks olema koolijuhi esimene valik, kui rahakott lubab. Lisaks võib palgata koolilogopeedi ja parandusõppe õpetaja.”
HB: „Erikoolis töötades on suhtumine mõistev ja toetav. Tavakoolides töötavatelt eripedagoogidelt ja logopeedidelt olen kuulnud, et neid kiputakse kõrvale jätma. Samas on neil tavakoolis väga suur koormus.”
KP: „Eripedagoogide Liidu viimasel üldkogul väljendas üks koolijuht siiralt arvamust, et praeguse kolmeaastase bakalaureusetasemega inimene on valmis eripedagoog. Kolme aasta­ga läbitakse pedagoogiliste ainete alusmoodul, omandatakse küll kõrgharidus, aga sellest ei piisa õpetajakutseks. See on baas, mis loob aluse järgneva kahe aasta õpingutele. Alles magistritaseme õppes omandatakse ainete õpetamise metoodikad, läbi­tak­se praktikad. Enne 3+2-süsteemile üleminekut õppisid eripedagoogid erinevalt teistest õpetajakoolituse erialadest viis aastat. Kui metoodilist ettevalmistust ja praktika läbimist ei peeta oluliseks, tähendab see, et didaktilist ettevalmistust pole vaja.”

Õpetab õpetaja, mitte õppekava
MM: „Kahjuks on levinud arusaam, et mitte just kõige võimekamat last võib õpetada igaüks, kes on temast arukam. Aga juba Maria Montessori ütles, et mida madalam on lapse areng, seda targem ja teadlikum peab olema tema õpetaja metoodiliselt.”
AO: „Kuni tavakoolis õpetab erivajadusega õpilasega klassis üks õpetaja, jääb see laps õpetamata, olgu klassi ees või eripedagoog. Ta ei jõua mitmel tasandil kvaliteeti tagada. Riik peaks rahastama eripedagoogide või abiõpetajate ametikohti. Praegu ei leia kõik omavalitsused koolidele nende spetsialistide palkamiseks raha.”
MM: „Austria mudeli järgi töötab 24 õpilasega klassis, kus on kaks erivajadusega last, viimastega nii eripedagoog kui ka abiõpetaja, seega kokku kolm õpetajat. Alles siis on need õpilased klas­si integreeritud ja õpe toimib. See ongi kaasav haridus, millest me nii palju räägime.”
AO: „Ei ole harvad juhud, kui meie kooli helistavad nende tavakoolide õpetajad ja õppealajuhatajad, kuhu on tulnud erivajadusega õpilased, ja küsivad, kust leida nende jaoks õppekava. Küsitakse õppematerjali ja nõu kõikide laste võimetekohaseks õpetamiseks. Koolides on küll hea ettevalmistusega õpetajad eakohase arenguga laste õpetamiseks, aga nad ei ole valmis õpetama kõiki lapsi võimetekohaselt. See näitab probleemi tõsidust.”
KP: „Näitab ka seda, et ekslikult loodetakse probleem lahendada ainuüksi õppekava ja õppekirjanduse abil. Nende efektiivne rakendus sõltub konkreetset erivajadusega last tundva ja tema erivajadusi arvestava õpetaja olemasolust ja tööst.”
AK: „Kaasav haridus eeldab spetsialistide koostööd ja HEV-koor­dinaatori ametikohta koolis. Eri­vajadustega laste koolitöö ja kooli tugisüsteemide toetamiseks tuleb luua igasse maakonda riiklik nõustamiskes­kus. Seejärel tuleks luua abiõpetajate võrk. Mis loomulikult ei tähenda erikoolide ja -klasside kadumist.
Meil on põhikooli ja gümnaasiumi ning põhihariduse lihtsustatud õppekava. Nende vahele jääb tasandusklassi tasand (tavakooli miinimum). Kahjuks on tavakooli miinimumtasandit vähe rõhutatud, näiteks laste ettevalmistamisel jätkuõppeks kutsekoolis. Nüüd loodetakse olukorda päästa käitumisraskustega laste 8.–9. klasse luues. Need ei asenda tasandusklasse. Käitumisprobleemid ja koolist väljalangus oleksid oluliselt väiksemad, kui nn tasandusklasse hakataks uuesti väärtustama, eriti esimeses kooliastmes. Tasandusklassi ava-mi­ne on kooli ot-sustada, aga peaks olema riigi korraldatud. Kahjuks ei pea um­bes 90% koolidest tasandusklas­se vajalikuks. Taga­järg on väljalangus ja käitumisprobleemid kolmandas kooliastmes.”
Tavakoolid ootavad pikisilmi uut õppekava. Erikoolid ei ole niisiis paremas seisus?
KP: „Siingi on oluline riiklik kokkulepe. 2005. aasta suvel ministeeriu­mile esitatud LÕKi uus versioon (üldosa ja mõned ainekavad) on senini ametliku hinnanguta, meil puudub info, mis sellest on saanud või saab. 2005. aastal valminud versioon on juba mõneti vananenud, mõned olulised ainekavad (sh eesti keel, matemaatika) on täiesti ümber töötamata. Kuni uut õppekava pole, töötame 1998. aastal kinnitatu järgi.
On kostnud ka hääli, et kerge intellektipuudega lastele pole oma õppekava (LÕKi) üldse vaja, selle võib teha tavaõppekava lihtsustades (lühendades). RÕKi miinimumist vaid mahu poolest vähendatud õppekava alusel intellektipuuetega laste õpetamine nende parimat arengut ei taga. Ar­vestagem, et ka eesmärgid on erinevad.”
AO: „Õppekavaprobleemi lahendamist pärsib hariduspoliitika ebastabiilsus. Võimalikult kiiresti on vaja sõnastada LÕKi strateegia ja seejärel hakata intensiivselt õppekava uut varianti koostama. See annaks võimaluse edasi liikuda, oleks mille järgi õpetada ja õppematerjale koostada.”
KP: „Õppekava peab ajaga kaasas käima, kuid säilima peavad õpetamise põhimõtted, võimalikud on vaid teaduslikult põhjendatud muutused.”

