Eesti noorte väärtushoiakud globaalsel taustal

 

Raivo Juurak

6. septembril esines Tallinna Ülikoolis rahvusvahelise tulevikuuuringute firma Kairos Future peadirektor Mats Lindgren Stockholmist. Teema oli „Euroopa noored globaalses kontekstis”.

Kairos Future uurib noorte väärtushoiakuid 17 maal: Taanis, Eestis, Soo­mes, Prantsusmaal, Saksamaal, Itaa­lias, Poolas, Hispaanias, Rootsis, Suurbritannias, Norras, Venemaal, Jaa­panis, Hiinas, Taivanis, Indias, USA-s. Igal maal on intervjueeritud tuhandet inimest vanuses 16–29 ning võrdlus- ja kontrollrühmana kolmesada inimest vanuses 30–50 aastat. Kõnealune uuring viidi Eestis läbi 2006. aasta sügi­sel ja 2007. aasta kevadel.

Raha ja staatuse suunas
Maade lõikes on erinevusi, kuid üldiselt väärtustavad tänapäeva noored „pehmeid väärtusi”, eelkõige head elu (quality of life) ning perekonda ja sõpru, märkis Mats Lindgren. Töö pole neile kõige tähtsam – see peab kestma üheksast viieni, et jääks aega sõpradega olla ja lõbusalt aega veeta. Fun (lõbu) oli Lindgreni ettekandes korduv märksõna. Samas märkis ta, et noorte väärtushoiakud on üldisemas plaanis siiski nihkumas „kõvade väärtuste”, raha ja staatuse suunas. Jõukuse kasvades ja kõrghariduse levides on inimesed muutumas individualistlikumaks, nende mina on neile tähtsam ja nad tahavad olla senisest edukamad.
Lindgrenilt küsiti, kas selline „edukultus” pole ohtlik. Kõneleja väitis, et äärmusse välja jõudes tekivad ühiskonnas debatid ja siis hakatakse vastas­suunas tagasi liikuma. Ta märkis, et Rootsi eelmise põlvkonna noored lähtusid põhimõttest „Igaüks on oma õnne sepp” ja olid seega tänastest noortest tunduvalt individualistlikumad. Kõrgharidus aitab ka äärmuslikku individualismi ära hoida.
Eesti noored püüdlevad Euroopa keskmisest rohkem „kõvade väärtuste” poole, olles samas lahtris Vene, Hiina ja Itaalia noortega. Rootsi noored väärtustavad vaba aega, Eesti noored kõrge staatusega tööd, soovides teenida palju ja elada oma vanematest paremini. Lindgren nimetab Eesti noorte väärtusi ka „puritaanlikeks”. Kui küsiti, missuguseid väärtushoiakuid soovitakse näha oma tulevastel lastel, pakkusid Eesti noored tööarmastust, kannatlikkust, enesedistsipliini, kokkuhoidlikkust. Kõige kõrgemalt hinnatakse head elu Hispaanias ja Skandinaavias. Soome, Prantsusmaa ja Eesti noored jätavad nende maade kõrval „igavate puritaanide” mulje.
„Head elu” mõistetakse maailmas vägagi erinevalt. Kõige rohkem on oma eluga rahul väga rikka Taani ja ka väga vaese India noored, kes väärtustavad üle kõige head väljanägemist, perekonda ja sõpru. (Sama tulemuse on saanud Ronald Ingelhard oma World Values Surveys uuringutega.) Eluga on suhteliselt rahul ka vaeste, kuid kiire majanduskasvuga maade, näiteks Eesti noored.
Ühegi maa noored ei mõtle siiski ainult enda heale elule, vaid muretsevad ka maailma pärast. Rootsi noo­red on ülemääragi alarmeeritud keskkonna saastatuse pärast, enamik Hispaania noortest arvab, et peaksid tegema midagi, et maailm muutuks paremaks. Eesti noortele teeb Euroopa keskmisest rohkem muret narkootikumide kuritarvitamine ja AIDS-i levik. Paraku iseloomustab kõigi maade noori teadmatus, kuidas ise olukorda parandada.

MinaMeie põlvkond
Mats Lindgren on andnud koos Thomas Fürthi ja Bernhard Lüthiga 2005. a välja raamatu „MinaMeie põlvkond” (“The MeWe Generation”), mis esitab tänapäeva noorte tingliku koondportree. MinaMeie põlvkon­na liikmed on üheaegselt nii indivi­dualistid kui ka kollektivistid (dividualistid). Nad taotlevad isiklikke eesmärke, kuid peavad tähtsaks ka sõprust. Nad on postmodernistlikud mõtlejad, kellel on terve kapitäis eri identiteete – igaks ettetulevaks elujuhtumiks midagi. Nad armastavad alternatiive isegi siis, kui need ei vii edasi. Töödki teevad nad peamiselt selleks, et suurendada valikuvõimalusi. Isegi täiskasvanuks saamine pole nende jaoks vältimatu paratamatus, vaid üks alternatiividest. Valikuvõimalusteta olukorrad ajavad neile hirmu peale. Nad usuvad, et suu­davad saavutada oma eesmärgi. Selline on uus põlvkond, kellega meie pedagoogidel tuleb juba praegu või varsti töötada.
Nagu Eestis, nii väärtustatakse ka teistes maades kõrgelt kõrgharidust. Seitse noort kümnest soovib õppida ülikoolis ja üks kaheksast tahab jõuda doktorikraadini. Eriti kõrgelt väärtustavad kõrgharidust Ida-Euroopa, aga ka Itaalia ja Saksa noored. Taivanil on sadu ülikoole ja nendes õppekohti rohkem kui Taivanis noori. Kõige vähem väärtustavad kõrgharidust Soome, Prantsuse ja Jaapani noored. Motiivid on seejuures erinevad: Skandinaavia noored lähevad ülikooli, et paremat töökohta saada, Ameerikas ja Itaalia noored aga selleks, et nende perekond saaks nende üle uhkust tunda.

Euroopa identiteet
Eesti noored suhtuvad Euroopa Liitu umbes 20% positiivsemalt kui EL-i noored keskmiselt. Suurbritannia noored aga ei tunne end üldse eurooplastena, isegi Hiina noored distantseerivad end Euroopast vähem kui britid. Suurbritannia noored samastavad end Rahvaste Ühenduse ingliskeelsete maadega, millest kaugemad asuvad Okeaanias. USA noortest usub EL-i 39%, Euroopa enda noortest aga ainult 14%. Ainsad nn tõelised eurooplased on Prantsusmaa noored, kes peavad kõigi EL-i liikmesmaade inimesi endale niisama lähedaseks kui oma kaasmaalasi.
Eesti noored väärtustavad kõrgelt ettevõtlikkust (88%, EL-i keskmine 58%) ning hindavad kõrgelt ka ausust (95%) ja enesedistsipliini (89%). Nad on kokkuhoidlikud, hea meelega nõus kandma second-hand-rõivaid.
Samas on Eesti noortel loovusega seotud anded (uudishimu, kujutlusvõime) kõige vähem tähtsate väärtuste hulgas. Konverentsi pressiteates on selle fakti järel hüüumärk. Uudishimu väärtustab Eestis 58% ankeedile vastanutest, EL-i keskmine on 71%. Suurim kontrast on siin taas Rootsi noortega.
Tänapäeval kannavad kõigi maade noored ühtmoodi riideid, vaatavad samu teleprogramme, Youtube’i videoklippe, kuulavad samu poplaule. Kas võime rääkida ühtsest globaalsest noortekultuurist? Lindgreni uuringute järgi on noored oma väärtushoiakutelt üksteisega siiski vaid pisut sarnasemad kui vanemad põlvkonnad. Neile pole rahvus, religioon ja näiteks kohalik omavalitsus nii tähtsad kui nende vanematele, kuid suures plaanis kannavad noored oma vanematega samu väärtushinnanguid.

Soovitusi sotsioloogidelt
Mis järeldusi peaksid eeltoodust tegema pedagoogid ja hariduspoliitikud? Mõned spontaansed vastused koosolekul osalenud sotsioloogidelt.
Mats Lindgren soovitas meeles pidada, et kõikide maade noored hindavad kõrgelt sõprust. Seega – olge õpilaste sõbrad!
Erik Terk soovitas pedagoogidel hoiduda noorte väärtushoiakute puhul mustvalgetest käsitustest. Kes hindab head elu, see ei pea automaatselt tööd ja õppimist põlgama.
Juhan Kivirähk pakkus märksõna fun: koolis võiks lõbusam olla.

Repliik

Eestlased öeldakse olevat laulu- ja tantsurahvas – ning kirja- ja raamaturahvas. Omal ajal peeti meil au sees sõnatarku, veel hiljaaegu isegi kirjanikke – just raamat tegi taasiseseisvunud Eesti esimesest presidendist presidendi; esimene tõeline kirjavara, mis vastlugemaõppinud maarahva lugemislauale ilmus, oli raamatute raamat.
Kuivõrd omakeelset kõrgkultuuri polnud meil olemas, toimus üleminek suulise kultuuri maailmast kirjaliku kultuuri maailma väga äkiliselt, millest johtus ilmselt ka kirjasõna austuse ülemäärane kasv. Lugemis- ja kirjutamisoskus tähendas tohutut ühiskondliku prestiiži tõusu. Sõnamaagia kandus üle kirja­sõnale: lähme linna kirjutama...
Hiline ja äkiline üleminek üldisele kirjaoskusele tähendas üksiti seda, et harimata matsid, s.o sõnatar­kadest vanamehed-vanaeided kao­­tasid oma sõnaõiguse ja sõnaväe. Ühes nendega olid määratud hääbu­ma ka suulise kultuuri maailma väärtused, mida hakati pidama vanaks loriks.
Midagi võrreldavat toimub praegusajal. Asume jälle kahe maailma vahel – sedapuhku kirjaliku ja virtuaalse kultuuri maailma piiril. Vanema põlvkonna kirjasõnatargad, kes põhimõtteliselt loobunud virtuaalmaailma sisenemast, kas siis tehnilistel põhjustel või soovimata/oskamata uuendustega kaasa min­na, lülituvad välja ühiskondliku arva­muse kujunemise protsessist. Kes võtab veel tõsiselt neid vanu, kes toodavad tekste eelajaloolisel kirjutusmasinal või koguni käsitsi? Missugune kirjastus/toimetus aktsepteerib käsi- või masinkirjas pikemaid lugusid? Või kui, ületaks arvutisse sisestaja töötasu üsna kindlasti autorihonorari.
Vanem kirjatargem põlvkond kaotab oma sõnajõu. Suuri sõnameistreid asendavad n-ö arvamusliidrid ja copywriter’id, kes annavad oma tõ­husa panuse reklaamiraha liigutamisse (arvamusliider arvab otsekohe iga asja kohta midagi; copywriter teab iga asja kohta kõike, vrd Copy & Paste). Virtuaalmaailm – see ongi suuresti reklaamimaailm, arvamusliidrite ja -liidrikeste, staaride ja staarikeste maailm. Iga klikkamine mõjutab mingil määral reklaamirahavoogusid. Kes ei suvatse selles virtuaalses rahapööritamisprotsessis osaleda, on out. Nii saame pikapeale ometi üle kirjasõnaaustuse lastehaigusest, igatahes oleme sinnapoole teel. Kirjasõnamaagia on kadunud juba, kirjutada võib mida tahes.
Üks komistuskivi siiski on – suvaline sõnakasutus saab olla aktsepteeritav ainult senikaua, kuni see ei hakka puudutama terminoloogiat. Kuigi sõnavabadus tundub olevat piiritu, võivad olla omad piirid temalgi. Terminoloogiline ebakorrektsus võib infoühiskonnas kehvasti lõppeda.

Lubadustele vastaks 30-protsendiline palgatõus

Statistikaameti äsja avaldatud 2007. aasta teise kvartali andmetel on keskmine kuupalk Eestis tõusnud aastaga 21% ja võrdub 11 549 krooniga. Hariduses on aastane palgatõus olnud 17% ja kuupalk riigi keskmise lähedal. Paraku, nagu teisele kvartalile iseloomulik, (enamikule) haridustöötajatele juunis välja makstava pooleteise kuni kahe kuu pikkuse puhkuse tasu tõttu, mis kajastub kvartali summa arvestuses.

Haridusvaldkonna – lasteaedadest kõrgkoolideni – tegeliku asendi töövaldkondi võrdleval palgaskaalal saab tunnipalkasid vaadates, mille puhul puhkusetasusid ei arvestata. Sealt nähtub, et keskmine palk hariduses jääb riigi keskmisele alla 15% ja mahajäämus on aastaga suurenenud. Kui võtta arvesse ka uuringute tulemused, mille kohaselt on normkoormusega töötava õpetaja töönädala tegelik pikkus 50 tundi, mitte õigusaktides kirjas olev 35, jääb pedagoogi arvestuslik tunnipalk kaugele maha supermarketi kassapidaja ja varsti ka puhastusteenindaja elik koristaja omast. Seis on koolimaja-lasteaia aknast välja vaadates selle aastatuhande nutuseim.

Võimulolijad lubasid muutusi
Õnneks tundus aasta alguses riigikogu valimistele vastu minevate erakondade valimisplatvorme uurides, et olukorra tõsidusest ja õpetajate palga närususest saab aastal 2007 aru igat värvi ja karva poliitikute seltskond. Rahvaliit lubas tõsta palga nelja aastaga kahekordseks, Isamaa ja Res Publica Liit viis aastat järjest 15% aastas, Keskerakond perioodil 2007–2011 aastas veerandi võrra riigiteenistujatele kohase 25 000 kroonini. Hoolivat suhtumist õpetajatesse kinnitasid rohelised –„lähiaastatel peab palk tõusma 1,5–2 korda” – ning sotsiaaldemokraadid –  „palgamiinimum alaku keskmisest palgast”. Ka Reformierakond kinnitas, et „õpetaja peab saama riigi keskmist palka”.
Valimistulemuste põhjal tekkinud Reformierakonna, Isamaa ja Res Publica Liidu ning Sotsiaaldemokraatliku Era­konna võimukoalitsioon summeeris lubadused olukorra parandamiseks valitsusprogrammis ja riigi eelarvestrateegiat 2008–2011 käsitlevas dokumendis sisalduva klausliga: „on kavas tagada õpetajate palgavahendite tõus sellises ulatuses, et nooremõpetaja pal­ga alammäär ületaks 2011. aastaks riigi keskmise palga”. Igati selles vaimus oli ka mais toimunud valitsuskomisjoni ja omavalitsusliitude koostöökogu delegatsiooni läbirääkimistel kõlanud valitsuse ettepanek taotleda 2008. a riigieelarvest haridustoetuse palgavahendite 25-protsendilist kasvu.

