Leho Männiksoo

Kirjutasin Eesti Päevalehte artikli Ilmar Raagi filmist „Klass”. Toimetatud lugu lehest lugedes avastasin, et sõna „õpetaja” oli pooltel juhtudel asendatud sõnaga „pedagoog”. Mina poleks kunagi kasutanud sõna „pedagoog”, mul on selle sõnaga oma lugu.

Võtsin lahti antiigileksikoni ning vaatasin järele: „kreeka keeles paidagogos –„lapsesaatja”; kreeka koduori, kes saatis last tema igapäevasel kooliteel kooli ja hoidis lapsel kodus silma peal. Tänu pidevale hoolitsusele muutus pedagoog kasvatajaks ja tal oli suur mõju nii lapse iseloomule kui ka kombelisele kasvatusele. Madalast orjast muutus pedagoog hellenistlikul ajal austatud koduõpetajaks/kasvatajaks” (Lexikon der Antike; Herausgeber von Johannes Irmscher; VEB Bibliographisches Institut Leipzig; 1971; lk 398).
Ja ometi evib sõna „pedagoog” mingit kõrvaltähendust, konnotatsiooni, mida on raske mõistuslikult seletada, aga mida ära mõelda on samuti võimatu. Nii ei olegi „pedagoog” ja „õpetaja” minu jaoks sünonüümid.
„Õpetaja” on hea neutraalne sõna. Sellele saab lisada igasuguseid omadussõnu, nii nagu on olemas häid, halbu, noori, vanu, rangeid, minna laskvaid jne õpetajaid. Vastupidiselt „õpetajale” on sõnal „pedagoog” negatiivne varjund. Ma ei suudaks end kunagi identifitseerida mingi kauge ja elust distantseerunud võõrsõnaga, mida kohtab peamiselt ametlikes dokumentides.
Sõna negatiivne varjund väljendub ebamugavustundes, mis seda kuuldes tekib. Kui keegi kasutab ükskõik mis kontekstis sõna „pedagoog”, kangastub mulle vähemalt keskealine, kibestunud, noori mitte mõistev ning teisi kuulda mitte võttev naissoost isik, kes tänapäeva noorte elust ja tegemistest midagi ei tea ning ajab ainult oma joru, ükskõik, kas teda kuulatakse või mitte. Ja nii 45 minutit järjest.
Vahel mulle tundub, et vanemal generatsioonil seda sõnaprobleemi pole. Siiski näib, et ma pole ainuke, kes sõnade „õpetaja” ja „pedagoog” erinevust tajub. Kui mu sõbrad mulle vahel naerdes „Tere, pedagoog” ütlevad, pole see sugugi alati komplimen­dina mõeldud. See on sõna, mis selle kandjat ei kaunista. Esimene mõte on, et kindlasti prillidega, väga range ja hall kuju, peamisteks meetoditeks ähvardamine, karjumine ja hoiatami­ne, sanktsioonideks näpud sahtli va­hele ja joonlauaga piki näppe. Kuigi selliseid õpetajaid enam Eestis naljalt ei kohta, sõna konnotatsioon ei kao. On nagu vari, ära ei lähe, tee, mis tahad.
Ajaloost on teada, kuidas mõnda sõna ei anna enam päästa. Muidugi pole meil tegu nii lootusetu juhtumiga nagu sakslastel pärast II maailmasõda sõnadega Vaterland ja Führer, kuid oma rasket taaka kannab sõna „pedagoog” minu jaoks siiski. Kuidas ja kas mul sellest vabaneda õnnestub, näitab ilmselt minu jätkuv õpetajakarjäär.

Quo vadis, e-inimene?

Kas arvutite kasutamine õppes on hea või halb? Esitan selle küsimuse pigem intrigeerimiseks, sest infoajastul ei saa probleemile nii läheneda.

Arvutil on õppevahendina eluline roll tänapäeva, veelgi enam tuleviku õppekeskkonnas. Sama hästi võiks inimorganismi uurides küsida, kas kopsude, maksa või neerude tegevus on hea või halb. Kui tegu on paratamatusega, tundub seisukoha võtmine ja otsimine kohatu. Aga et seda paratamatust paremini mõista, tuleb vaadata asja veidi laiemalt kui arvutite kasutamine tänapäeva kooli konkreetses tunnis.
Arvutid pole klassiruumi jõudnud sellepärast, et on olemas häid IKT-programme, hoogtöid ja entusiastlikke ettevõtmisi, mis neid sinna mingil põhjusel jõuga sisse suruda soovivad. Arvutid on klassis tänu survele, mida ühiskonna areng haridusele avaldab. Tänapäeva infovahetuse kiirus ja eluks vajaliku info hulk on niivõrd suured ja kiirelt muutuvad, et „paberajastu” süsteeme kasutades ei tulda lihtsalt enam toime. Meil on vaja kogu infot korraga ja veel viis korda kiiremini, kui see reaalselt võimalik on. Asi läheb veelgi kiiremaks.
Kui ütleme, et soovime kasvatada lapsi/noori nii, et nad suudaksid viljakalt osaleda ühiskonnaelus, tuleb selle infomeluga paratamatult kaasa minna. Ja ka kuldses keskeas inimestele hakkab üha enam kohale jõudma, et termin „elukestev õpe” on saamas tülikaks vajaduseks ega ole vaid europoliitikute teoreetiline väljahõige. Melu ei peatu ja sellel, kes tänapäeval „paberajastu” tempoga elada soovib, tuleb leppida heidiku staatusega.
Haridus pole mitte ainult teadmine, vaid oskus teadmisi hankida ning sissetulevat ja väljaantavat informatsiooni töödelda. Ja õpetaja roll on muutuda infoallikast õppijate mees/naiskonna loominguliseks juhiks. Ilusad sõnad, mida on palju kirjutatud. Hugo Treffner oleks sellise maailmanägemisega õpetaja tõenäoselt päevapealt vallandanud. Ja omas ajas oleks tal ka õigus olnud. Aga meil tuleb hakata pidama kvaliteetse õppeprotsessi osaks ka sellist tegevust, mida möödunud sajandi väljapaistvad haridusinimesed tarkuse teotuseks pidasid.


Muutused on märgatavad

Igapäevasaginas on ikka küsitud, mis eelmise aastakümne keskpaigast alanud arvutistamislainest kasu on olnud. Kas õppimine on ka sisuliselt muutunud? Nõustun, et arvutid ja oskus neid kasutada ei muuda veel õppeprotsessi sisu ega tee „tuupimiskesksest” haridusest loomingulist loometööd. Kui võrrelda praegust seisu olukorraga tosin aastat tagasi, on muutused kenasti märgata. Kindlasti on arengut soodustanud Eesti paranenud majandusolukord ning efektiivselt toimivad, koostööle suunatud europrojektid. Ja sugugi mitte ainult arvutite teemadel. Puht empiirilistele kogemustele tuginedes väidan, et õpetajad on muutunud avatumaks ja koostööaltimaks. Lisandunud on julgust ja enesekindlust.
1994/1995. õa, mil Miksike internetistus ja asus õpetajatelt materjale koguma, et neid teistele online tasuta kättesadavaks teha, tuli näha palju vaeva veenmaks õpetajaid oma häid materjale teistega jagama. Küsimus polnud sugugi ainult rahas, s.o töö eest saadavas tasus, vaid harjumuses „sahtlisse kirjutada” ja tehtut ainult ise kasutada. Kardeti ka kõrvaliste kriitikat, nii et tihti palus õpetaja oma töö anonüümselt avaldada. Nii saatsidki lõviosa materjale õpilased.


Meretäis projekte

Viimastel aastatel on pilt sootuks teine. Ainuüksi selle õppeaasta kolmandal veerandil sai Miksikesse üles üle 500 enamasti õpetaja saadetud töö. See number ei ole piiratud mitte saadetud tööde arvuga, vaid Miksikese toimetajate võimega kaastööd üle vaadata ja publitseerida, vajadusel ekspertidega nõu pidada. Lisaks on terve rida veebilehti, kuhu on samal perioodil materjale saadetud. Eneseväljendust ja teistega jagamist on koolis vahel rohkem vaja kui arvuteid.
Õppeprotsessis endas on oluliselt rohkem komponente, mis arendavad „oskustekeskset õpet”, st oskust infot hankida, seda töödelda ja suhelda. Õppimine on klassiruumidest tunduvalt enam välja tulnud ja maailma poole vaadanud. Kui 15 aastat tagasi võis üleriigilisi projekte näppudel üles lugeda, siis nüüd on neid terve meri. Ja oluline pole mitte ainult uute ürituste arvu kasv, vaid ka korraldajate ringi laienemine.
Eks üritusi korraldati ennegi, kuid enamasti jäid need koolisisesteks ja pisikesteks. Nüüd saavad üritused tunduvalt suurema kõlapinna, sest elektroonilises keskkonnas on infot vahetada lihtne. Nii et ole ainult vahva ja lähene loominguliselt, tee valik, mida võtta, mida jätta. Just sellele pinnale toetub ka tuleviku „oskustekeskne” haridus, mille põhirõhk on suunatud suhtlemisele ja oskuste arendamisele.
Ma ei väida, et olukord oleks läinud tingimata paremaks – aktiivsema suhtlemise ja avatusega on kaasa tulnud ajapuudusest tulenev pealiskaudsus, ülekoormatus ja paduväsimus –, küll on see läinud tänapäevasemaks. Kevad on kasvamise ja arenemise aeg, just siis võiks proovida arenguga kaasa minna või vähemalt ära harjuda. Eks oskust harjuda tuleb ka õppida. Quo vadis, e-inimene?

Kõik taandub suhetele

Riigieksamikirjand on nii kaua, kui seda on korraldatud, alati rohket arutlusainet pakkunud, alates teemade valikust kuni põhimõttelise küsimuseni, kas selline eksamivorm on veel elujõuline või oma aja ära elanud ja tuleks asendada osaoskuste testiga.

Õpilastel on oma probleemid. Näi­teks küsib abiturient Tanel Kiik hariduslistis, kas mustandi kirjutamine on / peaks olema kohustuslik ja kui kaua aega tuleb/tuleks sellele kulutada. „Mul sai mustand juba enne 11 valmis, kuid mulle keelduti puhtandi­paberit andmast. „Mitte mingil juhul,” oli esimene vastus. Seetõttu tegin pärast pooletunnist võileibade jms söömist igavuse peletamiseks veel ühe mustandi ja siis nendest kahe peale kokku ühe puhtandi. Mitmed lõigud jäid paraku välja ja ma pole sugugi kindel, kas üks mu mustanditest puhtandist parem polnud. Puhtandilehe sain kätte alles poole ühe aegu. Miks minu kirjutamisoskust/kiirust ei usaldatud?”
Unipiha Algkooli õpetaja Lembit Jakobson leiab, et REKK ja EÕOV võiksid selgeks vaielda, kas mustandi kirjutamise aeg peab olema kellaajaliselt piiritletud või mitte.


Soov aidata tekitas trotsi

Viljandi Maagümnaasiumi emakeele­õpetaja Alli Lunter kinnitab Tanel Kiigule vastates, et keegi ei tahtnud temaga eksamil vägikaigast vedada. Kuigi pole reeglit, kui kaua peab mustandit kirjutama ja millal puhtandit alustama, on väheusutav, et õpilane suudab vähem kui tunniga luua 600–800sõnalise teemale vastava, õigekirjavigadeta, stiililt viimistletud ja sisult tervikliku teksti. Õpetaja möönab, et õpilast võib riivata, kui tema kirjutamisoskus ja -kiirus kahtluse alla seatakse. Eksa­mikomisjon tahtis aidata, aga tekitas hoopis trotsi.
Üliõpilane Martin Saar on irooni­line: „Õpetaja võib soovida, et tema õpilastel punktide mõttes hästi läheks. Minu õpetaja soovis seda nii väga, et pani mulle proovikirjandi eest aegade madalaima tulemuse ja ütles, et ma ei esitaks päriskirjandis liiga julgeid, provotseerivaid ja kõrgelennulisi mõtteid, oma hinnanguid ega kasutaks keerulisi lausekonstruktsioone. Eks ta teadis, mida hinnatakse. Ja eks ta tahtis koolile kõrget keskmist, nagu eliitkoolides tavaks. Mind see suurt ei heidutanud, kuigi pettuma pani tohutult. Lõpukirjandi tegin omamoodi.
Kui õpetaja tõesti soovib õpilast aidata, on ta ohte juba ammu tutvustanud. Selleks on aega 12 aastat! Kui õpetaja ei usalda õpilast lõpukirjandit 100% ise struktureerima, on ta läbi kukkunud.”
Martin Saar rõhutab, et mõisted on pisut nihkes, õpetaja maailmapildi järgi paika seatud. „ÜLSA ümarlaual väitis keegi, et õpetaja teab, mida õpilasel vaja. Õpetaja suudab ehk pakkuda keskkonda või tuge, et õpilane teaks, mida tal elus vaja on. Ta ei jää ju elu lõpuni õpilase tööaega planeerima.”


Miski ärgu olgu õpetaja asi?