Odav osutub kalliks
KK: „Meil soovitakse raja taga nähtut automaatselt kopeerida. Mujal maailmas on asju lahendatud samm-sammult. Meie võimalus on vältida teiste tehtud vigu ja arvestada oma riigi majandusvõimalustega.”
KP: „Arvamus, et erivajadustega lapse integreerimine tavakooli võimaldab raha kokku hoida, on petlik. Mõeldes nende laste tulevikule, tuleb erikooli lahendus lõppkokkuvõttes odavam. Kui räägime koolide valmisolekust õpetada mis tahes hariduslike erivajadustega last, peab igal koolil olema täiskomplekt seda varustust, mis on olemas erikoolil. Odavam on õpetus üksnes juhul, kui me neid tingimusi ei loo.”
KP: „Meie võimalused ei ole nii head, et saaksime valmistada lapsi ette vaid sotsiaaltoetustest elavateks inimesteks. Vähemalt abikooli lõpetanu peaks olema täisväärtuslik tööinimene ja maksumaksja.”
HB: „Ka kõne- ja kuulmispuudega laste puhul on suund sellele, et nad jätkaksid õpinguid kutsekoolis. Mis seal salata, nende vaimsed võimed ei ole alati kõrged, aga kui 90% jätkab pärast 9. klassi kutsekoolis ja lõpetab selle edukalt, on kool oma ülesanded täitnud.”
Natuke üle aasta tagasi ilmus Õpetajate Lehes artikkel sellest, et erivajadustega laste õpetamiseks on nüüdisaegne õppematerjal olemas vaid mõnes üksikus aines. Kas viimase aastaga on midagi paremuse suunas muutunud?
KP: „HEV-õppekirjanduse ümarlaua protokollist 12.01.2005 selguvad tollased probleemid. Protokollis on mär­ge: „60st vaja minevast õpikust on saada­val vaid kolm nimetust.” Uusi õpikuid pole lisandunud, Ees-
ti Eripedagoogide Liidu rahastusel ilmus 2006. aasta lõpus üks käsi­raa­mat eesti keele õpe­tajatele. Olu­kord on mõistetav, sest kui õppekava koh­ta puudub selgus, pole võimalik koostada õpikuid ja töövihikuid, mis õppekavale vastava kinnituse saaksid.
Ilmunud on HEV-ainenõukogu heaks kiidetud töölehekomplekt olustikuõppeks. Aga see on ka ainuke (!) asi, mis katab toimetulekuõppekava. Tuleb tunnustada õpetajaid, kes materjali kokku otsivad ja kohandavad.
Erivajadustega lastele sobiva õppekirjanduse koostamine on Eestis endiselt koordineerimata. Õppekirjanduse väljaandmine ja vastutus selle kvaliteedi eest on jäetud kirjastuste ülesandeks, aga mõni kirjastus ei tea vahel sedagi, millised õppekavad on olemas, rääkimata sellest, kust hankida autorid, kuidas kindlustada materjali vastavus laste võimetele, kellelt paluda asjatundlikke retsensioone jne.
2005. a jaanuaris toimunud ümarlaual pakuti probleemide lahenduseks HEV-õppekava koostajate koolitamise projekti. Projekt on lõppenud, koostatud töölehed on saadaval REKKi kodulehel.”
MM: „Matemaatika töölehti on 5.–9. klassile, kokku 140. Lihtne arvutus näitab, et iga klassi jaoks on keskmiselt 28 töölehte... Pealegi ei asenda töölehed õpikut.”
AO: „Õppekirjanduse koostamist projektipõhiselt ei saa pidada õigeks. Meil on riiklikud õppekavad erivaja­dustega laste õpetamiseks (LÕK ja TÕK), mis tähendab, et riik peaks leidma raha neid rakendada.”
AK: „Tihti põhjendatakse õppekirjanduse puudumist koostajate puudumisega. See ei ole õige. Potentsiaalsed autorid on olemas, pole koordinaatorit, kes teaks, millest on puudus, mis on tegemisel. Puudub ka tellimus. Autorid oleksid valmis kirjutama, mis pole täiskoormuse kõrval lihtne, see vajab ka korralikku tasustamist.”
KK: „Korraliku õpiku koostamine eeldab lisaks aine tundmisele ka teadmisi psühholingvistikast. Eestis psühholingvistika spetsialistid puuduvad. Psühholingvistika teadmistest sõltub ka õpetaja suhtlemisoskus klassis. Inimene, kes ei tunne mõtete sõnastamise probleeme, lähtub ainult teema sisust, püüab materjali üldistada ja lühidalt kirja panna, arvestamata sõnavara abstraktsust ja lause keerukust. Teksti mõistmine ei ole sel juhul õpetaja jaoks esmatähtis.”
AO: „Kaasavast haridusest rääkides mainitakse võrdseid võimalusi. Mis võrdsed võimalused need on, kui tavakooli õpilastel on võimalik valida mitme õpiku ja töövihiku vahel, aga abiõppe lastele pole praktiliselt midagi anda? Sellistes tingimustes on erikoolide elurõõmsad, naeratavad ja muredeta näivad õpetajad lausa ime!”
AK: „Ja mis tunne on sellisel tavakooli kaasatud HEV-lapsel, kui tema pinginaabril on värviline õpik, tööraamat või uus töövihik, temale antakse aga iga kord paljundatud mustvalge paberileht? See on ju tegelik sildistamine!”
MM: „Soovitus võtta tavakooli õpikust kerge intellektipuudega laste õpetamiseks ainult lihtsamad ülesanded pole rakendatav. Näiteks neljanda klassi matemaatikaõpikust võib ülesanne nr 5 leheküljelt 12 sobida, aga ülesanne nr 3 järgmiselt leheküljelt sobiks ehk alles kahe aasta pärast. Oleks absurdne osta õpik ainult mõne ülesande lahendamiseks.”
HB: „Kuulmispuudega laste õppekirjandusest ei julge üldse rääkida. Kuna neid õpilasi on vähe, arvatak­se, et nende jaoks ei tasu midagi toota.”
AK: „Tavakoolidele mõeldud õppekirjandus on üldjuhul koostatud keskmisest natuke paremate eeldustega lapsele. Õpiraskusega lapsele on tavakoolis vaja normi alumisele piirile vastavat miinimumtulemusi taotlevat õppekirjandust.”
KK: „HEV-laste õppekirjandus peaks tavaõppega võrreldes olema mitu korda mahukam. Siin pole mõeldud õpikute eksemplaride arvu, vaid sisuliselt erisuguseid vahendeid. Arvestagem, et kaasava hariduse realiseerimine eeldab õpikuid ja töövihikuid mitte lihtsalt iga õppeaine ja klassi tarvis nagu eakohase arengu korral, vaid neid on vaja koostada iga sihtrühma spetsiifikat arvestades. Mahukamad sihtrühmad on õpiraskustega, kõnepuuetega ja kerge vaimupuudega lapsed.”