Kas algab vassimine?
Samade osapoolte juulis toimunud kohtumise protokollist võime aga lugeda, et valitsuse uus ettepanek omavalitsustele on üheskoos taotleda riigieelarvest pedagoogide palgavahendite 15-protsendilist kasvu!? Kas uus ettepanek sündis omavalitsuste survel, valitsuse enda initsiatiivil või on tegemist näpuveaga protokollis, teavad läbirääkimiste osalised, kuid muudatus peaks õpetajad valvsaks tegema.
Tundub, et seltskond, kes kevadel lubadusi jagades võimule sai, kavatseb nüüd, sügisel, majanduse jahutamise, inflatsiooni ohjeldamise ja riigi kulutuste piiramise vajadust jutlustama hakates kõige kannatlikematele, kelle hulgas pedagoogid jätkuvalt esirinnas, lihtsalt varba peale lasta. Kuidas muidu saab tõlgendada riigi keskmisest palgakasvust maha jääva õpetajate töötasu tõstmise plaaniga väljatulekut? Olukorras, kus tulude üle­laekumise arvelt plaanitakse sadade miljonite kroonide eest osta saatkonnahooneid välisriikides ja hakata üles ehitama järjekordset 200 miljonit krooni maksvat residentsi presidendile. Oli ju mustvalgel kirjas kava tagada õpetajatele riigi keskmisest kiirem palgakasv!
Selgust toovad juba lähipäevad, sest riigieelarve 2008. aasta projekt peaks kinnitatama valitsuse 20. septembri istungil. Loodame, et ministritel jätkub nii mõistust kui ka südametunnistust.

MINISTRI KOMMENTAAR
20-protsendiline palgatõus on garanteeritud
„Olukord on tõesti halb. Viimastel aastatel ei ole õpetajate palk lähenenud riigi keskmisele palgale, pigem on sellest kaugenenud. 20. septembril võtab valitsus vastu järgmise aasta riigieelarve projekti ja saadab selle riigikogu poole teele.
Eelarve ümber on käinud pidev heitlus ja alles selle nädala alguses sain kinnituse, et haridusministeerium saab lisavahendeid, võrreldes juunis heaks kiidetud eelarvestrateegiaga, mis lisaks pikemale perspektiivile fikseeris ka riigi tulud ja kulud aastaks 2008.
Augustis tuli uus tulude prognoos, mis lubab teha lisakulutusi. Haridusministeeriumi üks prioriteete ka lisa jaotamisel oli õpetajate palk. Nüüd on mul üsna kindel tunne, et järgmisel aastal on garanteeritud 20-protsendiline palgatõus nii munitsipaalkoolide, riigikoolide kui ka kutsekoolide õpetajatele. Eelmise aastaga võrreldes tähendab see ligi 600 lisamiljonit. See raha on olemas.
Õpetajate palkadeks läheb proportsionaalselt kõige suurem osa haridus- ja teadusministeeriumi eelarve kasvust. Eesmärk on tõsta kõiki alammäärasid 20% jagu. See on tunduvalt suurem kui järgmiseks aastaks planeeritud keskmine palgatõus. Nii et me liigume õpetajate palgaga kindlasti keskmisele palgale lähemale. Pean silmas nooremõpetajat, vanemõpetajate ja pedagoogide-metoodikute palk on kõrgem.
Tõenäoliselt mitu muud valdkonda loodetud palgatõusu ei saa – minu prioriteet on õpetajate ja kõrgkoolide õppejõudude palgatõus. Kõrgharidus saab selleks 400 miljonit. Eelmi-
se valitsuse ajal lepiti kokku üliõpilaskoha baasmaksumust hüppeliselt tõsta. Eelnõus on 30-protsendine tõus sees.
Aineõpetajate ebapiisav järelkasv on muutnud ühtlase taseme saavutamise mitmes aines suhteliselt raskeks. Lisaks palgatõusule kavandame ka lähtetoetust ülikoolist tulevatele õpetajatele. Samuti spetsiaalseid stipendiume pedagoogiliste erialade üliõpilastele, et nad saaksid õpingutele pühenduda ja oleksid kooli minnes võimalikult haritud. Praegu ei ole veel otsustatud, kas maksta palju keskmisi stipendiume või vähem ja suuremaid. Pean nõuandjatega aru pidama, kumb on targem tee, et inimesed oleksid kutsekindlad ja läheksid pärast õpinguid kooli.”

Lähtuma peaks eelkõige õpilasest

Kuidas hindate eksami suulises osas kavandatavaid muudatusi?

TIINA KRUUSMAA, Pärnu Sütevaka Gümnaasiumi inglise keele õpetaja:
„Kuulsin sõbranna käest, et eksami suulist osa tahetakse teistmoodi teha. Olen väga selle poolt. Lugemis­osa absoluutselt ei meeldinud mulle ega lastele – raske oli aega täis rääkida, aga ümber jutustada ka ei tohtinud. Mulle meeldis kõige rohkem see suuline osa, kui oli tsitaat antud – see pani lapsed rääkima. Kuulsin, et nüüd antakse mingi väide, loodan, et see on efektiivsem kui lugemistekst. Kolmest minutist jääb küll väheks. Meil on tublid ja nutikad lapsed, peaks olema viis minutit.
Inglise keele õpetajaid teeb väga pahaseks, et nad ei või oma õpilaste töödest koopiaid teha. Saame ainult punktid, aga puudub tagasiside oma õpilaste plusside ja miinuste kohta. Ma ei tea, kas ma õpetan näiteks aegu halvasti või teevad minu lapsed palju vigu eessõnades. Eesti keele õpetajad said juba ammu koopia tegemise õiguse, meile ei anta isegi konkreetset vastust küsimusele, miks meie seda teha ei tohi.”

TOOMAS KRUUSIMÄGI, Tallinna Inglise Kolledži direktor:
„Teksti asendamine väidetega võib kaasa tuua eesmärgile vastupidise efekti: otsitakse trafaretseid vastuseid, õpitakse need ära ja lauldakse eksamil ette nagu linnukesed. Selline eksam ei näita reaalset keelekasutusoskust. Ja veel. Keset mängu reegleid muuta ei saa. Teadmine eksami formaadi ja hindamise muutusest peaks olema koolis juba sügisel. See on elementaarne. Aga kui küsisin oma maja inglise keele õpetajatelt, mida inglise keele riigieksami reform endast kujutab, vaatas mõni mulle üllatunult otsa, paar inimest teatas, et on kuulnud midagi teemade vahetamisest väidetega. Midagi põhjapanevat ei osanud keegi öelda, ammugi põhjendusi tuua.
On fakt, et inglise keele eksami suuline osa ei ole valiidne – 20 punkti pole võrreldavad. Osa koole hindab õpilasi rangemalt, osa leebemalt. Ka õpetaja on inimene ja lähtub inimlikest aspektidest – kes siis noorele halba tahab. Nii mõnegi kõrgkooli läinu suuline keeleoskus on pannud mind küsima, mille eest ta küll eksamil nii kõrged punktid sai. Enam-vähem objektiivsed on ainult kirjaliku eksamiosa 80 punkti. Samas poleks õige suulise eksami­osa punkte vähendada, sest see tooks kaasa ohu, et suulisele kõnele hakatakse veelgi vähem tähelepanu pöörama.
Objektiivne oleks suulise eksamiosa hindamine juhul, kui kõiki õpilasi kõikides punktides hindaks üks ja sama komisjon. Osa Euroopa riike on muutnud suulise eksamiosa tulemused valiidseks sellega, et eksami käik salvestatakse digitaalselt ja salvestised saadetakse kinnises ümbrikus tsentraalsele eksamikomisjonile. Komisjoni liikmetel puudub hinnatavatega emotsionaalne side, nad hindavad ainult seda, mida kuulevad.”

KERSTI SÕSTAR, REKK-i keeleosakonna juhataja:
„Kavandatav muudatus on minimaalne ning puudutab ainult eksamiosa ühte ülesannet, täpsemalt – ülesande alusmaterjali. Vahepealsetel aastatel on monoloogilise ja dialoogilise kõne oskust kontrollitud 150 sõnalise lähteteksti abil, 2008. a eksamil on plaanis püstitada ülesanne kompaktsemale ja lühemale tekstimaterjalile toetudes. Eesmärk on keskenduda rääkimisosas nimelt selle osaoskuse testimisele, vähendada eksaminandi lugemiskoormust ning vältida olukorda, kus teksti mittemõistmine takistab või raskendab rääkimisosa positiivset sooritamist. Liiatigi on lugemisoskust kirjalikul eksamil juba põhjalikult testitud. Suulise eksamiosa teiste ülesannete ülesehitus ei muutu.
Otsuse vastuvõtmisel on riigieksamit ettevalmistav töörühm lähtunud paari viimase aasta eksamite analüüsidest ja õpetajate tagasisideküsitlustest. Teiste võõrkeelte eksamite analüüsidest vajadust just sellise muutuse järele suulises eksamiosas esile ei ole tulnud. Kui 2006. a augustis räägiti inglise keele õpetajate suveseminaril ülalmainitud tähelepanekutest eksami suulise osaga seoses ja võimalikest lahendustest, siis tänavu augustis tutvustati ülesande projekti, mis on vaja arendada näidismaterjaliks.
Põhjaliku ettevalmistuse ja testimisperioodi peavad läbima ka testimisvahendid ise. Praegu ongi aeg 2008. a eksamimaterjalide kallal vaeva näha, lahendusi vaagida, koostöös õpetajatega maakondade/linnade ainesektsioonidest ülesandeid/hindamiskriteeriume katsetada, analüüsida ülesande raskust, ajalist kestust jne. Selline eeltöö saab aluseks suulise eksami formaadi heakskiitmisel eksameid ettevalmistava komisjoni koosolekul. Oktoobri lõpus, kõige hiljem novembri alguses avaldame sellekohased näidismaterjalid eksamikeskuse veebilehel www.ekk.edu.ee ning käsitleme
teemat pikemalt Õpetajate Lehes.
Mingil juhul ei jää inglise keele õpetajad infopuudusesse – eksami ülesandetüüpide tutvustamine kuulub hea tava põhimõtete hulka, mida eksamikeskus koos eksameid ettevalmistavate komisjonidega on pidanud ja peab oma südameasjaks. Jaanuaris-veebruaris toimuvad 2008. a eksami ülesehitust, intervjuude läbiviimist ja hindamist käsitlevad koolitused, mille eesmärk on õpetajate kogemuste vahetamine ja parandusettepanekute esitamine. Koolituste ajakava ilmub REKK-i veebilehel hiljemalt 10. jaanuaril.
Tunnis ei tule kannapööret teha ning riigieksamile mõeldes inglise keelt nüüdsest hoopis teistmoodi õpetama hakata. Muutunud ei ole võõrkeelte ainekava ega eksamil testitavad oskused. Kõnealuses ülesandes kontrollitakse nagu kõigil varasematel aastatel inglise keeles esinemise oskust (2–3 minutit). Seda oskust arendatakse keeletunnis eri võtete ja alusmaterjalide abil. Õpilasel peab olema võimalus suulist eksamit mõned korrad „läbi mängida” võimalikult eksamilaadses olukorras. Usun, et meist keegi ei tahaks võtta endale vastutust õpilaste keeleoskuse piiratud arendamise eest ning drillida esimesest tunnist kuni eksamini vaid eksamiülesandeid. Uuendus lühema lähte­ülesandena tehakse eeskätt õpilase huve silmas pidades ja on seega positiivne.”

Arvestuslik kõhutäis

Vähemalt minu jaoks algas kool tänavu kuidagi väga söögivahetundide tähe all. Kõigepealt uuest harjumatust söögi jagamise korrast põhjustatud üüratud sabad koolis – ja juba mullu uue korra juurutanute lohutus, et küll need kuu jooksul hajuvad. Seejärel, veel enne kui ise esimest korda selle tõotatud leti äärde välja jõudsin, kuuldused mullusega võrreldes tükk maad väiksemaks jäänud toiduportsudest. Sama muret kurtsid nii õpilased, Tallinna eri koolides õppivate laste vanemad kui ka ajakirjandus. Ja kui ma siis (juhuslikult järgmisel päeval pärast ühe maa­kooli külastamist) lõpuks selle letini jõudsin, oli ports tõesti väike mis väike. Nii Põlvamaa põhikooli kui meie oma mulluse taldrikutäiega võrreldes.
Pärast seda, kui koolilõuna arvestuslikuks maksumuseks kinnitati 10,27 krooni, on toidukorv juba kaks korda tuntavalt kallinenud ja kõigi eelduste kohaselt kallineb veelgi. Võrumaal asuva Mõniste vallavolikogu protokollist näiteks võib lugeda, et koolilõuna tegelik maksumus Mõniste Põhikoolis on 20 krooni. Volikogu otsustas katta koolilõuna tegeliku maksumuse ja valitsuse kehtestatud koolilõuna arvestusliku maksumuse pea kahekordse vahe vallaeelarvest. Pärnus aga, kus koolilõuna maksumus on praegu 13–16 krooni, mindi algusest peale teist teed: seal maksab „arvestusliku” ja „tegeliku” vahe kinni lapsevanem.
Kui tasuta koolilõunad viimati ajakirjanduses laialt jutuks olid, kinnitas Tallinn, et siin seda teed ei minda. Paraku ei anna portse lõpmatuseni vähendada: koolilõuna peab vastavalt sotsiaalministri 2002. aasta
27. juuni määrusele nr 93 katma 35% lapse ööpäevasest energiavajadusest.
Eelmisel aastal kontrollis tervisekaitseinspektsioon toitlustamist 473 Eesti koolis ja kuigi üldkokkuvõttes leiti, et olukord koolisööklates on mõne aasta tagusega võrreldes tublisti paranenud, avastati ka puudusi. Pooltel juhtudel ei vastanud kokkade teoreetiliste arvutuste tulemused toitude kalorsuse kohta määruse nõuetele, sageli sellised arvutused puudusid või ei olnud usaldusväärsed.
Harjumaal võeti tervisekaitseinspektsiooni andmetel möödunud aastal lasteaedades ja koolides kokku 108 proovi valmistoidu kalorsuse määramiseks. Toona jäi see lubatust väiksemaks 28% koolides ja 45% lasteaedades võetud proovides.
Tallinnas ei katnud mullu koolilõuna nõutud 35% iga vanuserühma ööpäevasest keskmisest toiduenergiavajadusest vaid kolmel korral (kalorsuse arvestamisega oli probleeme paraku tunduvalt rohkem). Vähemalt silmamõõdule ja kõhutundele tuginedes on olukord tänavu septembris tunduvalt kehvem.
Tervisekaitseameti uuringust selgus ka, et peamiseks põhjuseks, miks kõik lapsed koolis ei söö, ongi kooli­toidu tegelik kõrgem maksumus kooli­lõunaks eraldatud riiklikust toetusest, mida kõik pered katta ei suuda. Paraku käriseb see vahe aina suuremaks ja kohalikud omavalitsused lähevad (on sunnitud minema?) järjest rohkem nn Pärnu või toitlustajad nn Tallinna teed. Ja mine sa võta kinni, mis on parem: kas tasuta, kuid kõhtu ometi tühjaks jättev ports kõigile, või normikohane, kuid osalt tasuline taldrikutäis neile, kes vahe kinni maksta jõuavad. Või äkki senisest suurem koolitoidutoetus uues riigieelarves?