Martin Saare mõtetega haakuvad Põlva MV noorsootöö spetsialisti Heido Sinivee omad: „Õpetajad kipuvad unustama, et vähemalt gümnaasiumiharidus on meil vabatahtlik. See, kui süvendatult keegi ainega tegeleb, mida ja millal endale selgeks teeb, millal puhtandit kirjutab, kas üldse midagi kirjutab, on noore valik.”
Gümnaasiumiharidus on tõesti vabatahtlik, aga gümnaasiumi astu­­des võtab õpilane endale siiski kohustuse võimetekohaselt õppida, gümnaasiumi saab lõpetada ai­nult teatud tingimuste täitmisel jne.
Riigieksamite sooritamise kord on rangelt reguleeritud. Kõigil reglementeerimata juhtudel, näiteks mustandi kirjutamiseks ei ole ette nähtud kindlat aega, võiks eksamikomisjon otsustada õpilase kasuks. See ei tähenda, nagu ei tohiks õpetaja õpilasele nõu anda, näiteks soovitada pisut kauem mustandile keskenduda.
Kokkuvõttes taandub kõik suhetele. Kui õpilane usaldab õpetajat, võ­tab ta nõu kuulda. Trotsi tekitab see temas siis, kui suhted on sassis.

Valitsusliitu kuuluvate erakondade märtsi lõpus sõlmitud koalitsioonileping sisaldab mitmeid olulisi mõtteid ja väiteid Eesti lähiaastate võimalikku arengut silmas pidades. Analüüsides võimuliitu kuuluvate erakondade seisukohti, ei saa unustada, et haridus ning sellega seonduv muutub iga aastaga üha strateegilisemaks küsimuseks, mis otsustab, kas Eesti riik, eestlus ning eestlased on ka saja või paarisaja aasta pärast olemas. Seetõttu tuleb eriti tähelepanelikult lugeda ning analüüsida hariduse ja teadusega seonduvat nimetatud lepingus.

Mitu olulist edasiminekut ja nn läbimurdekohta on üks või teine erakond valimiskampaania käigus juba selgelt välja toonud. Lepingus on neid kohati kas pisut ümber sõnastatud (et oleks ka lepingupartneritele vastuvõetav) või viidud need otseselt haridus- ja teadustegevuse alt mõne teise üldteema alla. Analüüsimaks kogu haridust puudutavat osa, ei saa seega minna mööda ka teistest valdkondadest.


Positiivsed aspektid

Positiivse poole pealt väärib äramärkimist lastega perede üha suurenev toetamine, võimaluste leidmine noorte huvitegevust arendada, õpetajate palgatõus vabariigi keskmise tasemeni ja selle hoidmine seal, õpetajate „arvutiseerimine”, tugev rõhk e-valdkonna arendamisele, üliõpilaste huvide ning vajaduste arvestamine jne. Samas ei saa jätta tähelepanu juhtimata ka probleemidele, mida koalitsioonileping paratamatult tekitab, sest lubadused hakkavad väga selgelt sõltuma nende rakendamise reeglitest – kellele ja mis tingimustel uus reegel laieneb ning kellele mitte.
Kuivõrd koalitsioonilepingu tugevate külgede esiletoomine ja nende kiitmine on eelkõige valitsuserakondade ülesanne, millega nad loodetavasti ka edukalt hakkama saavad, keskendume eelkõige küsitavustele, lünkadele ja kerkivatele probleemidele. Ikka selleks, et uus haridus- ja teadusminister neid võimalikult varakult märkaks ning saaks rakendada meetmed haridussüsteemi tervikliku ja tasakaalustatud arengu tagamiseks.


Tähelepanu lastele

Koalitsioonilepingus lubatakse teha algust abiõpetaja süsteemi juurutamisega koolis. Tegelikult töötavad abiõpetajad juba praegu mitmes Eesti koolis, riik pole selleks lihtsalt ühest seadusandlikku reeglistikku loonud. Nüüd tuleks kujundada abiõpetajate ulatuslikumaks rakendamiseks haridussüsteemis ka õiguslikud tingimused, näiteks klassitäitumuse erinev piirnorm lähtuvalt sellest, mitu õpetajat samal ajal ühte klassi õpetavad, õpetajate õigused ja kohustused antud olukorras, vastutus jne.
Lepingus väärib tähelepanu rõhuasetus lastele, mis tähistab nii mõnelegi erakonnale olulist muutust poliitilistes prioriteetides. Pedagoogika- ja psühholoogiauuringud näitavad, et mida nooremas eas lapsele tähelepanu pööratakse, seda efektiivsem see on. Seetõttu on pisut kummastav, et lasteaiaõpetajate osas tuuakse välja üksnes alampalga suurendamine. Valdade ja linnade rahalise vastutuse kehtestamine lasteaiakohtade puudumise eest on igati põhjendatud, sest seni on linnad seadusega kehtestatud kohustust lasteaiakohtade loomisel avalikult ignoreerinud ning maksnud selle asemel oma eelarvest toetusi pensionäridele jms, mida seadus üldse ette ei näe. Arusaamatuks jääb, miks riik maksab tulevikus kinni ka gümnaasiumi­õpilaste koolilõuna, kuid lasteaia söögi­raha jääb endiselt lapsevanemate õlgadele. Samas räägitakse vajadusest parandada riskiperedesse kuuluvate laste alus- ja alghariduse omandamise võimalusi, iibe tõstmisest ning eestluse kindlustamisest jne. Enamasti on lasteaiaealised lapsed just nooremates peredes, kus vanematel on kaelas veel laenude (õppe- ja eluasemelaen) ning vajadus sageli uuendada kiiresti kasvavate laste garderoobi.


Kes on noor õpetaja?

Stardiraha 200 000 krooni on ette nähtud väikelinnadesse või maale tööle minevatele noortele õpetajatele. Tähelepanuväärne on sama stardiraha kasutamine eesti õpetajate tööleasumisel vene gümnaasiumidesse. Kuid ka siin oleks vajalik teatud diferentseerimine – kui Tartus ja Tallinnas ei tähenda see enamasti elukoha ja keskkonna muutumist, siis mujal küll, ning esmajärjekorras on selliseid õpetajaid siiski vaja Narva ja Sillamäele. Teisalt on meil ebameeldiv kogemus kümne aasta tagant, kus peaaegu topeltpalgaga ei õnnestunud leida kümmet eesti keele õpetajat Kirde-Eestisse. Korralduslikult tähendab see otsus ka „esmakordselt tööle asuva pedagoogilise kõrgharidusega õpetaja” defineerimist. Kas näiteks noor füüsik, kes läheb maapõhikooli ainult nelja nädalatunniga tööle, vastab nõutavatele kriteeriumidele? Või filoloog, kellel on kooli tööle tulles kõrgharidus, kuid kes alles hakkab omandama õpetajakutset (kas ta on kohe alguses esmakordselt tööle asuv õpetaja, on seda pärast pedagoogilisi õpinguid või ei laiene see punkt temale üldse)? Samuti on üsna levinud tava, et üliõpilased õpetavad viimasel aastal enne õpetajakoolituse lõppu osakoormusega koolis. Kas nendele sellisel juhul see reegel laieneb? Idee on küll hea, kuid selle elluviimine nõuab selget rakendusreeglistikku.
Konkreetne ettepanek on üliõpilas­firmade stardiraha, kuid selle kõrval tuleks üliõpilasi nõustada ka äriplaanide koostamisel, mis aitaks välja selekteerida projektid, mis ei läheks varsti pankrotti. Samuti vajab loodav süsteem ilmselt vastavate konsultantide koolitamist.


Vastuolulised lubadused

Õppekavaarendust on kaudselt mainitud järgmise väite näol: „tõstab reaal- ja loodusteaduste osakaalu õppekavades, mitmekesistab õppemeetodeid (õuesõpe, avastusõpe jms)” (lk 6). Punkti võrra eespool räägitakse aga gümnaasiumiõpilaste suurematest valikuvabadustest. Nende kahe väite puhul võib tajuda konflikti kokkuleppes – mingi ainerühma osakaalu suurendamine viitab kohustusele, mis enamasti vähendab valikuvabadust. Lisaks tähendab iga õppetunni lisamine teatud ainetele automaatselt nende äravõtmist kusagilt mujalt. Seega kirjutavad need kaks väidet leppesse ka tulised vaidlused ning tülid tunnijaotuse muutmise üle. Samuti on üllatav, et õpetajale on hakatud sellise tasandi dokumendis ette kirjutama, milliseid meetodeid (õuesõpe, avastusõpe) ta tunnis rakendama peaks. Senini on õpetajat tunni läbiviimises usaldatud ning tunni läbiviimise metoodika valik on olnud õpetaja enda otsustada –missugused meetodid mingis klassis võiksid parima tulemuse anda.
Uuesti soovitakse kehtestada klassitäitumuse piirmäär (24 õpilast), mille eelmine riigikogu sisuliselt tühistas, andes kohalikule omavalitsusele õiguse piirmäära suvaliselt tõsta. Tundub, et klassitäitumuse ülemmäära kehtestamine on Eestis siiski vajalik. Soomes ja Rootsis sellist piiri küll ei ole, aga seal saadakse seadusetagi aru, et üks õpetaja ei suuda korraga õpetada väga suurt klassi. Kahjuks leidub Eestis piirkondi (nt Tallinnas), kus klassitäitumuse piirmäärast ei peetud kinni, kuigi samal ajal suleti õpilaste vähesuse tõttu mitmeid koole. Samas avaldab piirmäära rakendamisele mõju kindlasti ka abiõpetaja laiem rakendamine Eesti koolisüsteemis.


Pearaha ja kapitalikulud

Üldhariduskoolide kooliastmeid hakatakse rahastama erineva pearaha alusel ning väikestele algkoolidele makstakse eraldi toetust. Samas ei ole täpsustatud, mitmeklassiline on algkool koalitsioonileppe tähenduses. Pearahale lisatakse ka kapitalikulud – ilmselt on peetud siin silmas hoonete ehitamise ja majandamisega seotud kulutusi. See seab koolid, mida on äsja riigi rahaga renoveeritud, ebavõrdsesse olukorda võrreldes koolidega, mis alles ootavad remondijärge. Nende ja paljude teiste lubaduste kohta saab seisukoha võtta siis, kui need konkretiseeruvad. Pearaha puhul on segane, kas lähtu­takse kehtivast mu­delist, kus raha eraldatakse linna­dele ja valdadele vastavalt laste arvule, või eelmise valitsuse ajal välja töötatud ja läbi arutatud projektist, mille kohaselt makstakse koolidele vastavalt õpilaste arvule.
Hariduse kvaliteedile võib ohtlikuks osutuda lubadus mitte teha koolidel vahet omandivormi alusel. Ohtu ei oleks, kui ka erakoolidel oleksid teeninduspiirkonnad ja nad peaksid vastu võtma kõik soovijad. Vastasel juhul võib tekkida tendents, et osa koole saab endale valida õpilasi ja teised peavad õpetama neid, keda mõned koolid on välja praakinud.
Väärtustama peab ka tegevõpetajaid
Lubatakse suurendada õppelaenu ning seda jätkuvalt kustutada, kuid samas jätkub puuduliku tasemeharidusega tegevõpetajate diskrimineerimine, sest juhul, kui nende õppemaksu tasub tööandja, peab viimane lisaks maksma riigile ka erisoodustusmaksu. Õppelaenu kasutatakse aga hoopis laiemate kulude katmiseks kui üksnes õppemaks ning see summa on ka suurem. Samuti on juba töötava õpetaja kutsekindlus palju suurem kui otse keskkoolipingist tulnul, kes on ülikoolis õpetajakutse omandanud. Ei saa jätta tähelepanu juhtimata tõsiasjale, et stardiraha lubatakse maksta üksnes esmakordselt maale tööle minevale koolmeistrile.
Raskesti mõistetavad on ka õpetajate palkasid puudutavad lubadused –ühelt poolt lubatakse õpetajale Eesti keskmist ja sellest suuremat palka, kuid kas see tähendab proportsionaalselt kõigi õpetajate palkade või ainult madalamate palgaastmete miinimumi tõusu? Või hoopis mingit muud skeemi? Samas antakse mõista, et seoses loodetava üleminekuga eurole püütakse loodud valitsuse toimimise ajal saada inflatsioon ning koos sellega ka palgatõusud küllaltki range kontrolli alla, mis omakorda ei luba palkade (sealhulgas õpetajate töötasu) väga kiiret tõusu.


Kõik sõltub ministrist

Kannapöördeks senise hariduspoliitikaga võrreldes on loobumine koolidirektorite tähtajalistest töölepingutest. See annab edukale koolijuhile kindlustunde edaspidise suhtes ning muudab ka direktori jaoks ameti kindlamaks. Teisalt suurendab see direkto­rite mõju koolile veelgi olukorras, kus Eesti koolijuhtidel on sageli suuremad õigused kui nende ametivendadel mitmetes teistes Euroopa Liidu maades.
Mitmed punktid koalitsioonilepin­gus on üldsõnalised ja mõjuvad loo­sung­likena, näiteks kohustus suurendada investeeringuid teadus- ja arendustegevusse võib jätkuva inflat­siooni korral tähendada reaalsete in­vesteeringute külmutamist või halvemal juhul isegi vähenemist. Koa­litsioonilepingu täitmine oleneb ka ministritest. Äsja ametisse asunud haridus- ja teadusministri senine töö annab lootust, et asjad võiksid hakata edenema. Tõnis Lukase eelmisel valitsemisajal avalikustati efektiivselt ministeeriumi tööd ning tegeldi tõsiselt haridussüsteemi tervikliku käsitluse ja selle õigusliku reguleerimise süsteemikindla uuendamisega. Seega võib loota, et Tõnis Lukas silub koalitsioonileppe mõningast eklektilisust haridus- ja teadusvaldkonnas, oskab hoiduda lepingus peituvatest karidest ning suudab lähiaastatel Eesti haridust juhtida tasakaalustatult ja arukalt.