Terminiteski pole veel selgust
KP: „Eripedagoogide didaktilised seisukohad tunduvad paljudele ebaharilikud või koguni „valed”. Vahel tundub, et kõige lihtsamaks lahenduseks peetaksegi lihtsustatud õppekava kaotamist, siis pole vaja ka vastavat õppekirjandust.” AK: „Üks lahendus oleks luua HEV-õppekirjanduse koostamise labor või osakond, mis koostaks õppekirjandust. Olen sellest rääkinud aastaid, aga kõik on rääkimise tasandile jäänudki.”
Valitsuse jaanuaris kinnitatud üldhariduse arengukavas aastateks 2007–2013 on palju räägitud ka hariduslikest erivajadustest. Kas olete selle sisuga rahul?
KP: „Olen andnud dokumendile eksperthinnangu, valdavalt positiivse. Suurimaks probleemiks on terminoloogiline segadus. Kohati räägitakse hariduslike erivajadustega, kohati õpi­raskustega lastest. Mõnes lõigus tunduvad need olevat sünonüümid, mõnes on HEV käsitatud laiemana. Samasugune segadus on andekate lastega. Järelikult pole ka riigi tasandil täit selgust, millest räägitakse, kui räägitakse HEV-lapsest.
Dokumendist käib ühe märksõnana läbi „nõustamine”. Mida selle all mõistetakse, jääb lugeja enda tõlgendada. Tekstist jääb mulje, et nõustamine päästab olukorra. Aga mis saab nõustatud lapsest edasi? Suhteliselt vähem on juttu eripedagoogilisest tegevusest enesest.”
Nii eripedagoogid, eripedagoogide koolitajad kui ka ametnikud on üksmeelel, et HEV-lapsed vajavad tuge. Riigi tasandil on palju tehtud, kuid palju on ka teha. Eesmärk on luua HEV-lastele teistega võrdsed võimalused. Vankrit ühiselt vedades saavutame eesmärgi kiiremini.