Anu Mõttus

Ministeeriumis

10. septembril osales haridus- ja teadusminister Tõnis Lukas Tallinna Ülikooli Riho Pätsi koolimuusika fondi tänavuste stipendiumide üleandmisel. Fondi 2007. aasta stipendiaadid on Karksi-Nuia Gümnaasiumi muusikaõpetaja Syrle Eesik, helilooja Tauno Aints, ETV Lasteekraani kooristuudio looja Eve Viilup ja Rapla Laulustuudio juht ning dirigent Thea Paluoja. 12. septembril toimus Eesti Kut­sehariduse Edendamise Ühingu sügisseminar „Juht ja otsustamine” Tartu Kutsehariduskeskuses. Avaettekande pidas minister Tõnis Lukas. 12. septembril osales asekants­ler Katri Raik Läänemeremaade Nõukogu haridus- ja teadusministrite kohtumisel Riias.13. septembril tutvustati Tallin­nas Kumus OECD uuringu „Kolmanda taseme hariduse temaatiline ülevaade” tulemusi. Soovitusi Eesti kõrghariduspoliitika edendamiseks jagasid OECD eksperdid Paulo Santiago ja Wil­liam Thorn. Soovitusi kommenteeris minister Tõnis Lukas. 13. septembril algas Hispaanias Euroopa Liidu noorte teadlaste konkurss, kus Eestist osalevad Hillar Liiv (Saaremaa Ühisgümnaasium) ja Mihkel Aamer (Pärnu Koidula Gümnaasium). 14. septembril toimub Tallinnas Rahvusraamatukogus Euroopa Liidu kuuenda raamprogrammi lõpukonverents ja kokkuvõtva trükise esitlus. Enne konverentsi peetakse Eesti teadlaste ja Euroopa Komisjoni teadusvoliniku Janez Potočniku osavõtul ümarlauanõupidamine. Teadusvolinik Janez Potočnik külastab Tallinna Tehnikaülikooli päikesepatarei elementide materjalide ja tehnoloogiate tippkeskust ning seal annavad volinik ja minister Tõnis Lukas ühise pressikonverentsi.

Sõnumid

Liidriks ei sünnita

Mõte

Arvatavasti ei osanud Keila pastor, hilisem Lääne-Harju praost Otto Reinhold von Holtz 1817. aastal, mil ta avaldas kalendrisabas vanas kirjaviisis armastusjutukese „Jut on se Koroke, Öppetus on se Iwwa”, oletadagi, et ta kirjatüki pealkiri võib kunagi hiljem muutuda vaata et kõnekäänuks. Jüri Üdi oma tuntud luuletuses seda umbes sellisena tsiteeriski.

Pastor Holtz ei võinud muidugi ka aimata tulevast marksistliku esteetika põhiteesi, et kunstiteose sisu ja vorm olevat küll ühtsed, aga sisu on siiski primaarne. Milles siis asi? Nimelt on kirjanikud ja kunstnikud läbi aegade tahtnud oma teoste kaudu kunstikujundi abil kaasa rääkida üksikisiku ja ühiskonna olulistes asjades ning andnud oma teostele teatava „idee” või tendentsi, et oma sõnumit edastada. Samas on ühiskond oma muu elu ja suhtluse illustreerimiseks, selgitamiseks ja mõjukuse kergitamiseks kasutanud kunstiteoste ideid, karaktereid, süžeesid jne. Paljud filosoofidki on oma mõttekäike selgitanud just kunsti­teostest võetud näidete kaudu.

Kirjandusõpetus iva kallal
Sellele viimasena mainitud võimalu­sele on toetunud ka pedagoogika ja didaktika ning koolipoistele on juba ammuilma peetud vajalikuks õpeta­da kirjandust eraldi õppeainena. Samas kui muusika- ja kunstiõpetus on jäänud peamiselt rakenduslikeks õppeaineteks – laulmiseks, musitseerimiseks ja joonistamiseks –, ei õpetata kirjandusõpetuses valdavalt mitte kirjutamist, kirjanduse loomist, vaid kirjandusajalugu, teoste tundmist, analüüsi ja interpreteerimist. Kirjandusõpetaja on seetõttu alati rohkem iva kui koorukese kallal. Tema metoodilises relvastuses on kirjandusteose analüüsimise senised traditsioonilised mõisted, mis sobivad üsna hästi kogu modernismieelse kirjanduse analüüsimiseks, teose tähenduse ja kujundite selgitamiseks. Aga ta jääb enamasti kimpu modernistliku teose analüüsiga, rääkimata postmodernismi ühepajatoidulikust segadusest, kus senise metoodikaga pole suurt midagi peale hakata.
Aastat kolmkümmend tagasi sattusin aeg-ajalt Kirjanike Liidu pro­paganda­büroo eestvõttel suve- või muudel kur­sustel kõnelema kirjandusõpetajatele uuemast eesti kirjandusest. Olin aktiivselt tegev kriitiku ja toimetajana ning lugesin kõik ilmuva ja ka selle kohta käiva kriitika läbi. Kõne all olnud teosed olid tuttavad ka enamikule õpetajaist, aga modernistlikult paljutähenduslike teoste, „teadvuse-voolulike” sisemonoloogide ja aja­tasan­dite ärasegamise selgitamine tollases uuemas kirjanduses polnud just kergete killast. Vahingut, Unti ja Saati oli igatahes metoodiliselt raskem analüüsida kui Vildet või Tammsaaret. Kusjuures paljutähenduslikud on ju ka Vilde ja Tammsaare, kuid iva eraldamine koorukesest on nende puhul lihtsam. Ning mida rääkida minust ja õpetajatest – kuidas peaks just õpetaja seda kõike vahendama?
Olen hiljem pisut õpetanud ka tudengeid ning veendunud, et isegi tavalise realistliku kirjanduse analüüsimise mõisted ja meetodid pole koolist eriti külge jäänud. Rääkimata postmodernistlikest diskursustest, narratiiviteooriatest jne.
Paistab nii, et kunstide areng ja muutumine toimus kogu 20. sajandi vältel lugejast-vaatajast-kuulajast eemal­dumise suunas, et „kodanlikku maitset”, väärata ning on tänapäevaks jõudnud seesuguse nišitegevuseni, mis laiemat publikut peaaegu ei huvita. Koorukesed on, aga ivasid mitte. Kuigi kunstinäitustel võime vahel piltide kõrvale lugeda imefilosoofilisi allkirju ja seletusi. Kes neid seletusi seal loevad? Kriitikud küll, aga teised peaaegu mitte.

Problemaatiline postmodernism
Postmodernistlik kunst polegi orienteeritud kunstinautija, vaid metatasandi retsipiendi (kriitika, teooria jms) suunas. Metoodilist vahelüli teose ja tavalugeja vahel enam pole. Kriitika saab konstrueerida igasugu tõlgendusi, kriitikud ja autorid suhtlevad omavahel, aga teose tähenduse laiemasse käibesse viimiseks pole selget metoodikat. Kirjanduseõpetuse aine kaob teoreetilisse uttu, mida koolilasteni pole võimalik selgete pedagoogiliste võtetega viia. Jääb üle ainult soovitada teoseid lugeda, nende üle arutlemine käib õpilastele ja sageli ka õpetajatele üle jõu.
On muidugi mõned erandid. Hea näide on põnevusjutud, nn naistekad ja muu seesugune lahjem lugemisvara, mis on jäänud truuks tavalistele realistlikele kujutamisviisidele. Siia ritta sobib ka Andrus Kivirähki looming, mis kõigest tänapäevasusest hoolimata on kui realistlike ja romantiliste võtete õpperaamat: karakterid, tüübid, konfliktid, kompositsioon, kujundid, keelevõtted jne. „Rehepapp” tüpiseerib tabavalt ja vaimukalt mõisaaegseid esivanemaid ning ameteid. „Mees, kes teadis ussisõnu” on aga lausa sotsialistliku realismi suursaavutus oma illustratiivse ateismi ja „progressiivse ideoloogia” poolest täiesti Leberechti-vääriline teos! Ning Kivirähk ongi üleulatuvalt populaarne. Nagu põnevusjutud ja naistekadki.
Modernistlik ja postmodernistlik kirjandus eeldaks, et kirjandusõpetuses hakkaks domineerima koorukese-analüüs, st kuidas on jutustus ehk narratiiv üles ehitatud, mida selleks kasutatakse, mida iga selline kasutus tähendab. Paraku pole mul õnnestunud kuskilt lugeda sellekohast head metoodikat. Narratiiviteooriad on ras­ke terminoloogiaga, tudengitelegi keerulised ja väheütlevad. Õppejõud ja kriitikud peavad peamiselt udutama.

Kirjanduslugu kui pääsetee
Kunstirahvas viriseb, et inimesed ei käi näitustel, ei loe nende teoseid ega saa neist aru. Sama ütleb ka publik – ei loe, ei vaata, sest ei saa aru.
Kunsti õpetamine eeldab mingi iva selgitamist, ühiskond tahab kunstiteoseid mõnigi kord oma suhtluses sümbolite ja tähenduste hulka kergitada, sest nii on seda igavesti tehtud. Inimesed ei taha labast ja lihtsustatud pseudolektüüri, vaimset allahindlust, nad tahavad olla kultuuriprotsessis aktiivsed osalised, aga kirjandusest mittearusaamine seda ei võimalda.
Kirjandust on raske õpetada, aga kirjandust tundmata on raske ka täis­väär­tuslikuks inimeseks saada. Kirjan­duslugu on pääsetee, kaasaegne kirjasõna jätab aga lugeja pahatihti hätta.

Kirjad

Juhendid tuleb endale selgeks teha, ka lapsevanemal

Lugenud kirju õpilaste hindamise teemal, tahaksin tegevõpetajana sõna sekka öelda. Kahjuks pean jagama arvamust, et hindamisega on palju segadust, olgu tegu riigieksamite või tavaliste kontrolltöödega, samas ei tahaks uskuda, et see on koolides väga levinud. Õpilast ei saa hinnata meelevaldselt, sest hindamisjuhendites (nii riiklikes kui ka kooli omades) on kõik täpselt ette määratud ja õpetaja on kohustatud juhendeid täitma. Tuleb lihtsalt hindamisjuhendite ja teiste dokumentidega korralikult tutvuda. Minu arusaamist mööda ei ole see mitte õpetaja „oma mõistuse järgi tõlgendamise” küsimus, vaid direktori ja õppealajuhataja esmane kohustus neid õpetajatele selgitada. Kui nad on asja endale selgeks teinud, tuleb see selgeks teha ka oma õpetajatele ning seejärel kanda hoolt ja vastutada selle eest, et koolis hinnataks õigesti.
Täpselt samamoodi on riiklikes dokumentides üksikasjalikult kirja pandud, milles seisneb õpilase kooli­kohustus. Arvan, et olemas on ka dokumendid, mis määratlevad lapse­vanema kohustused ja vastutuse, rääkimata kooli hoolekogu ja juhtkonna vastutu-sest koolis toimuva eest. Vähemalt teoreetiliselt peaks tööks probleemsete lastega olema välja töötatud terve tugisüsteemi võrgustik. Kui koolis on õpilasega mingi jama, vastutab ja jääb süüdi paraku üksnes õpetaja. Kas ei peaks alustama ikka lapsevanemast – miks ta ei seisa oma lapse eest, miks ei kaitse teda, kui õigus on tõesti lapse poolel?! Vastust teate isegi („Kui ma vaid oma lapse eest suud paotan, ei saa ta seal koolis enam üldse elada ja ...). Ei oska muud öelda, kui et igal lapsevanemal on vanemakohustused. Kui neid ei suudeta (või ei taheta) täita, saab ka kooli vahetada. Aga oma suutmatust ei maksa kompenseerida rünnakuga õpetaja vastu – alati ei ole see õiglane.
Usun, et koolis normaalselt edasi jõudvate (ja normaalselt käituvate) õpilaste hindamisega on vähe probleeme. „Sadistideks, represseerijateks ning õpilastele depressiooni tekitajateks” saavad õpetajad valdavalt siis, kui peavad õpetama popitegijaid, tunnikorra rikkujaid, tunnis magajaid, õpetajat terroriseerijaid, perearstilt välja lunitud tõendite esitajaid (kes seda küll suudaks tõestada!!!), enesele kohutaval hulgal järelevastamist koguvaid jm koolikohustust ignoreerivaid õpilasi. Siis saab õpetajast hoobilt lapse ja lapsevanema (ainus) rünnaku­objekt. Kusjuures mul on tõsine kahtlus, et kõige selle juures on ründajatel sageli selged rünnaku tegelikud põhjused ja tagamaad. Kui aga lapsevanem tõesti usub, et tema last kiusatakse alusetult, ei maksa käed rüpes istuda ja õpetajat tagaselja siunata.
Suur osa lapsevanematest leiab Internetist vaevata autoliisingu-, pangalaenu-, varakindlustuse- jm tingimused ning intressid, isegi need pakkumised, kuidas kõige soodsamalt ja kõige otsemat teed Indoneesia suvalisele saarekesele saada, küll leiab siis ka õpilase hindamise alused, järgmisesse klassi viimise korra jm vajalikud dokumendid HTM-i kodulehelt (kui talle neid koolis miskipärast ei tutvustata). Ehk aitab see ära hoida alusetuid süüdistusi kooli ja eelkõige õpetaja suunas. Ja miks mitte nõuda, et selline tea­ve oleks kättesaadav Eesti Laste­vane­mate Liidu või Lastekaitseliidu kodulehe­küljel, kooli omast rääkimata.
Aga kõige lihtsam on ju mitte mi-dagi teha ja ainult õpetajat siunata, vaevumata uurima, kas selleks ikka põhjust on. Kuidas mõista vane­mat, kes kooliaasta lõpus ehmub, et tema lapsel on õppimisega kehvad lood?
Küberrünnakud ja terroriaktid Eesti riigi vastu on taandunud, ründajate silmis olime lihtsalt pahad. Rünnakud õpetaja vastu ei ole taandunud: õpetajagi on paha ja kiusab last. Tõeline õpetaja ei vasta halvaga ega hakka end õigustama.
Mõelgem rohkem sellele, kuidas õpetaja mainet tõsta ja tema tööd väärtustada. Kui konkreetse õpetajaga on probleeme, tegelgem konkreetse probleemiga. Üksikjuhustest ei ole vaja teha üldistusi. Esialgu sulgeme probleemi leevendamiseks väiksemaid koole ja loome meile mitteomaseid „kombinaate”, aga varsti ei aita seegi – õpetajaamet muutub valitsuse palgapoliitika ja meedia negatiivse mainekujunduse tõttu üha ebapopulaarsemaks.