Koalitsiooni kavandatav hariduspoliitika pole innovaatiline, vaid jätkab suures osas meie hariduspoliitikas välja kujunenud tendentse koos nende positiivsete ja negatiivsete külgedega.

Eesti üld- ja kõrghariduse seis pole teiste postsotsialistlike riikidega võr­reldes kuigi paha, kuid see ei tõuse ka esile – mida oleks aga vaja, kui tahaksime hariduses ja teaduses saavutada hüpet, mis tagaks Eesti majandusedu toetumise meie väljapaistvale haridustasemele.
Seega läheb asi laias laastus edasi nii nagu ennegi – jääme rääkima haridusele ja teadusele toetuvast majandusimest ning hariduse ja innovatsiooni erakorralisest tähtsusest oma väikeses kultuuris, kuid ei mõtlegi selleks piisavaid ressursse neisse sektoreisse suunata. Küll aga tagavad koalitsioonileppes lubatud lisaressursid leevendust praeguse olukorraga võrreldes ja meie haridustaseme püsimise tublil post­sotsialistlikul keskmisel tasemel.
Head ideed, millest paraku ei piisa
Minu hinnangul on enamik väljapakutud muudatusi hariduspoliitikas positiivsed. Ilmselt võimaldab ka pearahapõhine rahastamismudel jätkata koolimajade remontimist ja korrastamist ning loodetavasti pidurdub ka maakoolide sulgemise tendents, nagu võib välja lugeda koalitsiooni taotlusest „demograafiliselt ja logistiliselt põhjendatud koolivõrgu” suhtes, kuigi an­tud formuleeringus on sellest teesist võimalik ka vastupidiselt aru saada.
Mure koolimajade ja õppevahendite tehnilise varustuse pärast, sealhulgas majesteetlikult nimetatud „Tiigrihüpe II”, „mahetoidu” eelistamine riigieelarvest makstavas koolilõunas jms on kindlasti vajalikud ja sümpaatsed algatused. Need väljendavad meie üleüldist veendumust hariduse ma­teriaalse baasi korrastamise ja nüü­disajastamise vajalikkuses.
Keerulisem on olukord kooli sisulise tööga ning siin võib ka koalit­sioonilepingus teatavat nõutust märgata. Haridusel põhineva majandusedu jaoks vajame väga võimekaid õpetajaid ja väga head õpetust. Nende kahe komponendi tagamisel saaksid meie lapsed võimalikult kõrgel tasemel hariduse. Siiamaani on kõik nõus.
Esimese komponendi koha pealt –kuidas saavutada olukord, et meie koolides töötaksid õpetajad, kes suudaksid oma õppeaine lastele huvitavaks teha, selle asemel et lapsi lihtsalt tuupima sundida, oleksid võimelised neid inspireerima, oleksid isiksustena eeskujuks ja autoriteediks – valitseb jällegi üksmeel. Tuleb tõsta õpetajate materiaalset kindlustatust.
200 000 krooni suurune stardiraha maapiirkondadesse ja väikelinnadesse suunduvatele õpetajatele ning tähtajatud töölepingud on kindlasti positiivsed sammud selles suunas. Ja kindlasti ebapiisavad meie koolihariduse kvalitatiivseks hüppeks.
Kooliõpetuse sisu parandamise koha pealt ei oska koalitsioonileping mainida muud kui kahte teineteisega vastuolus olevat punkti: tahetakse suurendada reaal- ja loodusteaduste osakaalu õppekavades ning samal ajal suurendada valikuvabadust gümnaasiumi õppekavades. Adresseerimata jääb siin meie kooliõpetuse sisu põhiprobleem, mis minu arvates seisneb selles, et õpetus on mehhaaniline mälu- ja tuupimispõhine.
Aastakümnetetagused aineprogrammid
Probleem ei ole ainete osakaalus, vaid iganenud õpetamismeetodites ja õpetatava materjali elukauguses. Näiteks matemaatikas õpetatakse võrrandite lahendamise suhteliselt keerulisi ja abstraktseid tehnikaid, kuid ei puudutata bilansikoostamise lihtsamaidki aluseid. Õpikud on igavad, aineprogrammid aastakümnetetaguste ideaalide teenistuses. Ometigi oleks just selles osas võimalik ka suure eelarveta midagi ära teha.
Koalitsiooni kõrgharidus- ja teaduspoliitika sarnaneb oma joontelt üldhariduspoliitikaga. Raha antakse juurde nii teadusele kui ka ülikoolidele, teaduses isegi mär­gatavalt ja võib-olla isegi mingit kvalitatiiv­set nihet esile kutsuvalt, kuid ülikoo­lide taseme erakorralist edenda­mist silmas pidades siiski liiga vähe. Kõi­ge peibu­tavamaid numbreid võibki lugeda uurimistegevuse ja innovatsiooni rahastamise kohta: 3% SKPst. Selleni plaanitakse aga jõuda alles kaheksa aasta pärast, kui koalitsiooni ilmselt enam ammu võimu juures ei ole.
Stipendiumid õppeedukusepõhiseks
Koalitsiooni võimuloleku aega jäävad loodetavasti doktorantidele „nor­­­maalsete elu-, töö- ja õppetingi­muste” tagamine ja üliõpilastele mõeldud õppelaenude tõstmine 25 000lt 60 000 kroonini aastas. Tõepoolest saab ka tasulisel kohal õppiv üliõpilane 60 000 hädapäraselt hakkama –muidugi juhul, kui ta elab kodus või mingil muul põhjusel oma eluaseme eest maksma ei pea.
Väga heaks ja kauaoodatud algatuseks loen ka riikliku õppetoetussüsteemi muutmist õppeedukusepõhiseks. Seniajani kehtiv RKT-REV (riikliku koolitustellimusega / riigieelarvevälisel õppekohal õppiv üliõpilane – toim) süsteem on kohmakas ja ebaõiglane, pannes üliõpilase lõplikult paika tema lõpueksamite tulemuste põhjal ning võttes lootuse oma olukorda ka välja-paist­vate õpitulemuste korral parandada. See võtab ülikoolidelt võimaluse paremaid üliõpilasi premeerida ja selle kaudu õppekvaliteeti tõsta.
Kvaliteedijuhtimine, projektipõhisus ja mõõdikud
Koalitsioon kavatseb jätkata ka ülikoolide ja teadustegevuse riiklikku kvaliteedijuhtimist – idee, mis on hullutanud Euroopa haridusbürok­raate sellest hetkest peale, mil nad võtsid nõuks Euroopa ülikoolid USA omadele „järele aidata”. Tagajärjeks on enneolematu (ja USAs olematu!) teadusbürokraatia kasv, formaliseeritud mõõdikute süsteemid ja projektipõhine teadustegevus.
Tekkinud on olukord, kus ülikoolide massistumise ja üliõpilase kliendistumise paratamatu tagajärjena langeb õpetamise tase järjest, samal ajal kui ülikoolide juhtkonnad raporteerivad selle tõusu, kusjuures fikseeritud formaalsetest mõõdikutest lähtuvalt on neil selles ka õigus. Teadlased on sunnitud simuleerima tegevust, mis vastaks ja toodaks formaalsete kriteeriumidega mõõdetavat „teadusproduktsiooni”.
Projektipõhisus koos nende pro­jektide koos­tamise ülikeerulis­te reeglitega tekitab meie ülikoo­li­des uue projek­ti­­kir­jutaja­te no­menklatuuri, kelle kät­te voolab põhiosa projekti rahast. Humanitaar- ja rahvusteadused jäävad loodusteadustest läh­tu­­va mõõdikute süsteemi juures olemuslikult marginaliseerituks, kuigi koalitsioon viimaseid toetada lubab.
Ma ei arva, et riiklikul kvaliteedi­juhtimisel positiivsed tulemused puuduksid, kuid kvaliteedijuhtimis­se paigutatud raha on muuga võrreldes kõige vähem efektiivne. Eestis on eelkõige panustatud formaalsetele kriteeriumidele, kuid nende adekvaatsuse aste on võrdeline teadusliku avastuse modelleerimise või­malikkusega. Ei ole vist üllatav, et enamik inimesi, kui nad piiratud ajaperioodiks kunstlikult loodud olukorda panna, kus kõigi väliste eelduste järgi oleks võimalik jõuda teadusliku avastuseni, ei loo midagi või, soovides olukorra jätkumist, simuleerivad avastust.

Nautides kitarrimängu ja akadeemilise asutuse kõnepulti

Tavaliselt seostuvad noored edukad mehed pangadirektori, firmajuhi ja poliitiku ametiga. Erandina võib neid kohata mujalgi, isegi pedagoogikateaduses. Üks säravatest eranditest on Tartu Ülikooli 35aastane haridusfilosoofia lektor, hiljuti pedagoogikadoktori kraadi kaitsnud Rain Mikser.

Algselt Rain pedagoogikateadlase karjääri ei planeerinud. Kõik on olnud üks juhus teise otsa. „Inimestega, eri­ti noortega, meeldib mulle rohkem tegelda kui asjadega. Lisaks pole mul rahaga tegelemiseks annet. Olen hoidnud võõrast raha enda käes alati nii vähe kui võimalik. Pank ega äriettevõte ei ole minu koht. Edu ja läbilöömine on minu arvates subjektiivsemad kategooriad, kui neid tavaliselt käsitletakse, ega väljendu palganumbris või konkreetses ametikohas. Mis siiski ei tähenda, et ma ükskõik kui väikse tasu eest igasugust tööd teeksin.”
Haridusküsimustega puutus Rain otseselt kokku juba Tartu Ülikoolis eesti ja soome-ugri keeleteadust õppides ning samal ajal Paide lähedal väikses maakoolis tunde andes. „Olin ebatüü­piline õpetajakoolituse üliõpilane, sest tollal õpingute kõrvalt koolis enamasti ei töötatud. Mind hakkas huvitama, kuidas auditooriumis kuuldu töötab klassis, ja vastupidi, kas klassis toimuv jõuab auditooriumi. Midagi jõudis, midagi mitte. Kaks aastat tööd Kadrinas pärast ülikooli tõid mu teoreetiliste probleemide juurde. Koolitustel tundsin, et mõndagi seal õpetatavast võiks koolielu rohkem puudutada. Hakkasin kõike nägema hoopis teise pilguga.
Tartu Kivilinna Gümnaasiumis töö­tades olin juba magistrantuuris ning uurisin sotsiaalpedagoogikat. Just sotsiaalpedagoogika kontseptsiooni ebaselgus ning vaatepunktide rohkus ja vasturääkivus tõid mind doktoritöö teema juurde, milleks on sotsiaal­pedagoogika legitimeerimine ehk seaduspärastamine. Termini koha pealt sain inspiratsiooni Peeter Kreitzbergi 1993. aastal kaitstud doktoritööst.


Haridusfilosoofi missioonid

Haridusfilosoofia õppejõu peamiseks missiooniks peab Rain selgitada üldisi maailmavaatelisi ja filosoofilisi aluseid, millel põhinevad Eesti haridusotsused, sealhulgas ülikoolide õppekavad ja nende koostamise viis.
„On õige, et neli-viis professorit üksi on liiga väike kvoorum hea õppekava kokkupanemiseks, vähemasti hari­dusteaduses. Osalema peaksid tudengid, tulevased tööandjad, ministeeriumi esindajad ja tegevõpetajad. Ehkki see on otsuse langetamise näiliselt demokraatlik viis, kipub sellise suure kvoorumi puhul aga tähelepanuta jääma otsustajate kompetentsuse erinevus. Haridusfilosoofil on siin lausa kohustus sõna sekka öelda. Ja üldse, sõltumata doktorikraadi olemasolust, peaksid 30ndates pedagoogikaõppejõul juba olema Eesti haridus­elu üldistes küsimustes teatud seisukohad. Muidugi tuleb neid aja jooksul korrigeerida, kuid iga pedagoogikateadlase missioon – ning haridusfilosoofi missioon eriti – on neid võimalikult laial parnassil ja tihti välja öelda. Haridusfilosoofia ei ole teadus omaette lauasahtlisse kirjutamiseks.”
Hiljuti sai Rainist Eesti Akadeemili­se Pedagoogika Seltsi esimees. Seltsi soov oli näha eesotsas inimest, kes mur­raks stereotüübi, et haridusteooria ja pedagoogika on ainult vanemate inimeste ala. „Soovin selles ametis hoida ja propageerida seda, mida laias maailmas tehakse ja mida on Eestis varem tehtud, ning sellest õppida. Tahan viia meie tegevuse rohkem rahva sekka, sellest kirjutada, et vähemasti haridusest huvitatud inimesed teaksid meie tegemistest. Pedagoogika ei ole uit- või lihtsalt pähe tulnud mõtete väljaütlemise koht. See nõuab tõsiteaduslikku alust, mis omakorda eeldab lugemist, termi­nitega opereerimist ja teaduslikku traditsiooni. Olen väga mures, et ka haridusinimesed ei aja enam oma tegemistes taga kvaliteeti. Kaugeltki iga koolitaja pole sisus pädev, väliselt efektne ja metoodiliselt mitmekesine korraldus varjab ajuti sisulist tühjust. Mis puutub arvamusse, et pedagoogikasse kõlbab igaüks, siis ei räägi seda juttu inimene, kes on paar päevagi klassi ees seisnud ja tundi anda üritanud. Nutikal avantüristil pole raske olla kaks-kolm tundi huvitav, aga viia läbi terve kursus pole kaugeltki kõigile jõukohane,” kinnitab Rain.