Kommenteerib Kosejõe Kooli direktor ja Eesti Eripedagoogide Liidu esimees Vello Saliste.

Kuidas on selline iseenesest posi­tiivne suund nagu kaasav haridus toonud paljudele kaasa peavalu?
„Mõned üksikud ministeeriumi inimesed peavad sidet Euroopa Eripedagoogika Arendamise Assot­siatsiooniga ja toovad Eestisse assotsiatsiooni ideid kaasava hariduse kohta. Ministeeriumi prioriteet on aidata kaasa kõigele, mis on seotud õpilaste kaasamisega kodukoha kooli. Selle ideoloogia varjus on muud väärtused jäetud tagaplaanile. Keegi ei eita kaasamise vajalikkust, aga mis saab lapsest pärast tema kaasamist? Kooli võib see laps ju lõpetada, aga ta saab sealt kaasa kesise hariduse, millega tal pole elus midagi peale hakata. Ta ei ole konkurentsivõimeline.
Pean eripedagoogika vallas praegu kõige tähtsamaks, et erivajadustega lastega töötavad pedagoogid valdaksid erimetoodikaid. Praegu nõuame, et selliste õpilastega tegeleks tavapedagoogid, kes aga muretsevad teatavasti selle pärast, kuidas lapsed üheksanda klassi lõpetada suudavad. Sedamoodi rügades ei saa midagi muud enam südameasjaks võtta. Erivajadustega lastega tegeldakse, aga ainult kooli nõudmisel, kes vajab seda tegevusaruande täitmisel.”
Teie kolleegid pakkusid, et erivajadustega õppijate puhul võiks klassis olla maksimaalselt 10–12, algklassides kuni kuus õpilast.
„Need piirid on realistlikud. Ko­sejõe Kooli vanemates klassides on õpilaste arv 8–12, algklassides 4–8. Teise klassi kuus õpilast on seejuures väga suur number. Võib ju arvata, et mis see kuus head lapsekest ära õpetada ei ole, aga kõik nad on erinevad isiksused. Õpetajal on hulk tööd, et neid kõiki vaos hoida ja nendega tegelda.”
Kui raske on praegu leida professionaalset eripedagoogi? TÜ annab aastas parimal juhul kolm spetsialisti, aga kui suured on Eesti vajadused tegelikult?
„Eripedagoogide Liidu üldkogul küsisin erikoolide direktoritelt, mitu eripedagoogi nad oleksid valmis kohe tööle võtma. Iga kool viis-kuus inimest. Kui siia liita veel tavakoolid, kus tihti ei osata eripedagoogi tahtagi… Nõukogude aja lõpul tuli ülikoolist välja palju eripedagoogi ettevalmistusega inimesi, kes asusid tööle tavakoolide algklassiõpetajatena. Koolid hindasid neid kõrgelt, kuna nad oskasid mahajääjatele koheselt õiget abi anda. Praegu saab eripedagoogiks juba 320-tunnise koolitusega. Koolitus on valdavalt populaarne, huvitav ja sisaldab palju individuaalset tööd ja tegevust. See on paberi, mitte eripedagoogiks saamise koht. Aga kui kedagi teist pole võtta, siis parem sellised kui mitte keegi.
Ei ole õige öelda, et noored ei tunne eripedagoogika õppimise vastu huvi. Tuleb läheneda laiemalt, küsides, miks noored ei tunne huvi pedagoogi ameti vastu. Palk võiks ju natuke kõrgem olla küll. Kool ei ole populaarne töökoht. Erikoolil eraldi ei ole ju midagi häda, need on komplekteeritud ja töötavad – riigikontrolli aruande põhjal sugugi mitte halvasti.”