P. S. Olen üha rohkem hakanud mõtlema väite üle, et õpilastelt nõutakse liiga palju, nad saavad õppimisest stressi jne. Tõetera on selles väites kahtlemata. Aga õpetajana töötades tekib mul üha rohkem tunne, et õpilased ei õpi tänapäeval peaaegu üldse midagi, nõua sa neilt vähe või palju. Ja õpilaste stressi põhiline allikas pole sageli mitte õppimine, vaid õppimata jätmine arvutimängude, Rate.ee ja muu sarnase arvelt. Miski näib ikkagi valesti olevat. Teoorias tundub nüüdis­aegne pedagoogiline suundumus õige olevat, aga praktikas kukub kõik kehvasti välja.
A.T.

Aleksander Tiidemann

 

Kui mina olin veel väikene mees

Poisid jäävad poisteks

RIK andis aluse kogu eluks

1936. aastal riigivanem Konstantin Pätsi algatusel avatud Riiklik Õppeasutus Inglise Kolledž (järgmisest õppeaastast Riiklik Kolledž) sai tegutseda vaid neli aastat – kuni Nõukogude okupat­sioonini. Need, kes toona seal õp-­pisid, kannavad endas kooli vaimsust senini. Üleskutsele panna kirja oma koolimälestused reagee­ris 45 inimest Eestist, USA-st, Kanadast, Rootsist ja Austraaliast. Järgnevalt mõned väljavõtted
87-leheküljelisest kogumikust.

Henn Soonpää, USA:
„Esimesse klassi astumise eksam oli üsna range. Lugemisega kukkusin läbi; läksin paanikasse sõnaga „siitsaadik”, ei osanud rõhku õigesse kohta paigutada. Pärast telefonikõnesid direktor Vaaraskiga viis ema mu tema kabinetti ja seal laskis hr Vaarask mul midagi lugeda. Seekord läks paremini ja mind võeti vastu. Minu arvates „painutati” siin reeglit. Hr Vaarask ütles, et tema juures käivad oma laste vastuvõtmise pärast nutmas emad ja isad. „Ka isad?” küsis ema. „Ka isad,” vastas hr Vaarask. Ta lisas, et vastu on võetud ka kojamehe lapsi. Mõned olid eksamiks valmistudes terve esimese klassi emakeelelugemiku pähe õppinud.”

Urve Taimsalu-Hanko, Tartu:
„Mis puutub kooli üldisesse sotsiaalsesse tausta, siis ei saanud seda nimetada tüüpiliseks eliitkooli omaks, sest minu mälu järgi oli meil klassiski küllalt kehvadest oludest pärinevaid lapsi, kes said õppemaksust vabastust. Pigem oli tegu rahvuslikult meelestatud kooliga, kus oli ehk vähem muust rahvusest ärimeeste lapsi kui mõnes teises koolis. Juhuse või saatuse tahtel on RIK-ist saadud baas olnud mulle toeks kogu järgnenud elus.”

Ahti Lobjakas, Tallinn:
„Toonasest koolidistsipliinist ja tänasest distsipliinitusest ei tahagi kirju­tada, sest võrrelda saab neid vaid nagu ööd ja päeva… Siis oli koolides paljugi teisiti. Ei olnud sellist liberaalitsemist, nagu tänapäeval näha võib. Üks väga vajalik ese oli „Teateraamat”, mil­lesse klassijuhataja kirjutas teateid lapsevanematele. Sellesse kuulusid ka kiitused ja märkused. Vahel tehti ulakust. Kõige karmim karistus oli „Teateraamatu” kaudu vanematele teatamine. Veidi leebem oli „nurka­panek”. Tavaliselt piirdus õpetaja noomimisega, ka sellest piisas õpilase korrale kutsumiseks.
Inspektrissilt (õppealajuhatajalt) pr B. Paaverilt sain oma ainukese märkuse „Teateraamatusse”. See juhtus ühel esimestest koolipäevadest 1. klassis 1938. aasta sügisel. Ta leidis mind koridori põrandalt klassivend Ülo Loosaarega kaklemas! Küsimata meilt seletust, otsustas ta teatada „kak­lusest” „Teateraamatu” kaudu meie vanematele. Tegelikult toimus „Palusalu” ja „Kotka” vahelise maadlus­matši „demonstratsioonesinemine”.”

Virve Feldveber-Soosaar, USA:
„Isamaa-armastus, samuti lipu austamine sai kindlasti alguse RIK-is. Õpetati, kuidas käituda hümni mängimise või laulmise ajal. Pandi südamele, kuidas hoida kooli head nime, pidime mõtlema, kuidas teised inimesed meid nägid, kui koolivormis linnas liikusime. Viisakus, eriti vanemate inimeste suhtes, oli väga tähtis. Ei tulnud kõne alla, et mõni koolivormis õpilane bussis või trammis istus, kui vanemad inimesed seisid.”

Irja Rootare, Tallinn:
„Inglise keele konversatsiooni õpetaja Charles Hewer, kes oli lõpetanud Lon­donis pedagoogikaülikooli, oskas eesti keeles ainult kaks sõna, need olid „tere” ja „ahv” – vähemalt meile ütles ta nii. Oli meeldiva välimusega ehtne inglise härra. Käis talvel, mantlihõlmad poolavatud ja pikk sall lahtiselt kaelas. Tüdrukutele meeldis ta väga. Meie klassis oli 40 õpilast, mr Hewer jõudis tunni ajal vähemalt pooltele pinki kõrvale istuda, teksti ette anda ja lasta seda endale lausa kõrva lugeda, enne ei lahkunud, kui jäi hääldusega rahule.
Hästi on meeles võimlemisõpetaja Alice Westerblom. Tema osa võimlemistundides oli lisaks tavalisele kehalisele kasvatusele ka väga loov. Ta moodustas iluvõimlemisrühmad, kellega koos käidi Soomes esinemas, see oli tookord lausa suursaavutus ja väga põnev. Mäletan, et võimeldi tema tundides paljajalu, kuigi talvel oli saali põrand väga külm, aga sel põhjusel ei haigestunud keegi, järelikult oli nii hea.”

Asta Hiiop-Eichenbaum, Kanada:
„Alice Westerblom ja Charles Hewer olid üksteisele sümpaatsed ja koolis oli ennustusi „suurest romansist”. Kahjuks suri Alice äkitselt ja noo­relt ning Charley läks tagasi Inglis­maale.”

Heljo Ernesaks, Tallinn:
„Mister Heweril ei olnud meiega ker­ge. Kari raskesti hääldatavate nimedega jõmpsikaid, kes rõõmuga teesklesid, et ei saa aru, kelle nime parasjagu hüütakse. Kuivõrd tal sellise seltskonna jaoks üldse ettevalmistust oli? Omajagu tegi meile nalja, kuidas ta poistele tahvlilappi viskas või neid kõrvust tirides tahvli juurde vedas.
Minu läbisaamine laulmisõpetaja Riho Pätsiga oli väga hea. Ometi põh­justasin kord tema ränga vihapurske. Laulsime „Labajalavalssi”, kus esimese salmi lõpus on „siitnurgast ja sealtnurgast, keskpõrandale kokku”, lõpus aga samal kohal „tipp-tappadi, hästi tihti, ärge laske käsi lahti”. Ikka läks see mõnel meelest. Päts oli juba kolm korda otsast alustanud, seletades, kuidas on õige, kui neljandal korral mina, kes ma kogu aja olin õigesti laulnud, millegipärast heleda häälega üle koori hõiskasin „sipp-sappadi…”. Päts läks näost tulipunaseks, lajatas noodid klaverile ja tormas uksest välja. Mõne hetke pärast tuli ta rahune­nult tagasi, ei lausunud sõnakestki, istus klaveri taha ja jätkas tundi, nagu poleks midagi juhtunud.
Inspektor Ratassepp vist väga kuri ei olnudki, aga tal oli selline läbitungiv pilk ja sarkastilisevõitu sõnavara, et eksinu tõmbas otseteed kõrvad lidusse. Hr Ratassepp tavatses korrigeerida poiste soenguid. Kelle tukk ulatus ettetõmmatult ninaotsast allapoole, sai kohe pilkava küsimuse osaliseks, et kas ta ikka on Tiido või Udo või on hoopis Matilda.
Kui saksa keele õpetajaks tuli baltisaksa daam, tegi meie klass koolijuhtkonnale avalduse, milles palus määrata endale uue õpetaja, kuna me ei saa aru, mida meie oma räägib. No aru me muidugi saime, kuigi tõlkelaused olid näiteks: „Mis läheb vaja, et juhib see rong õige rööbas?” või „Kes kergib üles ja teretas oma kõrvad?” (hunt kargas üles ja teritas kõrvu).
Peatähelepanu oli inglise keele põh­jalikul omandamisel. Raamatud, mida lugesime, näidendid, mida kooli­pidudel mängiti, laulud, mida lauldi, jah, ka suhtlemi­ne Briti saatkonna tegelastega, kõik oli keeleoskuse arendami­se teenistuses. Muidugi laienes ka silmaring ja paranes suhtlemiskultuur. Kül­lap oli oma pedagoogiline mõte selles­ki, kui mr Billows viis meid 1939. a jõu­lude ajal väikese ingliskeelse kooriga Inglise klubi jõulupuule Estonias. Olime inglisesõbralikud, see oli üldine tendents. Koht, kus võis selgesti näha Inglismaa koolide koge­mustele toetumist, oli nn majade süsteemi rakendamine poiste sporditegevuses.
Pidudel oli õppeaastas tähtis koht. Pidude programmid kaasasid võimalikult paljusid õpilasi, suuri ja väikseid. Kes oli tegev näidendis, kes koorides, orkestrites või muus. Aastapeod peeti Estonia kontserdisaalis, kõrvalsaalides oli einelaud, loterii ja tants. Tantsu- ja võimlemisnumbrite ning laulu- ja instrumentaalpalade kõrval oli kahel mulle meelde jäänud peol noorematele inglise keeles rikkaliku laulu ja tantsuga „Alice imedemaal” (1938) ning „Lumivalgeke ja seitse pöialpoissi” (1939), vanematele eesti rahvakommetel põhinevad „Eesti kosjad” (1938) ja „Eesti pulm” (1939).
Õppeaastasse kuulusid kevadised ekskursioonid, mis aasta-aastalt pikenesid. Suurte ekskursioonide kõrval korraldas looduslooõpetaja prl Aare­mäe lühikäike loodusesse. Hästi on meeles, kuidas ühel päikeselisel päeval otsisime Pääsküla raba veeres lihasööjat huulheina. Leidsimegi. Suvel pidime korjatud, määratud ja kuivatatud taimedest tegema herbaariumi. Et ma olin pigem raamatukoi kui taimetark, läks see töö kaunis vaevaliselt. Aga raamatukoi kõrvale tuli ja jäi mu ellu ka taimetark.
Meie kool, nii mulle tundub, ei pingutanud üldse oma nõudmistega üle. Kehtisid tavapärased käitumisnormid. Meie klass oli tuntud hea õppeedukuse, aga ka rohkete vallatuste poolest. Kui ma nüüd, palju aastaid hiljem, oma teadmiste ja kogemuste pinnalt tagasi vaatan, jõuan otsusele, et RIK oli vanade ja kuulsate Tallinna koolide kõrval oma tegevuse kvaliteedilt tõsiselt arvestatav inglise keele süvaõppega, aga kindlasti eesti põhikoega kool. Milline oleks olnud ta nägu aastate pärast, kui täisprogrammiga alustanud algklassilapsed oleksid olnud abituriendid, kes seda teab. Tallinna IX gümnaasium, kuhu liideti RIK ja A. Tõrvand-Tellmanni Inglise Kolledž, oli hoopis teistsugune kool. Programmides oli esiplaanil kõik NSV Liiduga seotu ja kustutada püüti jälgigi Eesti Vabariigist. Edutult.”