Avantürism ja süsteemitus

Noore pedagoogikateadlase arvates on Eesti praeguse hariduselu suurim probleem õpetajate täiendus- ja baaskoolituse süsteemitus. „Kõik see peaks vastama rahvusvahelistele standarditele mitte üksnes vormilt, vaid ka sisult. Praegu kohtab konverentsidel liigagi tihti olukorda, kus ettekandja viskab kohvri lauale ning hakkab rääkima paradigma muutumisest või vajadusest minna subjekt-objekt-suhtelt üle subjekt-subjekt-suhtele, hoomamata isegi, mida need mõisted tähendavad või kust pärit on. Liiga sageli põ­hineb esmapilgul hea mulje jätnud esitus vaid ettekandja karismal, osavatel lõugadel või metoodilisel efektil, mitte tunnetatud tõsiteaduslikul alusel. Oleks kurb, kui sellest kujunekski hea õpetaja töökvaliteedi mõõdupuu. Vähemasti minu parimad mälestused kooliajast ei ole õpetajatest, kes tegid metoodilist tulevärki ja šõud, vaid maailma kultuuriruumis ja teaduses orienteeruvatest intellektuaalidest.”
Kõigi muude tegemiste kõrval on Rain ka tänavu esmakordselt eelretsenseeritavana ilmuva ajakirja Hari-dus toimetaja. Väljaanne peaks noore pedagoogikateadlase silmis ühendama senised kaks eripalgelist suunda.


Kosmos ja kraaklejad

„Ühed on orienteerunud välismaa eelretsenseeritavatele ajakirjadele, mida Eesti õpetaja naljalt ei loe. Need on väga spetsiifilised, kuid samas turvalised. Kellel on sinna kirjutamiseks piisavalt võimekust ning stereotüüpsed liigutused käpas, võibki jääda kirjutama otsekui kosmosesse, kust midagi vastu ei kaja ning millest Eestis midagi ei teata. Teine äärmus on kraaklejad kohalikes väljaannetes, listides ja foorumites, kes, selle asemel, et kirjutada 20 kirja päevas, võiksid oma mõtlemise korrastamiseks vahetevahel ka mõne raamatu läbi lugeda. Eelretsenseeritav Haridus võiks esmalt need kaks suunda omavahel ühendada: lähtuda teaduslikult pinnalt, aga olla vajalik ja relevantne Eesti haridusüldsusele.”
Oma doktoritöö kirjutas Rain valmis mitte just kõige paremates töötingimustes. „Kolleegid on imestanud, kuidas ma suutsin töö valmis saada mitme peale jagatavas kabinetis kümnete inimeste toimetuste keskel. Aga eks inimesed ole erinevad. Olen kuulnud, et Juhan Smuul kirjutas osa oma loomingust inimesi puupüsti täis trammis, Tammsaare seevastu sai kirjutada ainult oma töötoa vaikuses. Taustamüra mind ei häiri, personaalne segamine küll. See on see meeste monomaania, et suudan keskenduda üksnes ühele asjale korraga.”


Self-made man

„Olen olnud täielikult self-made man, eri seisukohtade ja koolkondade ning nendevahelise võrdluse ja autoriteetideni olen jõudnud täiesti iseseisvalt. Mul on olnud häid juhendajaid, nõuandjaid ja pöidlahoidjaid. Aga seda, et mõni uurimisrühm oleks mind oma rüppe võtnud, mis oleks iga algaja õppejõu puhul normaalne, omal ajal ei juhtunud. Teisalt ei ole Eestis olnud ka järjepidevat haridusfilosoofia traditsiooni, just tipp-publitseerimise tasemel. Liitumine mõne eduka uurimisrühmaga tähendanuks ilmselt ka hoopis teistsugust tegevusvaldkonda.”
Tööalaselt peab Rain kõige rõõmsamateks Kadrina koolis töötatud kahte aastat. „Mulle sattusid fantastiliselt toredad õpilased, aga ma andsin endale aru, et elupäevad õpetajatööd ühes kohas ei tee. Võib-olla ongi nendest aastatest säilinud ilus mälestus seetõttu, et ma ei jäänud Kadrinasse liiga kauaks pidama.”


Kooliteatri fanaatik

Kõige enam lähevad Raini silmad särama, rääkides kooliteatrist, mis tuli tema ellu kaugelt varem kui haridus­filosoofia. „Ülikoolis õppides olin natuke aega tegelnud näiteringi juhendamisega ja võtsin selle tegevuse enda kanda ka Kadrinas. See osutus huvitavaks ja ootamatult edukaks, oleme esindanud Eestit isegi rahvusvahelisel tasemel. Tartusse tulles õnnestus mul Kadrina kooli direktoriga kokkuleppele jõuda, et saan seal kooliteatri juhendamist jätkata. Ega ma arvanud, et üle aasta igal nädalavahetusel sinna ja tagasi sõi­dan, aga lõpuks tuli kokku seitse aastat, kuni kõik mu õpilased keskkooli lõpetasid. Praegu on nad varajastes kahekümnendates ning meie koostööst on jäänud tore mälestus ja püsiv sõprus.
Minu trupi liikmed pole kunagi olnud mingid traditsioonilised oivikud. Valdavalt olen juhendanud poistetruppi, kes on keskmisest teatririn­gis osalevast õpilasest ehk isegi mõnevõrra robustsemad. Meie stiil on olnud ekspressiivne psühholoogiline draa­ma, mingil määral action-teater. See pole olnud eesmärk omaette, vaid tulenenud süžeest ja selle psühholoogiliste pingete lahendamisest.”
Rain Mikser kutsub meediat, haridusametnikke ja pedagooge kas või korra elus külastama suuri kooliteatrite festivale – Jõgeval sügiseti toimuvaid Betti Alveri luulepäevi või kevadist Saaremaa Miniteatrite festivali. „Tulge ja vaadake, mida noored seal teevad, ja te näete tohutut potentsiaali, mis eesti õpilastes peitub! Näite­ringi loomisega saab iga kool hakkama. Muusikaga tegelemiseks on vajalik viisi pidada, tantsimiseks rütmi tunnetada. Näitlemiseks piisab sellest, kui teed midagi hästi, ja midagi hästi teha oskab igaüks. Kes ei ole ilmekas lugeja, võib lava peal kätel kõndida. Teksti ja liikumise harmonee­rimine on juhendaja asi. Ma poleks kindlasti olnud õnnetu, kui oleksin pedagoogika asemel sattunud kutselise teatri radadele. Mitte tingimata näitleja või lavastajana, vaid ka teatrikriitiku ja -teadlasena.”


Ei efektsetele lollustele

Ülikooliõpingute ajal Paide lähedal väikses maakoolis muusikaõpetajana töötades andis Rain tunde kitarri saatel. „Õpetasin 5.–6. klasside õpilasi nii, nagu omal ajal ootasin, et mind õpetataks. Näiteks mängisin pilli. Ammu surnud heliloojate elulugu ja noodi­teadus mind põhikooliõpilasena ei köitnud ja oleksid vaevalt huvitanud ka minu õpilasi. Ise õppisin kitarrimängu klassivennalt sõjaväelaagris olles. Õpetajana tahtsin, et õpilased oskaksid lõkke ääres seltskonnas mängida midagi enamat kui „Õllepruulijat”. Püüdsin nad panna laulma ja tekitada elementaarset armastust muusika vastu.”
Raini noorem vend Sven on teinud muljetavaldava karjääri poliitikas. Kas Rain Mikserit poliitikasse ei kisu, näiteks haridusministri ametisse¥
„Kes teab! Minister tuleb ja läheb, nagu partei ütleb. Ülikooli õppejõudu töölt nii lihtsalt ei kõrvalda. Minu eesmärk on üritada oma kogemuse ja teadmise baasil kas või natukene mõjutada Eesti hariduselu. Kas ma teen seda õppejõu, ministri nõuniku või ministrina, ei ole prioriteet.
Meie valikud Sveniga on seni olnud erinevad. Inglise filoloogina on tal Eestis raskem akadeemilist karjääri teha. Haridusvaldkonnas on poliitiline ja akadeemiline väljund rohkem seo­tud, mistõttu olengi jäänud teaduse juur­de. Ma ei ole doktoritöö kaitsmise segadusest veel päriselt toibunud. Praegu on paika loksumise ja settimise aeg. Et ma pakin kibekähku doktoritöö kokku ja sööstan poliitikasse... ei! Tean, et poliitika paistab väljast hulga ilusam ja ahvatlevam kui seest. Ma ei tahaks, et mind sunnitaks võtma sõna iga toimunud sündmu­se kohta ja kiiresti välja ütlema mingeid efektselt tsiteerita­vaid lol-lusi. Tahan asjad läbi seedida.”
Raini peres kasvab kaks poega. Kodus toimib kõik suuresti tänu abikaasa tublidusele. „Abikaasa on mulle andnud tööks vabad käed ega pane pahaks, kui vahel nädalavahetusel tööl oma asju kirjutan. Seevastu püüan pühendada perele mõ­ne tööpäeva. Õppejõu töögraafik seda õnneks võimaldab.”
Kas me Rain Mikserit ka kahekümne aasta pärast hariduselus kohata võime, ta ise ennustada ei julge. Küll aga esitab oma ideaali Eesti haridusest paarikümne aasta pärast: „Õpetajad ei tohi karta noortekultuuri, samuti filosoofiat, teooriat ja teadust. Mina tunnen end ühtmoodi mugavalt nii noorte seltskonnas kitarri mängides kui ka akadeemilise asutuse kõnepuldis. Need kaks asja, mis ma olen enda jaoks üritanud kokku siduda, peaksid saama kokku ka Eesti hariduses.”

Tagasihoidlik tulesäde

Eesti teatri auhindade galal pärjati parima naisnäitleja auhinnaga Linnateatri noor näitlejanna Hele Kõre (27). Võit tunnustatud diivade ees ei ole Hele meeldivalt tagasihoidlikku loomust muutnud ning sõbralikkust kiirates jagab näitlejanna Õpetajate Lehe lugejatega oma mõtteid lapsepõlvest, teatrist ja elust üleüldiselt.

„Ma tõesti ei teadnud viimase hetkeni, kes võiks auhinna saada, ning minu jaoks oli võit suur üllatus. Ei tahtnud enne selle peale väga palju mõelda ning nüüd ei teagi, kas kõik on seda ka väärt – palju liigset tähelepanu on autasuga kaasnenud,” lausub näitlejanna.


Alustame algusest

Hele suguvõsas ei ole ühtegi näitlejat ega isegi teatriga seotud inimest. „Ei minu vanemad, vanavanemad ega tädid-onud olnud teatritegelased. Ema on lasteaiakasvataja ning muusikaga puutusin küll kokku tänu temale.” Näitlejanna on võtnud osa nii „Laulukarussellist” kui ka noorte lauljate konkursist „Kaks takti ette”. Hiljem, juba lavakunstikoolis õppides, meenutas praegune Ugala teatri näitlejanna Carita Vaikjärv, kuidas Hele oli „Laulukarusselli” saatejuhile enesekindlal hääletoonil teatanud, et temast saab näitleja...
Konkursist „Kaks takti ette” võttis keskkoolis õppiv Hele osa aastal, mil suure ülekaaluga tuli võitjaks Gerli Padar. Hele jõudis finaali, kus ta, tõsi küll, jäi viimaseks. Arvestades aga, et peale Padari pidi tulevane näitlejanna võtma mõõtu ka Hanna-Liina Võsa, Vaiko Epliku ning Hanna Pruuliga, võib ka finaalikohta pidada suureks õnnestumiseks.


Kooliteater Liblikapüüdja

Jõgeva kooliteatri Liblikapüüdja juhendaja oli näitlejanna klassijuhataja Lianne Saage-Vahur, kes aitas Helel teha lõplikku otsust trupiga liituda. Samas kooliteatris on saanud oma lavaristsed ka Eesti Draamateatri näitleja Tiit Sukk. „Olen Tiidust noorem ja mäletan, kuidas käisin koos vanemate õpilastega Saaremaal kooliteatrite festivalil. Nähtud „Libahundi” etendus avaldas mulle sügavat muljet,” meenutab Hele.
Kuigi Jõgeval professionaalset teatrit ei ole, said väikelinna lapsed osa ka „suurest teatrist”. Klassiga käidi peamiselt Tartu Vanemuises ja Viljandi Ugalas, Tallinnasse satuti harva. „Külastasime küll aeg-ajalt Draamateatrit, kuid Linnateatrist ei teadnud ma enne lavakasse astumist ausalt öeldes midagi,” osutab Hele lõbusalt.