Kui tõsine on õppekava ja õppekirjanduse probleem?
„Tundub, et tahetakse piirduda ai­nult ühe riikliku õppekavaga, pakkudes lihtsusta­tud õppekava asemele välja lahenduse kui viit tulpa ei jõua, tee kaks. Liht­sus­ta­tud õppe­kava on tervik, mis peab arendama kesisemate võimetega inimest. See ei tähenda, et kui sa oled loll, pead tassima kive, ja kui tark, laduma müüri. Ka vaimsetelt võimetelt nõr­gemal peavad olema algteadmised müüriladumisest ja jõudumööda peab ta oskama ka sirgemaid lõike laduda. Õppekava puudumise taga on kinni ka õppekirjanduse tootmine. Koolis koopiamasinad muudkui huugavad. Ma ei tea, kas see on koordineerimatus, pigem on seal mingid vastastikused jõud, mis ei lase sellel asjal rahus areneda.”

Kodu, kool ja sotsiaalpoliitika

Võib-olla ma eksin, kuid mulle tundub, et kodu ega kool ei ole suutnud pidada sammu ühiskonnaelus viimase 15 aasta jooksul toimunud neist sõltumatute muutustega. Liberaalne turumajandus, massimeedia, vabaduse ideaalide rõhutamine, arvutite ja Interneti laialdane kasutuselevõtt jt muutused ei ole sõltunud kodust ega koolist.

Ühiskonnas on kujunenud uued väärtushinnangud, mis on paratamatult sattunud konflikti varasemate väärtushinnangutega. Siit ka raskused kodu ja kooli rollide määratlemisel, vastastikune rahulolematus.
Kas ei ole nii, et laste käitumishar­jumuste ja väärtushinnangute kujundamine algab kodust. Lasteaed ja kool aitavad riigi toel kodu taotlustele maksimaalselt kaasa. Parim tulemus saavutatakse nende tihedas koostöös.
Tegelikult on olukord palju keerulisem. Mitmesuguste tegurite, eeskätt meie valitsuse sotsiaalpoliitikale minimaalse tähelepanu pööramise tõttu on lastega pered, eriti lasterik­kad pered, sattunud ühiskonna kiire kihistumise käigus majanduslikult suhteliselt raskesse olukorda, võrreldes hästi kindlustatud peredega. Nende tagajärgede eest kool vastutada ei saa. Ainus tee olukorra parandamiseks võiks olla riigi sotsiaalpoliitika otsustav tõhustamine ja kooli senisest ulatuslikum toetamine puudulikust sotsiaalpoliitikast tulenenud ebasoovitavate tagajärgede kõrvaldamisel.
Kool peaks pöörama ka senisest hoopis suuremat tähelepanu koostööle koduga. Bürokraatlikud arenguvestlused ega e-päevik pole lahendus, nendest tulemusrikkamad on klassijuhataja/õpetaja võimalikult tihe kontakt lapsevanemaga.
Viimastel aastatel on palju vaieldud õppekavade üle ja kulutatud uute õppekavade tegemiseks miljoneid kroone. Kas uus õppekava päästab kooli ja ühiskonna ebasoovitava arengu tagajärgedest? Ei usu. Mitte õppekava, vaid missioonitundega ja koolis töötamiseks hästi ettevalmistatud ning ühiskonnas usaldatud ja üle keskmise palka saav õpetaja (mitte teenindaja) ja õpetajate sõbralikule koostööle rajatud kool suudavad rohkem korda saata.
Kas ei peaks rohkem märkama ka õpetajaid ja koole, kes töötavad tulemusrikkalt? On vale kanda ühe osa õpetajate ja koolide puudujäägid kõigi arvele. Kas suudame edaspidi suhtuda õpetajatesse ja koolidesse ikka nende töö järgi?
Kool ei ole inimvaenulik, kui õpe­taja ja kooli tegevus on kantud pedagoogilisest optimismist ja missioonitundest ning koostöövaimust koduga, kui ühiskond, riik ja meedia toetavad õpetajat ja kooli.

Valter Haamer

Mida teha Jukuga?

Haridusstatistikat kogu maailmast

Täpikesed Euraasia kaardil