Riiklik Õppeasutus Inglise Kolledž

2006. aasta sügisel oleks võinud Riik­lik Inglise Kolledž tähistada oma 70. aastapäeva. Oleks võinud, kui võõrvõimude tegevus po­leks selle kooli arenguteed vägivaldselt katkestanud ja koolist avalikult kõnelemistki patuks arvanud. Eesti Vabariigi taassünni järel on RIK kui kool uuesti inimeste teadvusse tõusmas. Tänu Lauri Vaska mälestusraamatule „Riiklik Õppeasutus Inglise Kolledž” (2002), millele omakorda reageeris Robert Ner­-
man (Eesti Päevaleht, 9.10.03), Hel­lar Grabbi artiklile „Riiklik Inglise Kolledž” (Akadeemia nr 7, 2004), Harry Kõlari kirjutisele „Mälestusi unustusse vajunud koolist” (Õpetajate Leht, 25.08.00), nippele-näppele mitmesu­gus­tes mälestustes (Guido Arro, Ea Jan­sen).
Igaüks meist saab avaldada lugupidamist oma kunagisele koolile, pannes paberile õpiaja mälestusi, mis saatesõnaga varus­tatult lähevad Eesti Rahva Muuseumi meenutama ühte lõiku meie rahva hariduselus. Meie hõrenenud read ei ole muidugi piisav alus laiemale üldistusele. Ometi on huvitav teada saada, milline oli tegelikkuses meie õpilaste sotsiaalne taust. Ära alahinda oma mälestuste väärtust! Mida rohkem on vaatlevaid pilke, seda tõesem saab kujunev pilt.
Niisuguse üleskutse saatsime klasside esindajate kaudu teada­ole­vaile RIK-is õppinuile Eestis, Rootsis ja Kanadas. Henn Soonpää vahendusel avaldati see Vaba Eesti Sõnas USA-s, mispeale reageeringuid tuli lisaks Ameerika mandrile ka Austraaliast. Rõõmustav oligi osavõtutahe. On ju meie noo­rimad juba 75-aastased ja vanimad ületanud tublisti 80 piiri. Kooliajast on möödunud üle poo­le sajandi meie põlvkonnale väga raskeid aastaid. Ei ole siis haruldane, kui mõnel mälupildid on jäänud napiks, silm ei seleta, käsi tõrgub kirjutamast. Ka on loomulik, et kunagise algkoolilapse talletatu on kitsapiirilisem kui abituriendi oma, üldpildi saamiseks ometigi mitte vähem väärtuslik.
Meie poolt kokkuvõtet ei tule, need jäävad lugejate teha. Oma sõna oleme öelnud kirjapandud lugudes, mis koolimälestuste kõrval sisaldavad rohkesti põikeid tollastele oludele üldse, peresuhe­tele ja inimsaatustele meile elada antud ajas.
Kool ei sünni valmiskujul. Ka RIK-i direktsioonil ja õpetajatel tuli ilmselt palju vaeva näha, et ühtlustada eri koolidest tulnute õppetaset ja korraharju­musi, kujundada kooli nägu. Küllap seetõttu võis eriti esimestel aastatel kohata mõningaid närvilisuse ilminguid, ehk ka viltulööke. Ent nelja normaalse tööaasta järel olid kujunenud klassikollektiivid, arenenud kool kui tervik, tekkimas traditsioonid, ühispere tunne, mis elab tänaseni.

Õpetajate Leht on kujunemas üheks Eesti haridusdiskursuse olulisemaks foorumiks. Seni on lehes olnud suhteliselt vähe arutelusid kõrghariduse teemadel, mis on kahetsusväärne eri haridusastmete tihedat seotust ja vastastikust mõju arvestades. See puudujääk on muidugi eelkõige kõrghariduse esindajate endi passiivsuse süü. Seda rõõmustavam oli 24. augusti lehes näha tuntud haridustegelaste kõrgharidusele pühendatud artikleid tervelt kahel leheküljel!

Tallinna Tehnikaülikooli rektor Peep Sürje ja Mainori kõrgkooli rektor Mati Lukas arutlesid erapooletult ja konstruktiivselt kõrghariduse rakendusliku funktsiooni üle Eesti kui terviku perspektiivist, tõstes tabavalt esile olu­lisemaid kitsaskohti ja küsitavusi. Loodetavasti võrsub nende väidetest ja mõttearendustest elav arutelu, mis aitab lõpuks ometi kaasa Eesti rakenduskõrghariduse sihipärasele ja väärtustavale arendamisele. Vahepeal muudes ühiskondliku elu valdkondades aktiivse Peeter Kreitzbergi artikkel „Kõrgharidus on teelahkmel” tekitas aga hämmeldust.

Pealiskaudne kriitika
Kreitzbergi kirjutis, milles käsitletakse näiliselt samu probleeme kui Lukase ja Sürje artiklis, on – erinevalt viimastest – ehitatud üles negativistlikule pos­tulaadile, et Eesti kõrgharidus rajaneb omakasupüüdlikel kõrgkoolidel, kelle ainuke eesmärk on üksteisele „ära pan­na” ja kes üliõpilastest tegelikult ei hooli. Sellise postulaadi esitamine näitab, et ilmselt pole autoril enne artikli kirjutamist olnud piisavalt aega kõrghariduse viimase aja arengusse süüvida.
Jah, kõrghariduse rahastamine on tõepoolest probleem – ent mitte ainult Eestis, vaid ka meie tunduvalt jõukamates naaberriikides. Rahaprobleemidele vaatamata on Eesti kõrgkoolid orienteeritud koostööle, mille paljude tulemuste seast võib tuua näiteks koostöö ESF meetme 1.1. raames rahastatavate arendusprojektide raames, ühisõppekavade initsiatiivid, ülikoolide ning rakenduskõrgkoolide koostöö haridus- ja teadusministeeriumiga kõrgharidusstandardi muutmisel ning riikliku koolitustellimuse kavandamisel.

Koostöö toimib
Koostöö aga ei saa ega tohi piirduda ainult Eesti ülikoolidega. Ka näiteks ühisõppekavade tegemisel on kõige olulisem tulemus kvaliteetne haridus, mis annab lõpetajale kaasa teadmised ja oskused, millega elus, töös ning jätkuõpingutes hakkama saada. Samuti hangime vajadusel parima tulemuse saavutamiseks koostööpartnereid ka raja tagant ning seda just ühistöös teiste Eesti kõrgkoolidega.
Ehkki artikli pealkiri pretendeerib laiemale perspektiivile, koondub Kreitzbergi ambitsioonikas kriitika peamiselt Tartu Ülikooli ümber. Ma­terdamine algab Tartu Ülikooli tra­ditsiooniliselt kõrgete eesmärkide naeruvääristamisega, jätkub maailmatasemel teadustöö alaväärtustamisega ning lõpeb rahvusvahelisele rahvusülikoolile koha kätte näitamisega Lõuna-Eesti provintsis.
Tartu Ülikooli lävendipõhist vastuvõttu, mis viidi sisse n-ö lati kõrgele sead­mise põhimõttest lähtuvalt õppekvaliteedi ja lõpetajate kõrge taseme tagamiseks, nimetab Kreitzberg „massi­ülikooli staatuse valimiseks”. Massiülikool on Kreitzbergi kirjutises omandanud lausa sõimusõna tähenduse. Aga mõelgem – kas see, et eestlaste haridustase tõuseb, on nähtus, mille pärast peame häbenema?

Tartu Ülikool kujundab haritlaskonda
Ülikool, liiatigi rahvusülikool, ei saa piirduda vaid eliidi koolitamisega. Ülikooli missioon on võrreldamatult laiem, hõlmates tippteaduse tegemist ja tippharitlaste koolitamist, aga ka tervikuna rahvusliku haritlaskonna kujundamist ning ühiskonna harituse tõstmist elukestva õppe kaudu. Tartu Ülikool on säilitanud kindlasti ka selle elitaarsuse, mida ühiskond hariduse kantsilt eeldab ja mida ta ka väga vajab – meie tuhat doktoranti, enneolematult kõrge tung doktoriõppesse ja sada uut doktorit aastas on ülikooli selge panus eliidi koolitamisse.
Tartu Ülikooli võrdlemine regionaalülikooliga on aga eriti kummastav, arvestades asjaolu, et Tartu Ülikool on ainuke kõrgkool, kelle üliõpilaste regionaalne päritolu jaotub suhteliselt ühtlaselt üle kogu Eesti (näiteks TÜ kõrghariduse esimese astme üliõpi­las­test on Tartust ja Tartu maakonnast pärit vaid ca veerand, sellal kui Tallin­na kõrgkoolide üliõpilased pärinevad enamasti Tallinnast ja Harju maakonnast). Lugupeetud autori tekstiread on kohati sedavõrd arusaamatud, et nt Tartu Õpetajate Seminari on seal nimetatud Pedagoogiliseks Kolledžiks.

Teelahkmel kakelda on rumal ja akadeemiliselt ebaväärikas
Artiklit lugedes ei leidnud ma kahjuks mõtteid kõrghariduse arengu teemadel, vaid pigem tahtlikku vastasseisu tekitamist Tallinna – Tartu teljel, aga ka üleüldist põlglikku suhtumist kõigi teiste kõrgkoolide rolli Eesti kõrghariduses.
Sellegipoolest loodan, et Õpetajate Lehes jätkub kõrghariduse temaatika asjatundlik arutelu, sest igasugune algus tekitab uusi arvamusi ja mõtteid, mis loodetavasti ka leheveergudele jõuavad. Kõrgharidus on meie ühine mure ja kui tõesti seisame teelahkmel – ükskõik, millisel haridusastmel –, peame ka uue liikumissuuna ühiselt valima. Teelahkmel kakelda on rumal ja akadeemiliselt väga ebaväärikas.

Viimastel riigikogu valimistel räägiti hariduse kvaliteedist, rahastamisest ja õiglasest ligipääsust rohkem kui kunagi varem. Kuid mis on sellest saanud? Vabariigi valitsus kinnitas 2. augustil kõrghariduse strateegia rakenduskava, milles määratletud küsimustele on viidanud ka Õpetajate Lehe eelmistes numbrites avaldatud lood kõrghariduse teemal.

Keskseid õigusi kõrghariduses ja teaduses on akadeemiline vabadus. Igal üliõpilasel ja õpetlasel on võimalus tegelda teda huvitava alaga, ületades teaduskondade, kõrgkoolide ning ka riikide piire. Selle peamine eeldus on, nagu Mainori Kõrgkooli rektor Mati Lukas osutas, kõrgkoolide koostöö. Vaadeldes praegust olukorda, võime öelda, et oleme sellest kaugel: kõrgkoolid võistlevad omavahel, luues tõkkeid siseriiklikule akadeemilisele mobiilsusele. Kuidas seda probleemi lahendada?

Rahastamine tuleb ümber korraldada
Kõrgkoolid konkureerivad eelkõige raha pärast, mistõttu kõrgkoolide rahas­tamine tuleb ümber korraldada. Riiklikul koolitustellimusel ja õppemaksul põhinev õpperahastamine ei ole jätkusuutlik, sest sõltub üliõpilas­te arvust. Olukord, kus rõhuasetus on pandud lõpetajate suurele arvule, soodustab kõrghariduse „massitootmist”, kus oluline pole enam saadavate teadmiste kvaliteet ja indiviidi areng, vaid õpingute lõpetamise kiirus. Nominaalse õppeaja ületähtsustamine rahastamisel ja sellest tulenevad kõrgkoolide kehtestatud regulatsioonid kahjustavad kõrghariduse kvaliteeti ega arvesta sotsiaalmajandusliku keskkonnaga, milles kõrgharidust pakutakse.
Demograafiline olukord teeb oma töö ning jääb vaid oodata, millal vabariigi valitsus rakendab kõrgkoolidega kolmeaastased rahastuslepingud. Sellised lepingud ei tohiks põhineda lõpetajate arvul, vaid peaksid sisaldama eelkõige õppekavaarendust, õppejõudude kvalifikatsiooni tõstmist, õppe- ja teaduskeskkonna parandamist ning juhtimise arendamist. Kindlasti tuleb riikliku rahastamise juures kohelda eri tüüpi ja omandivormi kõrgkoole võrdselt.
Lisaks rahastamisele tuleb korrastada kõrgkoolimaastikku. Seda nii institutsionaalselt kui ka valdkondlikult. Kõrgkool, millel puudub piisav akadeemiline (eri õppesuunad, kindel ja piisav õppejõudkond ning aktiivne teadus- ja arendustegevus) ning haldus-majanduslik (infrastruktuur, raha, demokraatlik ja efektiivne juhtimine) võimekus, on raiskamine ja üliõpilaste petmine.

Olulisim on koostöö
Kõrghariduse strateegia rakenduskavas mainitakse kõrgkoolide akadeemilist tööjaotust. Osas valdkondades on see sündimas valitsuse sekkumiseta (keelte valdkonnas Tartu ja Tallinna ülikooli vahel). Kuid pelgast jaotamisest tähtsam on valdkonnasisene kõrgkoolidevaheline koostöö. Ühised doktorikoolid on siin hea näide, ent koostööd on tarvis ka bakalaureuse- ja magistriõppe tasandil.
Rakenduskõrgharidusõppe küsimuses on Tallinna Tehnikaülikooli rektor Peep Sürje andnud loogilise põhjenduse – õpiväljundid määravad rakenduskõrgharidusõppe spetsialistiõppeks, mis teeb sellest õppevormist bakalau­reuse- ning integreeritud bakalaureuse-magistriõppe vahepealse astme. Samuti on spetsialisti õpe magistran­tuur ning seetõttu ei ole rakendusmagistrit otseselt tarvis. Tähtis on hoopis tagada üliõpilaste võimalus siirduda rakenduskõrgharidusõppest bakalaureuseõppesse ning vastupidi, rakenduskõrghariduskavade järgi õppinute võimalus jätkata magistrantuuris.