Lavakunstikool

Iidoleid, kelle poole alt üles vaadata, Helel lapsepõlves ei olnud. Nähtud etendustest on eredalt meelde jäänud „Armastus kolme apelsini vastu”. Siiski oli Hele veendunud, et temast saab näitlejanna, alternatiiviks oleksid olnud vaid muusikaõpingud. „Sisse­astumiskatsetel ma Elmo Nüganenile erilist muljet ei avaldanud, hoopis Ingo Normet oli see, kes Elmole mainis, et vaata seda tüdrukut ka,” meenutab Hele.
Lavakunstikoolis oli Helele kõige raskem avanemine: „Olin kinni ega julgenud ennast näidata.” Ei tema ega kaasüliõpilased teadnud, millist tüüpi inimesed ja kes nad üldse on. „Minu esimene erialahinne oli 3–,” meenutab Hele. „Raske oli ka see, et etüüdid ei tulnud alati välja, vahel oli päris keeruline iva tabada. Mina võisin ju mõne lihtsakoelise lahenduse välja mõelda, aga kas see ka kursuse juhendajat rahuldas, oli iseasi.”
Kui Eesti praegusele koolisüsteemile heidetakse ette individuaalse lähe­nemise puudumist, siis lavakunsti­koolis sellest rääkida ei saanud (ega saa ilmselt ka praegu), sest Elmo Nüganen ei jätnud tulevasi näitlejaid kunagi kodutööta – igaks päevaks pidi etüüdi ette valmistama. „Kui õhtul pärast tunde ei jõudnud sellega tegelda, pidid hommikul enne kaheksat kooli tulema, et tantsutundi eel oma etüüd ära teha. Ja nii neli aastat järjest.” Hele sõnul käisid noored näitlejad kodus ainult magamas, sest kõik päevad varavalgest hiliste õhtutundideni veedeti koolimajas. Selline eluviis muutis kursusekaaslased üksteisele väga lähedaseks: „Meie kursus hoidis väga kokku. Praegugi on meil kokku saades paljust rääkida, meenutame etüüde, mida pidime tüütuseni ette kandma, ning räägime üldiselt eluolust.”
Lõbusalt meenutab Hele seika diplo­mitöö „Tshehhov & show-bisnis” etenduselt, kus tema tegelaskuju ülesanne oli istuda publiku seas ning aeg-ajalt laval toimuvasse sekkuda. „Tekkis poleemika, kui vaatajate hulgast hakkas üks inimene mulle vastu rääkima, käskis vait jääda ning lasta rahulikult teatrit vaadata.” Vaheajal tehti talle selgeks, et Hele on näitleja, ning teise vaatuse ajal oli naise istekoht juba tühi. Näitlejanna tunnistab, et tahaks selle naisega kohtuda ja temalt ebamugavuse valmistamise pärast vabandust paluda. „Peaasi, et see seik inimest teatrist jäädavalt eemale ei peletanud.”


Professionaalina Linnateatris

Hele sulandus Linnateatri tunnustatud näitlejate sekka valutult ja loomulikult: „Meid võeti väga hästi vastu. Loodetavasti võtavad vanemad kolleegid meid nüüd kui võrdväärseid partnereid.”
Helele meenub, kuidas sai juba ühel esimestest kursustest „töökogemuse” Linnateatris. Etenduses „Kuritöö ja karistus” oli noorte näitlejate roll tilistada lava taga kellukesi, noormehed tegid aga lavapoisitööd. „See oli meie jaoks suur sündmus. Istusime kõik proovide vaheajal, erialapäevikud käes, ja kirjutasime üles, kuidas professionaalid töötavad,” räägib Hele.
Noor näitlejanna on jõudnud mängida mitmeid rolle, mis on Hele sõnul olnud kõik südamelähedased, vastasel juhul ei saakski ta neid usutavalt mängida. Kahtlemata on olulisim ja enim kõneainet pakkunud Karini roll Elmo Nüganeni lavastatud etenduses „Karin. Indrek. Tõde ja Õigus. 4.”. Karini rolli on mänginud legendaarsed Lisl Lindau, Ita Ever, Katrin Saukas ja Raine Loo ning kõik nad olid tunduvalt vanemad kui 25aastased (rolli vastu võttes oli Hele just nii noor). Rolli vastuvõtmine palju kõhklusi ei tekitanud. „Oleksin eluaeg kahetsenud, kui lükanuks pakkumise tagasi. Alguses mõningane hirm ikka oli, kuid töösse sukeldudes polnud enam aega seda tunda,” räägib Hele, kel tänu Nüganenile ja lavapartner Indrek Sammulile oli, kellele loota ja keda usaldada.
Tööprotsess oli meeletu, ajakirjanduses on kõneldud kuni 20tunnistest proovipäevadest. Koos Nüganeniga arutati ja analüüsiti enne prooviperioodi algust kõik nüansid põhjalikult läbi ning pandi joonis paika. „Elmoga aeg lihtsalt kaob ning kui hakkab lähenema esietendus, peab näitleja arvestama sellega, et mingeid muid käike planeerida ei saa. Arvan, et just siis, kui näitlejatest viimane võetakse, sünnivadki suured teatritükid.”
Lavastajale omane nõudlikkus ja perfektsionism on muidugi mõistetav, aga mis eristab Nüganeni teistest lavastajatest? Hele sõnul on see kärsitus, kuna Nüganen on ka ise näitlejana väga vilgas ja kiire mõtlemisega. Samas võib tihti tajuda, kuidas ta ennast vaos hoiab ja laseb näitlejal rahulikult katsetada. „Kõik sõltub tükist – näiteks „Karinis ja Indrekus” lubas Elmo mul teha seda, mis tuli minust enesest ning oli mulle orgaaniline ja omane.” Olles autoriteet, ei ole lavastaja sugugi autoritaarne ning kui näitleja millegagi hästi hakkama saab, ei ole ta kiitusega kitsi.


Hea mälu

Näitlejatel on repertuaaris korraga mitu etendust ja tekstimassiiv, mis peab meeles püsima, on väga suur. Hele ütleb, et talle jääb tekst hästi meelde, eriti kui see on loogiline. „Kergem on pähe õppida dialooge ning lähtuda partneri tekstist, monoloogidega on pisut keerulisem. Filosoofilisi tekste on raskem meelde jätta, näiteks „Tšapajevis ja Pustotas”, kus mängisin kuulipildur Annat, pidin väga täpselt kasutama autori teksti ning oma sõnadega rääkimine oli välistatud.”
Kurvad stseenid nõuavad pisaraid. Helele piisab tavaliselt mõtlemisest mõnele olukorrale, mis on haiget teinud. Ta leiab, et väga kole on vaadata, kui näitleja üritab forsseerides vägisi pisarad välja pigistada. „Ei tasu pressida, sest publik saab sellest kohe aru ja see ei ole aus.”
Mar­tin Veinmann on oma raamatus „Vajadus olla mõistetav” öelnud, et näitleja ei saa endale kaitsvat kihti kasvatada, sest lavakunst ei jõua muidu publikuni. Hele on nõus, et näitlejad on väga tundlikud, vahel teevad kriitikud ka liiga. „Paksu nahka tahaksin küll kasvatada, ilmselt kasvab see aja ja kogemustega. Kes on ikka nõrgema närvikavaga, peab kriitikale vastu pidamiseks siiski üritama endale kaitsekihi ümber kasvatada. Mõnel näitlejal on vastupanuvõime tugevam, teisel väiksem.” Läbipõlemise vältimise üheks lahenduseks pakub Hele töökoormuse vähendamist. Isegi kui näid tugev, võib tervis ühel hetkel käest minna ja masinavärk üles ütelda.
Näitlejad ei jäta ka kolleegidele häid sõnu õnnestunud rollide puhul ütlemata. Viimane elamus on Helel etendus „Voldemar” Eesti Draamateatris. „Saatsin Taavi Teplenkovile ja Tiit Sukale sõnumiga ka kiidusõnad.”


Emotsionaalne taastumine

Parimaks taastumisvahendiks peab Hele rattasõitu: „Teen lihtsalt linnas paar tiiru. Samuti meeldib mulle käia Nõmme ujulas ujumas.” Väga olulist rolli mängib näitlejanna elus muusika, ilmselt on paljudel meeles Hele ülesastumine Eurovisiooni lauluvõistluse Eesti eelvoorus. „Eurovisioon oli minu jaoks väljakutse, mis oli vajalik Noorsooteatris etenduva „Romeo ja Julia” muusikali jaoks. Professionaalse muusiku karjääri alustada mul kavas ei ole, kuid tahaksin väga, et keegi kirjutaks mulle originaalmuusikat,” unistab Hele.
Vabal ajal kuulab Hele palju muusikat, ja seda seinast seina. „Väga meeldivad Liisi Koikson ja Tõnis Mägi. Autoga sõites panen mängima Pink Floydi või „Matrixi” soundtrack’i.” Näit­lejanna MP3-mängijas leiduvad nii Queen, Dagö, Tanel Padar kui ka Beethoveni „Kuupaistesonaat”.
Keskkonnavahetust Helel kavas eiole. Linnateatrist lahkuvate Liina Ol­-maru ja Indrek Sammuli soovi väiksemas ning vaiksemas kohas lapsi kasvatada mõistab Hele aga igati. Tema plaanid on teistsugused. „Sellest turvalisest pesast nimega Linnateater ei plaani ma niipea välja lennata.”

Karinit iseloomustatakse kui ründavat, egotsentrilist ja empaatiavõimetut hüsteerikut, Helet nähakse tagasihoidliku, südamliku, abivalmi ja malbena. Mis võiks neid kahte ühendada?
Hele sõnul ei ole Karin hüsteerik, vaid südamlik naine, kes ei mõtle, mida teeb, ning käitub vaid tunnete ajel. See joon ühendabki Helet ja Karinit. „Ka mind panevad tegutsema tunded. Impulsiivsus on omane meile mõlemale.”
Hele ütleb, et mängis esimestes etendustes Karini pisut liiga kurjaks. „Ilmselt juhtus see suu­rest närveerimisest. Kui roll omasemaks muutus, suutsin ka teisi värvitoone sisse tuua.” Hele arvab, et ei saaks Karinit mängida, kui teda ei mõistaks, ta näeb Tammsaare tegelases naist, kes armastab oma peret ja meest, aga ei suuda tundeid kontrollida ning käitub kohati inetult. „Tamm­saare on väga hästi tabanud mehe ja naise suhete olemust.”
Karini rollis õppis Hele ka en­nast paremini tundma: „Näen nüüd selgemalt, mis mind käivi­tab, rõõmustab ja vihastab. Ava­nenud on justkui uued tunnetekanalid ning võiks lausa öelda, et Karin avas Hele silmad.”
Karini rolli sisseelamine nõudis rohkem pingutust ja vaeva kui eelmised rollid, sest lavastaja eesmärk oli näidata pigem Karinit kui Indrekut. „Tähelepanu oli eelkõige minul, mistõttu on just see roll olnud minu suurim väljakutse.” „Karin ja Indrek” nõuab Hele sõnul ka pikemat häälestumisperioodi, mistõttu hakkab ta rollile mõtlema juba eelmisel päeval: „Loon lavapildi silme ette ja juba justkui elan selles maailmas.”
Pärast etendust tunneb Hele täielikku roidumust – nagu oleks läbi pekstud. Vaatamata sellele on tunne meeldiv: „Varem ei osanud ma energiat hoida, raiskasin seda kõikides stseenides, kuid aja jooksul olen õppinud ennast säästma.”

Ideedeajalugu kui tõhus abivahend

Miks inimesed mõtlevad nii, nagu nad mõtlevad? Kas ja kuivõrd on maailma suurimad mõtlejad suutnud ületada oma ajastu vaimu? Missugused ideelised allikad mõjutavad meid praegu? Need on küsimused, millega põrkavad kokku nii ajaloo, kirjanduse, religiooniloo, filosoofia, ühiskonnaõpetuse kui ka teiste ainete õpetajad.

Tunnistan, et olen sageli õpilaste sellelaadsetele küsimustele selgete ja ammendavate vastuste andmisega hätta jäänud. Seetõttu olin väga rõõmus, kui avastasin abivahendina hiljuti kirjastuses Atlex ilmunud „Ideedeajaloo põhijooni”. Raamat on tõlgitud rootsi keelest, autoreiks oma ala asjatundjad Gunnar Eriksson ja Tore Frängsmyr.
Kui olin lugenud vaid raamatu pealkirja, hakkasin kahtlema, et teos võiks sisu poolest konkureerida paar aastat tagasi kirjastuses Koolibri ilmunud William Raeperi ja Linda Smithi raamatuga „Pilk ideede maailma”, kuid see kartus osutus asjatuks. Kui viimati mainitud raamat keskendub teemakeskselt religioossete ja filosoofiliste ideede tutvustamisele ja analüüsile, siis „Ideedeajaloo põhijooni” vaatleb läbi ajastute seal esinenud juhtideid, puudutades filosoofia kõrval ka teadusest, religioonist, kunstist, poliitikast jm võrsunud seisukohti. Skandinaavia maadele omasena on mitmetes peatükkides rõhutatud naiste seisundit ja loomulikult käsitletud ka vastavate ideede mõju Rootsis.
Vormiliselt on „Ideedeajaloo põhijooni” rikkalikku infot sisaldav suhteliselt kiretu konspekt. Ometi võib õpetaja selle abil muuta nii mõnegi kivinenud seisukoha elavamaks, terviklikumaks ja klassile alternatiivi abil diskuteeritavamaks. Võtta näiteks Galileo Galilei juhtumi, mida enamikus käsitlustes on esitatud kui kirikliku dogmaatika jõupositsioonilt saavutatud formaalset võitu teadusliku mõtteviisi üle, kus Galilei pomisetud „Ta liigub siiski!” jäi kõlama läbi sajandite. Ideedeajalugu laseb kirjeldatud juhtumit vaadelda pigem kui võitlust Aquino Thomase kaudu kirikus normatiivseks saanud aristotel­liku ja Galilei esindatud eksperimentaalse, matemaatilise ja atomistliku lähenemise vahel, mis oli mehhanistliku maailmapildi kujunemise eeldus. Galilei järeldused katoliikliku armulaua kohta oleksid võinud tema elu tõeliselt ohtu seada. Seepärast otsustati valida suurt teadlast säästev tee, kohtumõistmine korraldati Galilei astronoomilise maailmapildi üle. Galilei kosmoloogiliste vaadete hukkamõistmine, mis eriti kedagi ei huvitanud, säilitas suure teadlase elu ja võimaldas tal oma tööd jätkata.
Niisama võimaldab ilmunud raamat huvitavaid avastusi ja tähelepanekuid eri majanduskäsitlustest, humanismist, müstikast, positivismist, evolutsionismist ja paljudest teistest ideedest, nende tuntumatest esindajatest, mõjust ja avaldumisvormidest.
Fakte siduvate maailmapiltide ja nende olulise mõju perioodide teadmi­ne annab võimaluse mõista õpitavat ainet suurema tervikuna. On ju sageli nii, et kooliprogrammidest hõlpsasti meelde jäävate teadlaste, filosoofide, sõjakangelaste või suurte armastajate kõrvale pole õpilastel kujunenud ajastut iseloomustavat tausta. Sellest lähtuvalt saavad konkreetses ajas tegutsenud inimesed aga mõistetavamateks ja küllap ka lähedasemateks.

Toomas Jürgenstein,
HTG filosoofia ja religiooni õpetaja

Töölehed muusikatunnis

Registreerime kevadekuulutajaid!

Soojad tuuled toovad iga päev üha uusi kevadekuulutajaid Eestisse. Et kevade saabumisel sabast kinni saada, kutsub Eesti Ornitoloogide Ühing teid kaasa lööma rahvusvahelises projektis „Kevad käes”.

Osalemine on imelihtne. Võistlusest osavõtjatel tuleb registreerida nelja liigi – valge-toonekure, suitsupääsukese, käo ja piiritaja – esimese kohtamise kuupäev ning sisestada see veebilehele www.springalive.net „si­sesta oma vaatlus” alla. Osalemine on individuaalne – kui koolis osaleb kevadäratajate vaatlemises 30 õpilast, peaks vaatlusi veebilehele laekuma samuti 30.
Hiljem on online-kaardilt võimalik jälgida, kuidas edeneb kevad Eestis ja kuidas saabub Euroopasse. Täpsemaid juhtnööre ja materjale ning ideid leiab ülalnimetatud kodulehelt ja võib küsida Eesti Ornitoloogiaühingust monca@zbi.ee, telefon 489 2678 või 5626 1004.
Kui Internetti ei ole käepärast, saab ikkagi võistlusel osaleda. EOÜ saadab teile postiga vaatluslehe ja vajalikud materjalid ning sisestab ise hiljem teie vaatlused veebilehele. Samuti saadetakse teile kokkuvõte tulemustest.
Kevade saabumise vaatlustes osalejad saavad mälestuseks kauni kleebise. Registreerimiseks saatke oma kontaktandmed aadressile monca@zbi.ee.
Loodame rohket osavõttu! Kaunist kevade märkamist!

Eesti Ornitoloogiaühing

Koolieelik tõmbetuules

Kus valmistatakse last kooliks ette? Lasteaias või eelkoolis? Pigem ikka mõlemas ning vastandumise asemel peaks keskenduma koostööle.

Eelkooliõpetajal on 10–12 lapsega hea ja kerge töötada, lasteaiaõpetaja võib sellest vaid unistada. Uus valitsus lubab põhikooliklassides laste arvuks maksimaalselt 24. Kahjuks ei ulatu poliitikute pilgud lasteaiarühmani, kus 24 last on juba väga palju. Pealegi on mõnes koolieelses lasteasutuses laste jaoks ainult üks ruum ning kui väljas sajab vihma, peavad lapsed mahtuma ühte rühmatuppa, kus nad nii õpivad, mängivad, söövad kui ka magavad. Kui aga voodid on lahti tõmmatud ja taldrikud lauale pandud, siis kus istuvad ja mängivad kõik 24 last?


Pidev õpetamine ja kasvatamine

Lasteaias õpetatakse, kasvatatakse ja arendatakse pidevalt. Koolieelses lasteasutuses omandab laps lisaks faktiteadmistele ka hingeharidust ning üldteadmisi elust ja inimestest (enese ja teistega hakkama saamine). Koolivalmidus on vaimse, füüsilise, psüühilise ja sotsiaalse arengu kogum. Nädalaplaanid ja päevateema on lasteaias avalikud ning iga lapsevanem saab kontrollida, kas laps on kõik vajaliku omandanud.
Lasteaialapse päev on vaheldusrikas, mäng vaheldub mõttetööga. Män­gus areneb loovus, kujutlusvõime ja suhtlemisoskus. Eelkoolis peab laps kauem ühe koha peal istuma ning te­kib koolitunne. See on vajalik, kuid ka rühmaõpetaja tegeleb laste kooliks ettevalmistamisega. Näiteks meie lasteaia mängukoolis seisab nõudlik õpetaja tahvli kõrval, mis aitab samuti tekitada koolitunde. Lastele meeldib mängukool – õpetaja teeb nalja ja küsib trikiga küsimusi, kuid nõuab samas, et laps ülesande lõpetaks ja kirjutaks korraliku käekirjaga. Suurem osa koolieelikuid oskab lugeda, kirjutada ja arvutada.
Koolieelikute tegelused-tunnid meenutavad küll koolitundi, kuid lapsele jääb ka mänguaeg, kus kasvatakse koos sõpradega kooliküpseks. Koolieelikud vajavad eelkõige põnevat mõttetööd virgutavat tegevust – õueõpe, avastusõpe, looduses maalimine, konnakudu arengu jälgimine purgis jne pakub koolieelikule ja väiksemale lapsele piisavalt põnevust. Eestis on levinud ka mitmed põnevad alternatiivpedagoogika (Montessori, „Hea alguse” ja Reggio Emilia) vormid ning lasteaednikud on üsna varmad nende elemente kasutama.


Lastelt nõutakse palju

Lapsevanemad viivad lapsi koolikatsetele. Kuid isegi siis, kui laps on väga tubli, ei pruugi ta soovitud kooli pääseda, kui pole piisavalt enesekindel ega talu hästi stressi. Samas ei ole lapsele tähtis saada eliitkooli, vaid toredasse õppeasutusse, kus õpetajal tema jaoks piisavalt tähelepanu jätkub.
Lapsele on oluline eelkõige see, et vanemad oleksid rahul. Kindlasti ei peaks ta eksimuse puhul kartma karistust, vaid olema vanematega usalduslikes sõbrasuhetes, kus probleemile leitakse lahendus koos. Kui laps on saanud kodust kaasa kindlustunde, vanemate toetuse, on see vundament, millele toetuda ja võtta tulevikus vastu õigeid otsuseid. Lääneriikides peetakse väga oluliseks, et laps saavutaks koolieelses eas oskuse oma tundeid kontrollida ning ennast reflekteerida. Kui laps ei oska kaaslastega suhelda ja tal ei teki südametunnistust, ei saa ta ka koolis hakkama.


Kas lapsel on lasteaias hea olla?

Enamik lasteaiaõpetajaid armastab oma tööd ning püüab teha kõik endast sõltuva, et laps tunneks end lasteaias koduselt ja hubaselt. 23. märtsi Õpetajate Lehes kirjutab Maris Mäe, et osa lapsi jääbki nutma. Kindlasti on lapsi, kes lasteaiaeluga ei harju või vajavad kohanemiseks pikemat aega, kuid üldjuhul suudab kogenud õpetaja lapse tähelepanu mujale juhtida ning ta maha rahustada. Kuna rühmas on palju lapsi ja ainult üks õpetaja, ei ole kuigi kerge end kõigi vahel võrdselt jagada. Lapsevanemate informeerimiseks ja heade suhete hoidmiseks viivad õpetajad läbi arenguvestlusi, koostavad plaane ja korraldavad vanematele üritusi. Igal juhul teevad lasteaiaõpetajad kõik endast oleneva, et lapsel oleks lasteaias hea ning et vanemad usaldaksid pedagooge.

Ülle Tõnumaa,
Tallinna Komeedi Lasteaia vanemõpetaja

Viis tundi telekaamerate ees

Koolibioloogiast bioloogiaõpetajate aktiivi tegevuse kaudu

Tartu Ülikooli loodusteadusliku hariduse lektoraadis käib juba neljandat aastat koos bioloogiaõpetajate aktiiv. Sellesse kuulub 32 õpetajat, kes esindavad kõiki maakondi ja suuremaid linnu. Aktiiv on Eestis unikaalne õpetajate esindus, kooskäidud aastate jooksul on käsitletud kõike, mis puudutab koolibioloogiat.

Kolm aastat tagasi lõi sama initsiatiiv­grupp Eesti Bioloogiaõpetajate Ühingu (EBÜ), mis on kujunenud omataoliste seas üheks aktiivsemaks. Iga uue õppeveerandi esimesel nädalalõpul ko­gunetakse Tartusse, et arutada kooli­bioloogia sõlmprobleeme, saada uut teavet bioloogia- ja pedagoogika­vallas tegutsejatelt ning vahetada töökogemusi. Kuna enamik seminarides osalejatest juhatab oma piirkonna ainesektsioone, jõuab suur osa Tartu Ülikoolis kuuldust ka teiste bioloogiaõpetajateni. Side õpetajaskonnaga on oluline lektoraadilegi: mitmed teadus- ja arendustegevuse ideed on enne lõplikku vormumist läbinud aktiivi kriitilise ja konstruktiivse analüüsi. Samas on vastastikku rikastav koostöö lektoraadis toimuva õpetajakoolituse oluline komponent. Järgneva põgusa ülevaatega aastate jooksul koos tehtust saame ühtlasi kena läbilõike koolibioloogia hetkeseisust.


Kõik algab aineteadmistest

Mõne aasta eest kerkis päevakorda küsimus „Kes on hea õpetaja¥”. Para­ku peab tõdema, et hea õpetaja on eelkõige hea ainetundja, kes suudab oma laialdastele teadmistele tuginedes äratada õpilastes huvi aine vastu. Kuna bioloogia on aga kiiresti arenev teadusvaldkond, on õpetajatel äärmiselt raske kõige aktuaalse ja huvitavaga pidevalt kursis olla. Seetõttu oleme seminaridele kutsunud bioloogia-geograafiateaduskonna professoreid ja teisi oma ala tippspetsialiste, kes on õpetajatele edastanud oma valdkonna teadussaavutusi. Nii oli märtsi lõpupäevadel toimunud viimasel seminaril meie külaline professor Andres Merits, kes rääkis sisukalt ja ülevaatlikult RNA-viirustest. Komplitseeritud elutsükli tõttu käsitletakse neid mikroorganisme bio­loogiaõpikutes vaid põgusalt, kuid RNA-viiruste roll eluslooduses on märkimisväärne. Siinkohal võib vaid näitena mainida HIVi põhjustatud aidsi haigestumist.
Kooskäidud aastate jooksul oleme teinud ringi peale kõigile bioloogiavaldkonnas tegutsevatele TÜ professoritele. Igaüks neist on andnud parima, et tema lemmikvaldkond õpilasteni jõuaks. Kõik kutsutud tippteadlased on mõistnud õpetajatele esinemise tähtsust ning äraütlemisi on tulnud ette vaid seoses välislähetustega või muudel edasilükkamatutel põhjustel.
Samal märtsiseminaril tundsime ka muret bioloogiaõpetajate teadmiste pärast. Aktiivi kuuluvad parimad bioloogiaõpetajad kuulavad huviga teadlaste ettekandeid ning mõistavad, et teadmiste nüüdisajastamiseta on raske olla hea õpetaja, aga kõigi õpetajateni pole see arusaamine kahjuks jõudnud.
Ühtlasi tutvustasime õpetajatele lektoraadi läbi viidud üldhariduskoolide bioloogia, terviseõpetuse ja keskkonnahariduse valdkonna uuringu esialgseid tulemusi, mis seostuvad ELi 6. raamprogrammi projektiga „Biohead-Citizen”. Projektis keskenduti põhikooli ja gümnaasiumi bioloogiaõpetajate ning -üliõpilaste teadmistele ja oskustele lahendada vastavasisulisi igapäevaeluprobleeme. Üllatuseks leidsime, et meie põhikooli bioloogiaõpetajate tase ei erine oluliselt kontrollgrupiks võetud eesti keele ja kirjanduse õpetajate teadmistest ja oskustest – eriti igapäevaste probleemide lahendamisel. Peab muidugi kiitma eesti keele ja kirjanduse õpetajate häid bioloogia-, terviseõpetuse ja keskkonnahariduse teadmisi, kuid muretsema panevad põhikooli uuringus osalenud noored loodusteaduste õpetajad. Võib ju mõista, et kõrgkoolis ei omanda loodusteaduste õpetaja eriala just gümnaasiumilõpetajate paremik – see aga seostub õpetaja elukutse üldise mainega ühiskonnas. Teisalt kerkib aga küsimus, kas bioloogiaõpetajaks ikka võib saada inimene, kes on aineõpinguid läbinud ümmarguselt ühe aasta jagu (40 ainepunkti). Mõtlemisruumi ja ülikoolide õppekavade korrastamistööd peaks jätkuma!