Segadus mõistetega
Kuna rakenduskõrgharidus on nii Eestis kui ka maailmas suhteliselt uus nähtus, on see tänamatult eraldatud ülejäänud kõrgharidusest.
Kõrgharidusmaastiku institutsionaalsel jagamisel võiks kaaluda kasutada vaid „ülikooli” ja „akadeemia” mõisteid. Üks oleks laiapõhjaline teadusülikool ning teine kitsam, nii rakendus- kui ka akadeemilist õpet mitmel astmel pakkuv teadus- ja arendustööd korraldav kõrgkool.
Samuti tuleks kaaluda, kas märkida kõrghariduse esimese astme nimetused segaduse ja diskrimineerimise vältimiseks ühe mõistega (rakenduslikuks ja akadeemiliseks) „bakalaureuse­õppeks”.

Suurbritannia neli noort õpetajat töötasid suvel praktika käigus programmi „Noored kooli” partner­ettevõtetes ja -organisatsioonides. Kõik nad osalevad programmis „Teach First”, mille eesmärk on julgustada ülikoolide parimaid lõpetajaid, kes tavatingimustes õpetajaks minemist ei kaaluks, õpetama kaks aastat nn keerulistes koolides. Kõigil osalejatel on vähemalt bakalaureusekraad, ent puudub eelnev pedagoogiline haridus. Programm pakub praktilisel tööl põhinevat õpetaja- ning liidrikoolitust.

Matemaatikaõpetaja Jessica Yarnell oli praktikal Hansapangas, kus uuris Eesti, Läti ja Leedu töötajate stressi põhjuseid. Kodanikuõpetuse õpetaja Catriona Maclay töötas Heateo Sihtasutuses välja ettepanekut Uuskasutuskeskuse ühiskondliku mõju hindamise mudeli jaoks. Majandusõpetaja Lindsay East aitas läbi viia Tallinna Vee noorte spetsialistide programmi. Joanne Mur­ray, kes õpetab inglise keelt, tegi PricewaterhouseCoopersis jätkusuutliku arenguga seotud teenuste pakkumise teostatavusuuringut.
Viis tegevusaastat on programmile „Teach First” olnud edukad – tänavu kandi­deeris 250 kohale enam kui 2500 noort, kaasatud on üle 90 kooli ning hulgaliselt partnereid. Senise kogemuse järgi jätkab üle 50% osalejatest programmi kahe aasta lõppedes õpetajatööd. USA-s on analoogilises programmis „Teach for America” juba 16 aasta jooksul osalenud 17 000 noort. Eestis on Inglismaa ja USA eeskujul käivitatud „Noored kooli”, mille 11 esimese lennu osalejat alustasid õpetamisteekonda tänavu 1. septembril.
Tallinnas töötanud „Teach Firsti” noortel õpetajatel on seljataga esimene õpetamise aasta, äsja algas teine. Kevadel saavad nad riiklikult tunnustatud kutsekvalifikatsiooni ja võivad jätkata tööd õpetajatena.
Alljärgnev intervjuu annab ülevaate programmi „Teach First” olemusest ja kulgemisest noorte pilgu läbi, lisaks nende mõtted õpetamise ja Eesti kogemuse kohta.

Miks hakkasite õpetajaks?
Catriona: „Prigramm „Teach First” võimaldab õpetajaks saada tavapärasest erineval viisil. Programm pakub individuaalsemat lähenemist ja tähendab pühendumist õpetajatööle määratletud kaheks aastaks. Sellisest võimalusest olin väga huvitatud.”

Kas niisuguse valiku tegemine oli teie jaoks suur väljakutse?
Catriona: „Loomulikult! Olin alguses väga närvis. Samas aitas see, et olin varem noortega töötanud ja teadsin, et tahan seda edasi teha.”
Lindsay: „Kuue ettevalmistusnädala ajal olime kõik põnevil. Tundsime, et oleme valmis õpetamise teekonda alustama. Aga pabistasime ikka.”

Te õpetate n-ö keerulise taustaga koolides?
Jessica: „Jah, programmi „Teach First” sihtrühm on just säärased koolid. Koolid, kus vähemalt 30% õpilastest saab tasuta koolisööki ehk elab alla teatud vaesuspiiri. Lisaks vaadatakse õpitulemusi: millistes koolides on vaja nende suurt edasiminekut.”
Catriona: „Samas erineb iga kool teistest. See muudab programmi paind­likuks ja loob valmisoleku tegelda väljakutsetega.”
Palun rääkige oma koolidest lähemalt.
Jessica: „Minu koolis on palju lapsi, kes ei räägi kodus oma vanematega inglise keelt. 85% õpilastest on pakistanlased, 5% Bangladeshist, 5% muudest riikidest ja viimased 5% inglased. On ka äsja Suurbritanniasse saabunuid. Hea on, et palju noori on pärit ühest kohast – Pakistanist – ja räägivad sama keelt. Rakendame nn sõbrasüsteemi: laps, kes oskab inglise keelt paremini, tõlgib sellele, kes veel nii hästi ei oska.”
Lindsay: „Minu ja Jessica koolid on keskendunud humanitaarainetele. Minu koolis on fookuses teater ja usundiõpetus.”
Catriona: „Minu koolis pannakse rõhku kodanikuõpetusele, mis tuli õppekavasse 2002. aastal. Oma koolis olin esimene kodanikuõpetuse õpetaja. See aine võeti õppekavasse sellepärast, et paljud inimesed on valimiste ajal passiivsed ega mõista riigi poliitilist süsteemi. Tunnis arutame ka selliseid teemasid nagu terrorism, kuritegevus jms.”
Jessica: „Minu koolis eraldi kodanikuõpetuse õpetajaid ei ole, ent teemad on õpetajate vahel ära jaotatud. Olen õpilastega rääkinud näiteks arengumaade ja arenenud riikide vaheliste lõhede ja maksupoliitika teemadel.”
Joanne: „Minu koolis on sotsiaalse­te oskuste õpetamine väga oluline. Paljud meie õpilased ei oska viisakalt käituda, mõned oskavad ainult vanduda. Õpetan neile, kuidas end ülal pidada.”
Lindsay: „Minu koolis on ka erivajadusega õpilasi. Paljudel on düsleksia.”
Joanne: „Meil on 40% õpilastest erivajadustega. Tundub, et erivajaduse diagnoos saadakse liiga kergesti. Mõnikord on neil vaid väga väike „teistmoodi” vajadus.”

Mis on olnud õpetamise juures üllatavat?
Catriona: „Kui ise koolis käisin, võis õpetaja õpikust uue osa ette luge­da, meie kuulasime ning tegime märkmeid. Praegu tuleb olla palju kaasavam. Teine üllatus oli, et mõnda tundi tuleb pea minuti täpsusega ette läbi kaaluda, pidades silmas, et õpilased oleksid kogu aeg huvitatud, kuid mitte liiga erutatud.”
Joanne: „Mind üllatas õpilaste nii suur erinevus. Kuidas saada hakkama nendega, kes on vaiksemad, kes andekamad ja lärmakad, kes andekamad ja rahulikumad, kes vajavad rohkem tähelepanu jne? Ja mida teha klassis, kus osa lapsi ei oska inglise keelt? Kõik peab olema läbi mõeldud.”

Kust häda korral abi saate?
Jessica: Olen kasutanud palju Internetis kättesaadavaid materjale. Samuti jagame infot teiste programmis „Teach First” osalejatega.”
Catriona: „Tunnen Londonis kõiki sama ainet andvaid programmi „Teach First” õpetajaid, jagame kogemusi.

Milliseid „trikke” olete õpetamisel kasutanud?
Joanne: „Olen püüdnud saada lapsevanemad oma poolele. Räägin vanematega palju telefonitsi, hoian tihedat sidet. Lapsed teavad, et vanemad teavad, mida nad koolis teevad ja kuidas neil läheb.”
Jessica: „Kui tahan, et õpilased mind kuulaksid, räägin ootamatult vaikse häälega. Nooremate jaoks on mul ka tunnustamissüsteem: laste nimed kirjutatakse tahvlile, vastavalt sellele, kuidas nad käitunud on.”
Lindsay: „Isegi samavanuste laste klassides võivad erinevad asjad motiveerida.”

Kas koolis on nalja ka saanud?
Catriona: „Naljakaid juhtumeid on küll ja küll. Kord kavandasin tunniks mängu, mis tundus mulle endale väga põnev ja interaktiivne. Tahtsin selle abil selgitada, et mõnes riigis on toitu palju, teistes aga kannatatakse puudust. Mängus sümboliseerisid toidu hulka oad, mida lapsed said juurde koguda või pidid ära andma, sõltuvalt sellest, millises riigist nad elasid. Algus oli kena, aga juba tosina minuti pärast valitses klassis täielik kaos. Üks viieteistaastane poiss toppis suu ube täis, roomas põrandal neljakäpukil ringi ning karjus: „Oad! Oad! Oad!” Tol ajal ei teadnud ma, mida peale hakata. Nüüd tean juba täpselt, mida oleksin pidanud tegema!”
Mida on teiste õpetamine teile endale andnud?
Catriona: „Olen selle ühe aasta jooksul õppinud rohkem kui kogu oma eelnevas elus kokku: suhtlema inimestega, kellega pole aega lähemalt tuttavaks saada; suhtlema väga erinevates situatsioonides; saja asja eest ühekorraga vastutama.”
Lindsay: „Koolis õpetamine on and­nud iseseisvust ja konfliktidega toime tulemise oskust. Olen õppinud oma emotsioone suunama.”
Joanne: „Olen hakanud rohkem uurima inimeste tausta. Mitte lihtsalt, et laps käitub halvasti, vaid miks. Olen kohtunud väga erinevate lugudega laste ja nende vanematega, mis on mulle andnud avarama pildi ühiskonnast. Õpetamine on andnud uusi teadmisi inimeste ja meie ühiskonna kohta. Ja kindlasti tolerantsust ja kannatlikkust.”
Catriona: „Enne õpetajaks hakkamist ei teadnud ma, et Londonis on nii suur türklaste kogukond. Tänu oma tööle olen puutunud senisest rohkem kokku eri subkultuuridega.”
Lindsay: „Nüüd tean, et Londonis ei ole paljud kunagi sõitnud metroo­ga, ei ole näinud parlamendihoonet ega kesklinna. Üllatas, et minu kooli paljudel õpilastel ei ole tihti suuremaid eesmärke. Peale oma õpetajate ei tea nad kedagi, kes oleks käinud ülikoolis.”
Aitate kaasa nii mõnelegi kooli ühiskondlikule algatusele.
Catriona: „Jah. Üks neist on Charity Challenge (Heategevuse Väljakutse). Teismeeas õpilased otsivad selle projekti raames 6–10-liikmelistes meeskondades võimalusi koguda raha Punasele Ristile. Minu koolis korraldasid õpilased kontsertetenduse.”
Lindsay: „Minu kooli lapsed lavastasid etenduse „Oliver” ja nüüd kavandavad kutsuda kooli jalgpallureid, kes annaksid tasulisi treeninguid. Lapsed ise veavad kõiki projekte, need on täiesti nende vastutada. Nad on kaasanud ka meediat, kirjutanud ajalehtedele. Seesugused kogemused aitavad mõista ühiskonda, kus elame.”
Joanne: „Londoni koolinoori peetakse tihti pahandusetegijateks, kes ei saa millegagi hakkama, seepärast on oluline anda neile võimalus midagi positiivset teoks teha.”
Lindsay: „Kui õpilased tunnevad, et saavad hakkama koolivälises tegevuses, olgu selleks kas või spordimeeskonnas osalemine, on nad ka õppimises innukamad. Minul on aidanud õpilaste ühiskondlikus tegevuses osalemine noortega suhteid luua ja vastastikust usaldust kasvatada.”
Jessica: „Programmi „Teach First” teisel aastal tuleb meil, õpetajatel, algatada oma kooliprojekt. See on ettevõtmine teemal, mis on meie kooli jaoks oluline ja peab tooma kaa­sa positiivse muutuse. Projekt peab olema jätkusuutlik – omama tulemusi ja positiivset mõju ka pärast meie koolist lahkumist. Mina näiteks töötan välja matemaatika täiendavat õppematerjali õpilastele, kes ei oska inglise keelt.”

Milline on sealne pilt õpetajast?
Catriona: „Õpetaja on paljude meelest igav vanem inimene, kes ütleb, mida peab tegema. Loodan, et see pilt on muutumas. Tänu programmile „Teach First” olen näinud koolides ka palju noori ja dünaamilisi õpetajaid, vaatamata sellele, et õpetajakarjäär ei ole populaarne.”
Lindsay: „Kui räägin inimestele, et olen õpetaja, öeldakse tihti, et küll sa oled vapper, mitte aga seda, et küll sa teed vajalikku asja.”
Jessica: „Räägitakse ka pikkadest vaheaegadest-puhkustest ja tööpäevast, mis algab kell üheksa ja lõpeb kell kolm!”
Catriona: „Valus on kuulda, kui arvatakse, et õpetajal on lihtne elu, sest olen tõesti väga palju pingutanud.”

Milline on programmi „Teach First” roll Inglismaal?
Catriona: „Programmi kaudu värvatakse teatud sorti õpetajaid.”
Joanne: „Kohati saavad selle programmi õpetajad palju rohkem tähele­panu kui tavatingimustes töötavad pedagoogid, kes teevad iga päev täpselt sama tööd ja on soovinud saada õpetajaks algusest peale.”
Catriona: „See ongi teistmoodi õpetajate kooli toomise programm. Kool vajab erinevaid õpetajaid, õpilastel peab olema erinevaid eeskujusid. „Teach First” ja tavaline õpetajakoolitus täiendavad teineteist.”
Jessica: „Igal lapsel peab olema koolis keegi, kellega ta saab end samastada ja keda usaldada. Erinevatel lastel on vaja erinevaid õpetajaid.”