Haridusreform algab õpetajast

Korrastatava õppekavaga on aeg maha võetud, kuid ega ametisse astunud minister seda valdkonda sinnapaika saa jätta. Bioloogiaõpetajate aktiiv on mitme aasta jooksul analüüsinud nii uuendatava õppekava üldosa kui ka bioloogia ja teiste loodusainete ainekavu (neid on aga küllaga produt­seeritud). Paraku polnud bioloogia ainekava koha pealt edasinihkumist märgata enne, kui aktiivi seminarides osalejad uuendamisprotsessi sekkusid. Siinkohal peab tõdema mujal riikides korduvat kinnitust leidnud tõika, et haridusreform algab õpetajatest – et kooli muuta, tuleb muuta õpetajat. Võime ministeeriumis või kõrgkoolis kavandada mis tahes eesrindlikke muutusi, kuid kui õpetajad neid ei mõista ja omaks ei võta, jääb kõik õhku rippuma.
Oleme mitmel aastal analüüsinud teiste riikide loodusvaldkonna ainekavasid ja riigieksamite korraldust ning arutanud nende sobivust meie koolides. Üks põhiprobleem on praktiliste tööde senisest mahukam rakendamine – kui enamikus Euroopa ja USA koolides õpitakse loodusaineid peamiselt praktiliste uuringute kaudu, siis meil pole edasiminekut märgata. Kui nõustume, et loodusainete õpetamise üldiste eesmärkide hulka kuulub õpilaste toimetuleku suurendamine, peame õpiprotsessis senisest rohkem tähelepanu pöörama ka probleemide lahendamisele ja igapäevaeluliste seoste loomisele. Selles valguses oleme toonud bioloogia uuendatavasse ainekavasse uurimisõppe, kus õpilastel tuleb lahendada probleeme praktiliste tööde või arvutimudelite ja -simulatsioonide kasutamise kaudu.
Teaduslikule meetodile tuginev uurimisõpe pole meie koolide bioloogiatundides eriti levinud ning uurimise all peetakse enamasti silmas mahukat iseseisvat tööd või klassi- ja koolivälist tegevust. See, et uurimisõpet saab rakendada ka ühes ainetunnis või nüüdseks populaarsust võitnud õuesõppes, nõuab põhjalikumat tutvustamist. Seetõttu oli see valdkond ka EBÜ eestvõtmisel jaanuaris läbi viidud Eesti bioloogiaõpetajate esimeste talvepäevade keskmes, kus õpetajatele anti nii teoreetiline ülevaade kui ka valik praktilisi töid ainetundideks.


Määrus tuleks peatada

Aktiivi viimases seminaris vaeti ka eelmise haridusministri kiiruga allkirjastatud ning üldsusele märkamatuks jäänud määrust, mis käsitleb õpikute, töövihikute ja tööraamatute riiklikule õppekavale vastavuse kinnitamise tingimusi ja korda (RTL, 3.04.2007, 27, 476). Määruse plusspoolel tõid õpetajad välja õppematerjali katsetamise nõude, kuid sellega positiivsed küljed piirdusidki. Senisest suurem vastutus on kavandatud kirjastustele, kes otsivad retsensendid ja katsetajad, ning REKKile ei jää muud ülesannet, kui kontrollida esitatavate dokumentide juriidilist vastavust ja esitada materjalid ministrile kinnitamiseks. Sellega kaotavad ka ainenõukogud retsensentide kinnitamisel ja õppekirjanduse vastavuse hindamisel otsustusõiguse. Ka õpikute eelnev katsetamine nõuab veidi pikemat mõtlemist: seda ei saa teha vaid autori koostatud käsikirja alusel. Seetõttu leiti ühiselt, et uus haridusminister peaks määruse peatama ning mitte lubama selle rakendamist 1. maist – sellises koolielu oluliselt mõjutavas dokumendis ei saa silmas pidada üksnes kirjastuste huve.
TÜ loodusteadusliku hariduse lektoraadis on arvukalt Euroopa Liidu ja Eesti haridusministeeriumi rahastatavaid teadusprojekte, nendele lisanduvad Tiigrihüppe sihtasutuse toetata­vad arendus- ja koolitusprojektid. Ehkki kõrgkoolides on esikohal rahvusvahe­lise levikuga andmebaasides kajastatavad teaduspublikatsioonid, on igal heal tasemel kasvatusteaduse uuringul ka rakenduslik väljund. Nii olemegi jõudumööda edastanud lektoraadis toimuva teadus- ja arendustöö sisu ja tulemusi aktiivi seminaridest osavõtjatele. Tihti on ka õpetajad ise uuringutes osalenud.


Keskmine huvi

Miia Rannikmäe juhitav töörühm on viimastel aastatel huvitunud loodushariduse sõlmprobleemidest, milleks on loodusteadlaste, ühiskonna, õpetajate ja õpilaste hinnangud loodusteaduslike õppeainete sisule. Uuringute tulemused näitavad, et kui õpilaste huvi bioloogia vastu on keskmine, siis keemia ja füüsika on lemmikõppeaineteks vaid vähestel. Tihti ei vasta ka koolis käsitletav loodusainete sisu ja vorm teadlaste ega ühiskonna ootustele. Õpimotivatsiooni tõstmise üks võimalus on igapäevaelu probleemülesannete käsitlemine ja situatiivne õpe. Ka bioloogia, mis on elu seaduspärasusi käsitlev teadus, võib koolis jääda elukaugeks – rääkimata keemia- ja füüsikatundides käsitletavast!
Samas töörühmas külalisprofessorina tegutsev Jack Holbrook on rahvusvahelise taseme spetsialist, kes on mitmes riigis nõustanud loodushariduse õppekavade ja eksamisüsteemide väljatöötamist. Eelmisel kevadel tutvustas ta aktiivist osavõtjatele ainekavade koostamise aluseid ja õpitulemuste hindamist. Ilmselt oli esitatu uudis nii mõnelegi kohalikule õppekavaspetsialistile. Samas said õpetajad hea ülevaate, mis eesmärgid on loodusharidusel, millest lähtuda ainesisu koostamisel ning millised on eeldatavad õpitulemused arenenud riikide õppekavades –kõike seda saab rakendada ka meie koolis, ehkki eestimaine õppekava pole veel nii kaugele jõudnud.
Haridustehnoloogia töörühm on siinkirjutaja juhtimisel keskendunud visuaalse info edastamise ja vastuvõtu seaduspärasustele arvutikeskkonnas. Teadusteema tulemustest saab tuge nii õppekirjanduse koostamiseks kui ka ainetundide läbiviimiseks. Seetõttu oleme aktiivist osavõtjaile tutvustanud ka pildilise info analüüsi seadus­pärasusi. Töörühma teadustöö on leidnud rakendust õpikeskkondade loomisel, mida seminarides osalejad on analüüsinud ja hinnanud.


Õpilaste vajakajäämised

Neli aastat tagasi valminud „Tiigriretk Eestimaal” on mahukas bioloogia ja keskkonnakaitse probleeme käsitlev simulatsioonikeskkond, millega korraldati mitu üle-eestilist võistlust. Sellega kaasnenud uuringud tõid ilmekalt välja, et pildilise info analüüsioskuses on meie õpilastel suuri vajakajäämisi. Selles on gümnaasiumiõpilased võrdväärsed 7. klassiga. Enamik teadustulemustest koondus Margus Pedaste läinud aastal kaitstud doktoritöö kaante vahele. Paari aasta tagune „Noor loodusuurija” keskendub küll uurimisõppele, kuid ka selles on visuaalse info analüüsioskuse arendamine olulisel kohal.
Äsja valmis lektoraadis Tiigrihüppe sihtasutuse toel õpikeskkond „Raku­maailm”, mis pakub kümmet mudelit gümnaasiumi bioloogiatundide rikastamiseks. Valik langes just eriti keeruliste bioloogiliste protsesside kasuks, mille puhul arvutimudelite eelised selgelt ilmnevad. Nii näiteks on vist iga õpilane pahurdanud fotosünteesi, glükoosi lagundamise või valgu sünteesi õppimisel – miks kõik peab nii keeruline olema. Paraku ei saa nendest eluslooduse fundamentaalprotsessidest üle ega ümber. Kriidiga tahvlile joonistamine või õpikust pildi vaatamine ei ole siinkohal tõhusad vahendid. „Rakumaailm” võimaldab õpilastel endil neid keerulisi protsesse molekulide lisamise või eemaldamisega tööle saada ja muuta. Poolmängulises tegevuses omandatakse ka vajalikud teadmised ja oskused. Selle aasta aktiivi seminaride viimaseks ettevõtmiseks kujuneski kirjeldatud õpikeskkonna katsetamine ja hindamine. Lektoraadis valminud arvutipõhised õppematerjalid leiate veebilehelt http://bio.edu.ee.
Bioloogiaõpetajate aktiivist osavõtvad õpetajad jätkavad ühiseid kooskäimisi ka tuleval õppeaastal. Õpetajakoolitusega tegelevate kõrgkoolide koostöö õpetajatega on vastastikku rikastav tegevus, mis bioloogia näitel on muutunud lektoraadi õppe- ja teadustöö lahutamatuks koostisosaks. TÜ bioloogia-geograafiateaduskond on taolise koostöö vajalikkust igati mõistnud ja toetanud.

Geograafia riigieksami valiku põhjused

Lea Koppel,
REKKi geograafia peaspetsialist

Google Earth – väljakutse kooligeograafiale

Tänapäeva kiiresti globaliseeruvas maailmas, kus kõik on kõigega seotud ja inimesed aina liikuvamad, on eriti oluline mõista, miks ja kuidas maailmaküla teises ääres toimuvad protsessid meid mõjutavad või miks mujal elavad inimesed teistmoodi käituvad ja tegutsevad.

Geograafia on õppeaine, mis peaks andma noorele arusaamise meid ümbritseva maailma nähtustest ja protses­sidest, nende seostest ja ruumilisest levikust. Geograafias õpitava elulisust ja vajalikkust tõestab ka geograafia riigieksami valinute suur arv.
Nii nagu enamikus teadusvaldkondades saab midagi uut avastada vaid nüüdisaegset tehnoloogiat kasutades, on uute õpimeetodite ja infotehnoloogia abil võimalik õppimist efektiivsemaks muuta ka kooli tasandil.
Google Earth ehk Virtuaalne Maa on palju populaarsust võitnud arvuti­programm, mis pakub täiesti uusi lahendusi ka kooligeograafiale. See tarkvara võimaldab arvuti tagant tõusmata mööda maakera ringi uidata ja kohti tundma õppida. Ekraanil olevat 3D-maakera saab pöörata ja keerata ning vaadata kas lähedalt või kaugemalt, otse ülalt või valitud nurga alt ükskõik millist kohta Maal. Paigast paika liikudes avanevad ekraanil erineva lahutusvõimega satelliitfotod, mis annavad vaadeldavast alast samasuguse ettekujutuse, nagu tekib lennukiaknast välja vaadates. Kui varem ainult unistasime, et küll oleks hea lennukilt vaadates geograafiat õppida ja õpetada, siis nüüd on see võimalik igaühel oma arvuti taga. Google Earth pakub väga hea lahutusvõimega satelliitpilte umbes kolmandiku asustatud alade kohta, millelt võib selgelt eristada ka tänaval olevaid autosid. Eesti territooriumist on hea resolutsiooniga satelliitfotod kahjuks vaid Tallinna, Kirde-Eesti ja veel mõne väiksema piirkonna kohta. Neid asendavad aga edukalt meie oma Maa-ameti ortofotod.


Lend üle maastike

Erinevalt kaardist, kus tegelikkust kajastavad leppemärgid, mida igaüks tõlgendab vastavalt oma kogemusele, annab satelliitfoto reaalajas tõetruu ettekujutuse maastikust ja seal toimuvast. Näiteks võib „lennata” piki rannikut ja jälgida, kuidas jõed on setteid merre kandnud ning kuidas lainetus või hoovused neid edasi transpordivad, kui kaugele levib metsatulekahjude suits või tuule tekitatud liivatorm.
Kaardi eri kihte sisse lülitades saab ekraanil olevale satelliitpildile lisada piirjooni, teid, kohanimesid ja muud infot. Igal hetkel on võimalik määrata kursori alla jääva punkti geograafilised koordinaadid või mõõta vahemaid, vaadata tähistatud kohtadest lingitud fotosid, lugeda huvipakkuvat artiklit Vikipeediast või leida lisainfot pakutavate turismiteenuste kohta. Selline kohaga seotud mitmekülgne infosüsteem (geoinfosüsteem e GIS) võimaldab kiiresti saada uuritavast piirkonnast hea ülevaate, mille tekitamine tavapäraseid teatmeteoseid ja atlaseid kasutades võtaks tunde või isegi päevi.
Lisaks kõikvõimaliku infoga seostatud satelliitfotodele saab allolevast maastikust ekraanile kuvada kolmemõõtmelise ruumi (sisse tuleb lülitada terrain-kiht). Selline võimalus peaks muutma õpilastele üsnagi tüütu pinnavormide ja pinnamoe teema käsitlemise palju emotsionaalsemaks ja põnevamaks. Google Earth ’i virtuaalses maailmas võib igaüks lubada endale virtuaalset luksust, mis tavaelus on võimalik vaid vähestel – imiteerida sõitu väikelennukiga piki mägedevahe­lisi orge ükskõik millises mäestikus ja imetleda kõrgmäestiku ilu. Võib lennata ühest mäestikuorust teise ning jälgida, kuidas jõed või liustikud sette­materjali alla orgu transpordivad, kuidas järskudel nõlvadel rajatakse terrasspõlde või kulgeb mäestikutee orust mäkke. Igati õpetlik on uurida, kuidas näeb välja alles äsja või juba ammu pursanud vulkaani ümbritsev maastik.