Mis mulje on jätnud Eesti?
Catriona: „Huvitav on näha, kuhu on Eesti pärast Nõukogude okupatsioo­ni jõudnud. Eesti on armsalt väike, kõigil tundub olevat teatud puutepunkt.”
Jessica: „Eestlased on uhked oma identiteedi, ajaloo ja kultuuri üle.”
Lindsay: „Eesti on ikka veel „Eesti”, ehkki siin on ka palju vene päritolu inimesi.”

Mis on Eestis üllatanud?
Catriona ja Lindsay: „Sült!” (Puh­kevad naerma.)
Jessica: „Kontsert Jaani kirikus – „Klaver tuleb külla”. Inglismaal selliseid asju kirikutes ei toimuks!”

Kuidas on teie Eesti praktika seotud programmiga „Teach First”?
Catriona: „Programm näeb suvevaheajal ette praktikat mõnes ettevõttes või muud tüüpi organisatsioonis, et tagada meie mitmekülgne areng ja perspektiiv. Koostöös „Noored kooli” meeskonnaga sai võimalikuks praktika Eestis „Noored kooli” programmi toetajate juures. Järgmisel aastal on „Noored kooli” õpetajatel võimalus Inglismaale praktikale tulla.”
Lindsay: „Tallinna Vees praktikal olles olen tajunud, et mulle meeldib koolis õpetamine palju rohkem kui kontoritöö.”
Joanne: „Mida iganes ma tulevikus teen, jään seda alati võrdlema õpetamisega.”

Kes teist kavatseb olla õpetaja ka pärast programmi lõppu?
Lindsay: „Mina tahan kindlasti koo­li edasi jääda.”
Joanne: „Pärast kahte aastat soovin võtta väikese puhkuse ja proovida midagi muud. Ent arvan, et seejärel olen koolis tagasi.”
Jessica: „Mina soovin õpetaja olla.”
Catriona: „Vara veel öelda.”

Aga kas teile meeldiks olla rohkem koolidirektor või õpetaja?
Kõik koos: „Õpetaja!”

Eesti stepptants ja Ivaškevitš koguvad kuulsust

Küsimusele, mille üle ta viimati rõõmustas, vastas Vene Teatri näitleja, tantsija ja tantsuõpetaja Aleksandr Ivaškevitš: „Kui suvel oma tantsutrupiga festivalil „Tap City New York” käisime, tunnustas publik meid püsti seistes, mind kui koreograafi kutsuti lavale, stepptantsulegend Brenda Buffalino ise kiitis meid.” Maailmas hakkab levima arusaam, et siinmail harrastatav stepptants on omanäoline ja mis ta muud on kui Ivaškevitši nägu.

„Kui olin väike, tahtsin saada kelleks iganes – kaskadööriks, näitlejaks, dirigendiks, tahtsin palli mängida, autot juhtida. Tahtsin olemas olla, palju tea­da ja osata. Eelistasin lõpuks näitle­jakutset, sest mõtlesin, et nii saan va­baks, et näitleja on kõige sõltuma­tum inimene maailmas. Nii näis mulle siis,” räägib Aleksandr.
Tema isa oli sõjaväelane ja poiss oli pisikesest peast palju kõrvalekaldumatut käsutäitmist pealt näinud ega tahtnud ise lollidele alluda, rumalaid prikaase järgida. Ometi pidi ta hiljem tõdema, et ka näitleja sõltub paljudest, ka tema ei saa teatris ise oma elu juhtida. Nii peab see, kes vabadust ihkab, midagi iseseisvalt ette võtma.

Tantsides läbi elu
Ivaškevitš hakkas 28-aastaselt tantsima, lõi 15 aastat tagasi Tallinnas oma stepptantsukooli Duff Tap (Ivaškevitši õpetaja Barbara Duffy järgi). „Elus peab ikka edasi liikuma, peab katsuma kas või natuke kasvada, peab aastatega mitte vananema, vaid üha enam teadma ja oskama.”
Praegu tegeleb tantsuõpetaja oma koolile sobiliku saali otsimisega, sest nagu ta ise ütleb, naftat tal ju ei ole, et kooli eest mis tahes raha maksta, aga stepptantsukingad rikuvad põrandat ja mitte igaüks ei taha koolile ruume rentida.
Ivaškevitš ei oskagi öelda, kui kaua keegi tema koolis tantsib. Ka ta ise õpib oma koolis edasi, kuigi on USA-s selle ala liidrite juures kaks korda pikemat aega tudeerinud.
„Muusikat tuleb õppida kuulama, üha uusi tantsu­seadeid teha. Kõige nooremad õpilased on 6–7-aastased, New Yorgis viimati silma paistnud Jevgenia Gabets, Uljana Maljutina ja Anton Merkulov on minu koolis käinud kümme aastat. Mõned lähevad ära, mida ma kellelegi kunagi pahaks ei pane, sest inimene peab oma valikutes vaba olema. Mõned tulevad tagasi.Oleme oma koolis tähistanud tantsija 60. sünnipäeva. Üks 7-aastane poiss ei oska sõnagi vene keelt. Võtan siis sõnaraamatu appi ja saame hakkama. Ja ma pole kaotanud lootust, et kord räägin mi-
nagi pik­ki, emotsionaalselt arusaadavaid eestikeelseid lauseid. Ta on väga tubli, edasipüüdlik poiss. Ma ise hakkasin omal ajal steppi tantsima ka sellepärast, et see oli hästi keeruline. Tahtsin sellest jagu saada, umbes nagu trikke tegema õppida. Muidugi on mindki mõjutanud filmid Gene Kelly ja Fred Asteriga, Gregory Heinziga.”
Ivaškevitši juures on õppinud sajad inimesed, sest peale tantsutundide tulevastele tantsuõpetajatele Tallinna Ülikooli koreograafiaosakonnas on ta tulevastele näitlejatele andnud lavalise liikumise tunde. Nii on inimesi, kes Aleksandrile linna peal tere ütlevad, kogunenud väga palju. Tasu kohta tantsu eest ütleb ta, et õpetab poole odava­malt, kui ise Ameerikas maksis, kuigi on stepptantsumaailmas tunnis­tatud juba oma, hästi tehnilise ja muusikaliselt täpse stiili loojaks. Ja kui Ivaškevitš Tallinnas oma tantsuõhtuga välja tuleb, osalevad selles parimad tantsijad üle ilma, sest nad on USA-s koos õppinud, seal sõpradeks saanud.
Tantsu õpetada Ivaškevitšile meeldib, sest see on tantsujoonise ja teise inimese vormimise töö, nagu skulptoriamet. Siin on ta eneses kindel, teab, et see tuleb tal hästi välja.

Heaolu ei saa olla ainus siht
Ivaškevitš kolis Tallinna Gorbatšovi glasnosti aegu ning on pidanud endale kõik pikapeale selgeks tegema: mis meiega siin enne oli ja miks me nüüd seda riiki nii hoogsalt pöörasime. Kui ta pronksiööl Vabaduse platsil märatse­jate tegutsemist pealt vaatas, ei teadnud ta
sedagi, mis on Eesti peaministri nimi, sest oli arvanud, et poliitika ei ole tema rida. Paar päeva hiljem helistas
talle autosse vene­keelne Eesti Raadio, Aleksandr pidas auto kinni ja mõistis marodöörid kui kultuurituse tipu hukka nii kirka kõnega, nagu oleks ta selleks kogu eelneva elu valmistunud.
Nüüd meenutab Aleksandr, et kurvastas juhtunu üle eelkõige sellepärast, et peab kahetsusväärseks, kui keegi teist ära kasutab. Teda huvi­tas, millised tunded inimesed nii tegut­sema panid, ja ta oli veendunud, et see emotsioon oli vale. Eestile ei olnud see kohane.
„Pärast raadioesinemist ei olnud mõned minuga tänaval nõus, paljud emad tänasid, sest laste kasutamine sellistes sündmustes on eriti taunitav. Last ei tohi üles kütta, ka lapsel peab olema võimalus oma peaga otsustada. Eespool juba rääkisin, et olen väikesest peast austanud sisemist vabadust.”
Selle kohta, kuidas ta ise eesti asjas selgusele on jõudnud, ütleb Alek­sandr, et teda on palju aidanud inimesed, kelle abiga on ta siinsesse ellu püüdnud süveneda. Sa ei saa ju hinnangut anda, kui suurt midagi ei tea. Ja sa pead leidma endas jõudu ümber hinnata seda, mida oled harjunud mõtlema.
„Tahan elada arengus. Olen mõelnud, miks idas austatakse vanemate ini­meste arvamust, miks nad ongi noorematest targemad, aga Euroopas läheb inimene vananedes nagu rumalamaks, nii et minul on enda pärast juba hirm. Meie maailmasuhe on ülemäära materiaalne, meie lapsed meilt nõu ei küsi, nad teavad juba ise kõike, kui me just parajasti võimul ei ole, sest meil samastatakse staatus tarkusega. Õpetame lapsi ära elama, mitte elama. Oma tantsukoolis tahan teisiti teha. Heaolu ei saa olla ainuke eesmärk. Kõigel peab ka tõsisem alus olema.”

Igaühel oma probleem
Aleksandr Ivaškevitš on juba kümmekond aastat Eesti kodanik – teenete eest, aga kuna eesti keelt oskab ta veel vähe, on temalgi omad hirmud, sest teadmatus ajab kõige enam hirmu nahka. Nii on Aleksandr teinud end tuttavaks enne sõda Eestis elanud inimestega, uurinud, kuidas nad siin elasid ja mis neist sai. Ta enda vana-vanaisa viis NKVD kaks korda ära, sest keegi pidas teda ülemäära rikkaks. Eestlastel on Aleksandri meelest olnud alati tegemist püsimajäämisega, enese­väärikuse ja oma kultuuri säilitamisega. Sellest tahtmisest iga hinna eest alles jääda tuleb aru saada. Eestlane pikka juttu ei räägi, ta lihtsalt teeb, nagu õigeks peab.
Aleksandr meediakanaleid, iseära­nis piiritaguseid eriti ei usalda. Oleks­ki ju imelik jälgida elu, mida sa ise elad, eemalt tõlgendatuna. Ta lävib ini­mestega ja on Eestis palju ringi sõitnud. Elu, nagu öeldakse, õpetab. Ta ei tunne end Eestis võõrana, aga ega see niisama lihtne ka ole.
„Ma võiksin ka julmaks minna ja öelda, et keegi on minu olukorras süüdi, sest iseennast oma probleemi­des süüdistada ei armasta keegi. Aga olen ikka ise süüdi selles, mida olen tegemata jätnud, näiteks pole keele õppimisele piisavalt aega kulutanud.”
Palju aastaid tagasi jättis ka Ivaš­kevitšile üks naine tänaval küsimusele vastamata ja küsija oli südames solvunud, pidades seda rahvusprobleemiks. Pärast mõelnud ta, et naisel võis ju olla veel suurem probleem kui tal, naine ei pruukinud kuuldagi, mida temast taheti. Ja kus see rahvusprobleem siin siis nüüd oli? Inimesed, kes ei tea, kuidas me Eestis elame, on Ivaškevitši käest Venemaal küsinud, kuidas ta seal Eestis küll elab. Et eks halvasti?

Tahaks lennata
Kas meil Eestis on olemas märkimisväärsel hulgal venekeelseid intelligente-humanitaare? Ivaškevitši meelest intelligendiks ei saada, see peab geenidega kaasa tulema. Ennast Ivaškevitš nii ei nimeta, sest tema meelest hävitasid bolševikud intellektuaalid tervel Venemaal ära: tapsid maha, panid van­gi, sundisid pagema. Mitu head põlvkonda läheb vaja, et intelligents taas tekiks. „Olen intelligentseid vene inimesi ka Eestis näinud, nad paistavad silma erilise eneseväärikuse ja sellega, et on võimelised vastutama kõige eest, mida tegid või ütlesid. Meil on nüüd uus intelligents, aga põlist enam ei ole.” Siiski leiab Ivaškevitš, et temagi roll siin on olla kui just mitte venekeelse, siis igatahes kultuuri kui sellise kandja, see on lausa tema kohus. Liiatigi elame nüüd piiri- ja kultuuriüleselt ning terve maailma eest on raske vastutada, mistõttu lobiseme palju, aga keegi ei kanna räägitu eest vastutust. Ivaškevitš eelistab neile vastutustundlikke inimesi.
Ta ise teeb tööd kord Moskvas, kord Peterburis, Riias ja teispool ookeani. Mängib kinos, teatris ja tantsib, õpetab tantsima. „Nõukogude Liidus püüti meid kõiki kollektiviseerida ja meie inimesed pelgavad tänaseni oma individuaalsusega ette astuda, just nagu ootavad midagi, aga nii võib juhtuda, et elu läheb mööda. See teeb inimese kurvaks ja kui rõõmustada eriti millegi üle ei ole, siis...
Ivaškevitši meelest ei ole tänapäeval enam kuigi oluline, millises geograafilises punktis keegi täpselt elab. Oluline on, mida ta elult tahta oskab. „Minu jaoks on Eesti nagu lennujaam, kust ma õhku tõusen ja siis jälle maan­dun, sest mulle tõesti meeldib siia tagasi tulla. Siin elavad minu lähedased ja siin leian rahu, siin on ilus ja mõnus olla. „Moskva tempo juures tun­nen alati, et tahan Tallinna tagasi. Ja see, et noored käivad laias maailmas õnne otsimas, on ka loomulik, sest siin napib eneseväljenduse võimalusi. Noortel venekeelsetel pole peale Vene Teatri ju suurt midagi.”
Tallinn oli esimene linn maailmas, kus Ivaškevitš sai omaette elamise, mida ta kõrgelt hindab. Tal on hea meel, et ka eestlastel on „kodu” ja „kodu­­maa” sisuliselt samad sõnad. Prob­leemid, mis tal on, tahab ta ise lahendada, inimene peabki alati nii tegema, mitte teiste peale lootma. Ta mängib klaverit, kitarri ja süveneb nüüd veel ka fotograafiasse. Tema mee­lest tuleb osata elust rõõmu tunda ja selleks uusi võimalusi avastada.
 

Krimmi lapsed poevad südamesse

Eesti keele ja kultuuri õpetamine välismaal kujuneb järjest enam riigi kultuuripoliitika üheks prioriteediks. Eesti keelt õpetatakse nii ülikoolides (Göttingenis, Peterburis jm) kui ka üldhariduskoolides. Üks neist on Aleksand­rovka kool Krimmis, kust hiljuti naasis hindamatu kogemuse võrra rikkam õpetaja Enda Trubok.

Viis aastat Albu Põhikoolis emakeele­õpetajana töötanud Trubok võttis aasta tagasi vastu väljakutse minna Krimmis asuvasse Aleksandrovka kooli eestlaste järeltulijatele ning teistele meie keelest ja kultuurist huvitatutele eesti keelt õpetama. Kuigi pärast eelmiste õpetajate juttudega tutvumist sai õpetajanna aru, et olmetingimused on Eestist väga erinevad, leidis ta, et vajab väljakutset ning uusi huvitavaid kogemusi. „Pealegi pakkus mulle huvi, kuidas tänapäeval Krimmis elatakse, sest olin külastanud ainult Krimmi lõunaranniku kuurortpiirkondi ning sedagi juba 20 aastat tagasi.”

Lehmad bussi ees
Truboki sõnul võib noor inimene Krasnodarka külasse sattudes kohalikust eluolust ära ehmatada, kuid talle tuli avanev pilt Nõukogude Liidu aegadest tuttav ette. Tööpuudus on piirkonnas suur, inimeste sissetulekud väik­sed ning piima müüakse põhili­selt kokkuostu, et saada leivaraha. Vett tuuakse õuest, loomad sibavad ümberringi ning bussid ja autod peavad lehmadele pidevalt teed andma. 
Talvine kliima on Krimmi stepialadel üsna ebameeldiv. Temperatuur ei ole küll väga madal, aga kuna puudub mets, puhuvad lagedal alal vinged tuuled. „Mõnel korral, kui plaanisin minna Simferopolisse eesti keele kursust andma, pidin poole tee pealt tagasi tulema, sest tuul lihtsalt lükkas mu teelt ära,” meenutas Trubok.

Pikk tee Internetini
Haridussüsteemi Ukraina riik intervjueeritava sõnul eriti ei toeta, mistõttu näiteks koolimaja või klassiruumide remontimiseks peavad lapsevanemad ise raha leidma. Õppevahendite puudust Aleksandrovka kooli eesti keele õpetajad siiski kartma ei pea, sest kõik vajalik on tänu EV Haridus- ja Teadusministeeriumile ning Eesti Insti­tuudile olemas. „Tänu Enel Mägile Tiigri­hüppe SA-st sain enda käsutusse sülearvuti, DVD-mängija, diktofoni, printeri ja projektori. See aitas tunde huvitavamaks muuta, eriti Krimmi laste jaoks, kes moodsa tehnikaga eriti kokku puutunud ei olnud.” Kooliaasta lõpus kinkis Kiievi suursaatkond eesti keele kabinetile ka koopiamasina.
Aleksandrovka koolis arvutiklass küll on, kuid seda kasutatakse vähe, sest õpetajate oskused ja teadmised arvutikasutusest on tagasihoidlikud. Eelmisel õppeaastal puudus ka In­terneti-ühendus, mistõttu Trubokil oli väga raske saada kodumaal toimu­va kohta infot. „Eesti ajalehtede lugemiseks pidin sõitma bussi ja rongiga Simferopolis asuvasse tasulisse Interneti-kohvikusse.”
Õpetajanna võttis oma südameasjaks kooli Interneti-ühenduse loomiseks vajaliku rahasumma kogumise ning kaablite vedamise jms seonduva­ga asjaajamise. Vajaliku 8000 krooni annetasid peamiselt Järvamaa firmad ja üksikisikud. Juunis alustatigi kaablite paigaldamist ning praeguseks peaks Aleksandrovka koolis Interneti-ühendus olemas olema. Seega on Päivi Remmel, uuel Krimmi suunduval õpetajal, tunduvalt lihtsam end maailmas toimuvaga kursis hoida.

Keelt õpivad ka mitte-eestlased
Eelmisel õppeaastal eesti keelt õppinud 46 lapse hulgas oli peale eestlaste järeltulijate ka tatarlasi, valgevenelasi ning ukrainlasi. Keelerühmades õppis korraga 7–10 last. Trubok tutvustas lisaks keelele ka eesti kultuuri ja traditsioone – tantsiti rahvatantse, lauldi eestikeelseid laule, vaadati filme jne. „Nii tekkis lastel ettekujutus sellest, mida Eesti üldse tähendab. Kusjuures mitte-eestlased olid tunnis vahel isegi tublimad kui Eesti juurtega lapsed.”
Koolis tähistatakse ka Eesti rahvuslikke tähtpäevi – vabariigi aastapäeva, jõulupühi, mardi- ja kadripäeva. Sel suvel said Krimmi lapsed suure elamuse Tallinnas laulu- ja tantsupeol, kus marssisid rahvariietes rongkäigus ning laulsid ühendkooris. Lõpuks väsisid lapsed Truboki sõnul küll ära, sest nende küla on vaikne ja rahulik.
Tähtsamatest üritustest mainis õpe­tajanna ka emakeelepäeva, mil Krimmi eestlastele tulid külla Anija valla segakoor Helin, rahvatantsurühm Kadrell ning nukuteater Kehra Nukk, kes andsid kontserdi nii koolis kui ka Krasnodarka külas. „Tänu sponsoritele õnnestus 35 last viia ekskursioonile Krimmis asuvatesse Punastesse koo­bastesse ja Jevpatorijasse. Mõni 6. klassi laps nägi esmakordselt merd, sest peredel ei ole raha kuhugi sõita”.

Autoritaarne juhtimisstiil
Krimmis elab 120 rahvust ning haridusasutustes on suhtluskeel vene keel. Juhtimisstiil on Truboki sõnul üsna autoritaarne ning maksab eelkõige direktori konkreetne sõna. „Kärkimist kostab palju, aga tundub, et sealsetele inimestele selline suhtlusstiil sobib, muidu nad eriti tööd ei teekski.” Samas on õpetajad vastutulelikud ja abivalmid ning oma väikese palga (500 grivnat, riigi keskmine on umbes 700 grivnat) juures väga mõistlikud. Õpetamismeetodid on traditsioo­nilised, õpilased istuvad pinkides kahekaupa ning näiteks rühmatööd ei harrastata.
Aleksandrovka koolibussid on lapsi puupüsti täis ning sõit möödub hirmsa kisa saatel 3 km kooli ja sama palju tagasi. Tõeliselt ajaloolise välimusega bussid ei ole tehniliselt kõige paremas korras, tihti jäädakse teele seisma, tõstetakse kapott üles ning hakatakse bussi remontima. Sellele vaatamata jõudsid lapsed ja õpetajad alati sihtpunkti ehk kooli.

Keerulised tingimused
Külmade ilmade saabudes oli pool koolimaja küttesüsteemita, mistõttu külma kätte jäänud pool kooli kolis sooja tiiba, kus asus ka eesti keele kabinet. „Ühel hetkel polnud meil enam kohta, kus töötada, sest eesti keele kabinetti pandi hoopis ukraina keele õppijate 5. klass. Tundi on aga raske läbi viia, kui ruumis keegi süntesaatoriga mängib.” Õpetamise kohta otsiti küll raamatukogunurgas, küll arvutiklassis, vahel ka koridorinurgas. Selline olukord kestis mai keskpaigani.  
Teisel poolaastal ei olnud vanematele õpilastele keskkooli tunniplaanis enam keeleõpet ette nähtud, mistõttu ei saanud neile enam tunde anda. Tänu Truboki osavõtlikkusele said noored siiski võimaluse eesti keelt õppida, kogunedes õhtuti kella viie paiku Eesti Taresse Krasnodarkas, kus elab suurem osa õpilasi. „Samas ei saanud ma sundida last, kes peab ka koduse majapidamise eest hoolt kand­ma, tulema tundi. Lapsed käisid individuaalselt, vahel lausa õhtul kella 9 paiku minu Ukraina kodus õppimas.” Koos tehti näidendiproove ning õpiti luuletusi, sest tulemas olid festivalid ja peod.  

Vahetusõpilaseks Eestisse
Trubok leiab, et sealsete noorte abistamine peaks seisnema eelkõige selles, et aidata võimalikult paljudel pääse­da Eestisse edasi õppima, sest stepialadel asuvates endistes eesti külades on noorte elu väga perspektiivi­tu. Praeguseks ongi Ida-Virumaa Kutse­hariduskeskus direktor Arthur Sepperni eestvedamisel sõlminud Simferopoli kutsekooliga koostöölepingu, mille kohaselt need noored, kes alustavad õpinguid Ukrainas, saavad tulla praktikale Eestisse (toitlustuse, puidutöötlemise jt erialadele) ning siinsed õpilased täiendada teadmisi Simferopolis. „Kindlasti on vaja jagada noortele senisest rohkem infot edasiõppimisvõimaluste kohta, sest lapsed ise ei suuda bürokraatiast läbi närida – viisade, elamislubade ja koolide sisseastumisdokumentide ajamine käib neil üle jõu.”
Sel sügisel asuski Võru Kutsekooli turisminduse erialal rahvuskaaslas­te stipendiaadina õppima Liina Gos­tist­seva. Aleksandrovka kooli lõpetanuid õpib nii TÜ Narva kolledžis, Tartu Ülikoolis kui ka Tallinna Tehnikaülikoolis. Ka kohalikku eesti seltsi kuuluvad mitte-eestlased näevad Eestisse õppima tulekus ühte väljapääsu oma lastele.

Siirad ja vahetud lapsed
Kuigi Krimmis elavad inimesed (vähemalt meie mõistes) vaeselt, on nad Truboki sõnul väga südamlikud, elurõõmsad, külalislahked ja optimistlikud, tulles alati nõu ja jõuga appi. „Seepärast ei saa mõelda igale nende jaoks kulutatud kopikale. Sealsed lapsed on väga vahetud ja siirad ning võtavad õpetajaid kui sõpru. Osa Eesti lapsi on hea elu ära rikkunud – nõuavad liiga palju ja ise annavad vähe vastu.”
Ühe suurema probleemina nimetas intervjueeritav laste koolist puudumist. Kuna pered on majandusraskustes, lähevad tööotsa leidnud lapsed mõnda majapidamisse appi näiteks ehitama, kaevama, või heina tegema. Osa poisse läheb stepialadele spet­siaalse varustusega vanametalli otsima, mistõttu koolitee kipub poole­li jääma. Kuid kõigele vaatamata on Krasnodarkas nii lapsed kui ka täiskasvanud väga soojad ja sõbralikud. Trubok usub, et Krimmi elanikes saavad kokku eestlaslik visadus, jonn, töökus ja hakkamasaamine ning slaavilik külalislahkus ja avatud süda.

Kodune keel vene keel
Trubok elas Ukrainas töötades Krasno­darka külas, mis asub kolme kilo­meet­­ri kaugusel Aleksandrovkast. Pere­naine, kohaliku eesti seltsi esinai­ne Rita Kadilkina oli ka eelmiste Ees­tist saabunud õpetajate võõrustaja. Eesti keelt vabalt rääkiv 68-aastane Kadilkina, neiupõlvenimega Kuusk, on paar korda ka Eestis käinud ning siin väga hästi hakkama saanud. Kadilkina vennatütre poeg Andrei, kellel oli kindel siht Eestisse õppima tulla, sõitis igal pühapäeval 25 km kauguselt Pervomaiski külast Krasnodarkasse Truboki juurde eesti keelt õppima. Vaev tasus ära – sel aastal oli just Andrei üks viiest õnnelikust, kes pälvis Eesti riigilt rahvuskaaslaste sti­pen­diumi ning õpib septembrist Tartu Ülikoolis informaatikat. Jõhvi Kutsehariduskeskusesse asub õppima Kadilkina lapselaps Mihhail.
Eesti keelt kõnelejaid on Krasno­darka külas umbes 60, neist päris eesti peresid kaheksa. Intervjueeritav käis läbi kõik kohalike eestlaste pered, kellega vestles eesti keeles, kuigi kodune keel on segaperekondades vene keel. Vanemasse generatsiooni kuuluvad Eesti juurtega inimesed oskavad keelt suurepäraselt, nooremate keelekasutus on pisut konarlikum.

Kultuurielu areneb jõudsalt
Kohalike eestlaste kokkusaamiskoht Eesti Tare oli veel aasta tagasi väga kurvas seisus – otsasein hakkas rahvatantsuproovi tehes lausa selga vajuma. Remontimisel vahetati põrandad ja aknad ning tarele ehitati kohalikust kivimaterjalist sopistustugi. Ehitussodi väljakandmisel ja teedeehitusel aitasid kaasa ka koolipoisid. „Kirjutasin rahataotlused Eesti firmadele, et saaks ka põrandad ja trepi korda, viimane oli täiesti ära lagunenud. AS Balbiino abiga valati põrand uuesti, tasandati tsemendiga ning sai uue reliini.”
Eesti seltsi liikmed on korraldanud eesti kultuuri päevi ning kuulsatele Krimmis viibinud eestlastele, nt Jo­hann Kölerile, Amandus Adamsonile on nende eestvedamisel paigaldatud mälestustahvleid. Õpitakse aktiivselt ka eesti keelt – igal laupäeval Sim­feropolis toimunud keelekursustel oli põhikontingent eesti juurtega täiskasvanud.

Ainult head mälestused
Krimmi minekut ei ole Trubok kahetsenud hetkekski, vaatamata kesiste­le olmetingimustele, kus puudus ise­gi vesi. „Tähtsaim on, et kohtusin pal­jude huvitavate inimestega nii Karasnodarka külas kui ka mujal Krim­mis. Igal pool võib eestlaste järeltulijaid kohata ning nende külalislahkus on uskumatult suur.”
Trubokit oodatakse väga tagasi Albu kooli, kust õpetajanna aasta tagasi lahkus. „Tänavu tähistatakse A. H. Tammsaare juubeliaastat ning tuleb ka proosakonkurss, millega tegelesin juba enne. Vähemalt nende valdkondadega tahan edaspidi tegelda.”