Kas lumi või kasvuhoone?

Nii nagu loodusprotsessidest, saab hea ettekujutuse ka inimtegevusest ja selle tagajärgedest. Põnev on võrrelda hoonestuse ja üldse linnasisese maakasutuse erinevusi Euroopa, Ameerika või hoopis Araabiamaade linnades, mõelda sellele, miks mõned linnad valguvad kiirtena igas suunas laiali, teised aga piki jõeorgu või rannikut. Hästi on jälgitav maakasutuse intensiivsus ja mustrid loodusvööndites. Nii mõnelegi täiskasvanule tuleb selgitada, mida tähendavad suured rohelised ringid kõrbemaastikul või et sadade kilomeetrite ulatuses laiuv valge aluspind Hispaania lõunaosas ei ole juhuslikult sadanud lumi, vaid kasvu­hoonetega põllumajandusmaastik. Kes ei usu, saab klõpsata lingil, mis viib selgitavate piltide ja teksti juurde. Google Earth sisaldab kolmemõõtmelisi kujutisi ka suurlinnade kõrghoonestatud keskustest (New Yorgi, Londoni või Pariisi kesklinn) ning isegi kuulsatest hoonetest (Berliini Riigipäevahoone, Vatikani Püha Peetruse katedraal jne). Lisaks sisaldab Google Earth ajaloolisi kaarte, mis tänapäevasele kaardile asetatuna võimaldavad näha toimunud muutusi.
Ikka ja jälle rõhutame inimtegevuse aina kasvavat mõju keskkonnale ja kutsume kokku hoidma ning säästma. Paljudele ei mõju see kuigi veenvalt, sest puudub realistlik ettekujutus inimtegevuse ulatusest. Siingi on abi satelliitpiltidest. Näiteks UNEPi portaalist http://na.unep.net/digital_atlas2/google.php leiab arvukalt satelliitpilte eri aegadest, mis võimaldavad võrrelda inimtegevuse mõju kasvu pikema aja jooksul. Saab jälgida, kuidas on muutunud maastik suurlinnade kiire kasvu, põllumaade laiendamise, veehoidlate või kaevanduste rajamise tagajärjel, mis on juhtunud ulatuslikel aladel metsade mahavõtmise või ülekarjatamise tagajärjel.
Virtuaalse Gloobusega tasub tutvust teha juba 7. klassis, gümnaasiu­mis peaks selle sihipärane kasutamine olema lausa kohustuslik, mõistmaks lisaks eespool öeldule ka geoinfosüsteemide olulisust ja rakendusvõimalusi.
Kiire arvuti ja Interneti-ühendus
Saadaval on kolm Google Earth’i versiooni, millest tasuta allalaetav baasversioon http://earth.google.com/ on täiesti piisav geograafiatunnis kasutamiseks. Muidugi eeldab see head ja kiiret arvutit ning Interneti-ühendust.
Geograafiatunnid Google Earth’iga on motiveerivad ning tekitavad õpilastes ahhaa-efekti, pannes nii mõnedki geograafiat põhjalikumalt ja järjekindlamalt õppima. Samas ei asenda need õuesõpet ja eheda looduse tundmaõppimist, vajalikud on mõlemad.
Kõigi arvutiprogrammide, sh Google Earth’i kasutamine eeldab õpetajalt head arvutikasutamise oskust, aineteadmisi (et juba kõrgelt märgata ja ära tunda maapinnal olevaid nähtusi ja seoseid, neid pole ju satelliitpiltidele kirja pandud), loomingulisust ja oskust õpilasi mõtlema panna. Õpilastele ja õpetajatele on lubatud, et peagi saavadnad sülearvutid, nendega tuleb osata asjalikku ja mõtestatud õppetööd teha.

Ülle Liiber,
TÜ geograafia instituudi didaktika lektor

Noortest geograafiaõpetajatest on puudus

Eesti hariduselus on probleeme, mis puudutavad kogu ühiskonda. Ent on ka kitsamaid mureküsimusi, millega puutuvad kokku vaid konkreetse aine õpetajad. Millised mured on geograafiaõpetajatel, rääkisid Õpetajate Lehele Tallinna Tehnikagümnaasiumi geograafiaõpetaja, Tallinna geograafiaõpetajate ainesektsiooni juhataja Pilvi Tauer, Tallinna Reaalkooli geograafiaõpetaja ja õppealajuhataja Ene Saar ning Viimsi Keskkooli geograafiaõpetaja, geograafia ainenõukogu esimees, Bioloogia ja Geograafia Õpetajate Liidu eestseisuse esimees Kersti Ojassalu.

Millised on geograafia õpetamise-õppimise suurimad probleemid? Õppekava, õppematerjal ja -vahendid? Kas maa- ja linnakoolide probleemid on sarnased?
Pilvi Tauer: „Nimetatud valdkondades ma suuri probleeme ei näe. Õppekavaarendus praegu seisab, tuleb oodata-vaadata, milliseid samme uus minister selles valdkonnas astub. Ootan, et õuesõpet ja praktilist tegevust oleks rohkem, nagu ka selleks ainekavadesse planeeritud aega. Õppematerjali on piisavalt, mõne klassi õppematerjali on võimalik valida suisa kolme kirjastuse toodete hulgast. Mõne õpetaja jaoks võib olla probleem hoopis õppematerjali üleküllus ja selle „õige” valimise raskus.
Suurim probleem on geograafiaõpetajate nappus. Vanem põlvkond hakkab tasapisi väljateenitud puhkusele siirduma, aga noort pole peale tulemas. See mure on nii maal kui linnas. Taasiseseisvusaja jooksul on gümnaasiumi geograafiaõpetajaid kooli tööle läinud vist vähem, kui on ühel käel sõrmi...”
Kersti Ojassalu: „Õppekavas praegu probleeme ei näe. Ootame, mis saab, ja loodame, et õppekava vastuvõtmisega ei kiirustata. Õppematerjali on piisavalt. Pigem on õpetajad probleemi ees, millise kirjastuse õppematerjali tellida – puuduvad nn kontrolleksemplarid. Rohkem võiks olla geograafia õppekavale vastavaid filme. Kohati on õpikud keerulised ning õpetaja rolliks jääb neid ümber sõnastada ja lihtsustada. Siit ka suur probleem: õpetajate vananev kaader, sest noori õpetaja raske elukutse ja väike töötasu kooli ei meelita. Minu teada õpetavad paljudes koolides geograafiat õpetajad, kellel pole geograafiaharidust.
Geograafiatunni huvitavamaks tegemiseks on erinevaid metoodilisi võtteid. Nende kasutamine nõuab aega ning arvestada tuleb ka õpilaste erinevate võimete ja motivatsiooniga. Siit järgmine probleem: tundide väike arv. Ma ei pea normaalseks, et mõnes klassis tuleb ainet õpetada ühe nädalatunniga. Riiklikult peaks olema fikseeritud, et põhikooli kõikides klassides on loodusainetes vähemalt kaks nädalatundi. Riigi tasandil peaksid olema paika pandud ka nn õuesõppe päevad, mille raames saaks korraldada geograafias nii olulisi välitunde, õppekäike, ettevõtete külastusi jne.”
Ene Saar: „Geograafiharidusega õpe­tajate puudus on tõsine probleem. Maakoolides on see eriti terav.
Uus õppekava ei ole mingi lahendus. Kui jätkata Tartus poolelijäänut, saaks asja. Vajalik on ainete integratsioon, loogiline järjestus, terviklikkus esimesest kuni viimase klassini. Seega tuleks jääda n-ö võimalikult vähe lahti kirjutatud õppekava juurde. Lisada tuleks uurimus- ja loodusõppe osa.”
Milline on geograafia kui õppeaine staatus koolis?
Kersti Ojassalu: „Geograafia populaarsus on viimasel ajal kasvanud. Seda võib järeldada näiteks geograafia riigieksami valinute arvust. Ka viimase riigieksami küsitlustest selgus, et aine on huvitav, laiendab silmaringi, aitab saada aru nähtustest ja protsessidest meie ümber, eluliselt tähtis jne.
Geograafiaolümpiaadidel on alati palju osalejaid nii maakonna- kui ka riiklikus voorus. Noored geograafid on hästi esinenud rahvusvahelisel tasandil: osaletud on kaks korda ja kõik neli osalenut on saanud medali.
Arvestades, et geograafia on tihedalt seotud igapäevaeluga (õpilaste pidev reisimine), ja lähtudes jätkusuutliku arengu kontseptsioonist, tuleks koolis geograafia rolli suurendada. Eesti geograafia õppimine annab olulise panuse õpilaste identiteedi kujunemisele, looduse, kultuuri ja traditsioonide väärtustamisele ning hoidmisele. Maailma looduse ja rahvastiku teemade käsitlemine on aluseks tolerantsele suhtumisele teiste maade ning rahvaste kultuuri ja traditsioonidesse.”
Pilvi Tauer: „Ma ei tea, mida loetakse staatuse näitajateks, aga geograafias tehakse nii gümnaasiumi riigieksameid kui ka põhikooli lõpueksameid ning neid eksameid tegevate õpilaste hulk on liigagi suur. Aine on popp. Õppeainena kuulub geograafia loodus- ja reaal­-ainete, mitte sot­siaalteaduste hulka (nagu üks õppekava arendusmees­kond seda vahe­peal arvas). Juba üha sageneva reisimise tõttu peab geograafia õppeainena õppekavasse alles jääma. Ka nädala ainetundide arvu vähendamine oleks kasvava põlvkonna suhtes kuritegu.”
Milliste ainete õpetamisel saab geograafiat kaasata ja mis aineid saab kaasata geograafiaõpetaja?
Ene Saar: „Arvatakse, et geograafia on lihtne aine – mis seal ikka õppida ja õpetada. Vähenenud on ainetundide arv ja seega ka õppeaine tähtsus. Kahju, sest geograafia on ääretult integratiivne aine. Integreerida saab seda bioloogia, füüsika, keemia, keelte, informaatika, majanduse, ajaloo, ühiskonnaõpetuse ja kehalise kasvatusega. Kuna annan ise aastaid ka majandusõpetuse tunde, on minu tundides nende kahe õppeaine integratsioon väga tihe. Tallinna Reaalkoolis tehakse selles võtmes üldse head koostööd. Eks see sõltugi suuresti õpetajate oskustest ja tahtmisest.”
Pilvi Tauer: „Kõige tihedamad seosed on loomulikult bioloogia ja loodusõpetusega, eriti loodusvööndeid või Eesti loodusgeograafia teemasid käsitledes. Mingil määral ka keemiaga (murenemised, vee koostis jne), füüsikaga (lainete liikumine, tuul, kõrg- ja madalrõhualad jne), ajalooga (avastused, koloniseerimised, majandusharude ajalooline kujunemine jne), inimese- ja ühiskonnaõpetusega (rassid, riikide tüübid jne) ja isegi matemaatikaga (puude kõrguse määramine, diagrammide joonistamised-lugemised, temperatuuri või rahvastiku keskmise tiheduse arvutamised jne). Kui väga tahta, leiab seoseid iga õppeainega. Kui laialt seda võimalust kasutatakse, oleneb aineõpetajatest ja nende koostööst. Osas koolides on mõned teemad loodusainete õpetajate vahel ära jagatud – pole ju mõtet sama teemat eri aine tundides korduvalt käsitleda. Projekt- või õuesõppe päevadel otsitakse ja leitakse kokkupuutepunkte kindlasti rohkem kui tavatunnis –juba seepärast tuleks ainekavasse kirjutada rohkem aega ja võimalusi praktiliseks õppeks ja integratsiooniks.”
Kersti Ojassalu: „Geograafia on väga integratiivne õppeaine. Ühendades loodusteaduse (loodusgeograafia) ja sotsiaalse (inimgeograafia) poole, on ta sild loodus- ja sotsiaalainete vahel.
Geograafial on tihedad seosed paljude õppeainetega. Geograafia õppimiseks on vaja matemaatika, füüsika, keemia, bioloogia, geoloogia, ajaloo ja majandusteaduse eelteadmisi. Näiteks toetub gümnaasiumiastme loodusgeograafia põhiliselt füüsikateadmistele. Oleme Viimsi Keskkoolis kasutanud integreeritud õpetuseks nn projektipõhist tegevust: meil on projektipäevad, õppekäigud ja õppeekskursioonid.”
Kas õpilaste geograafiateadmiste üle on põhjust rõõmustada või kurvastada?
Pilvi Tauer: „Õpilaste lugemus on vähenenud, õigekirjaoskus lan­genud ja silmaring ahtamaks muutunud. Nii on üsna loogiline, et ka geograafiateadmised pole kuigivõrd suurene­nud. Õpilased reisivad küll tunduvalt rohkem kui kümmekond aastat tagasi, aga ega teadmised-oskused kas-va ainult reisides. Peab olema huvi midagi teada saada. Mul on olnud õpilasi, kes tulevad küsima selgitust mingile probleemile või nähtusele, millega nad võõral maal kokku puutusid, või kinnitust sellele, mida nad ise sellest arvasid. See näitab, et õpilane mõtleb ja otsib seoseid. Paraku on olnud ka õpilasi, kes ei oska kaardil näidata piirkonda, kus nad just käisid või kuhu on minemas –reis on neile üksnes puhkus, mitte silmaringi laiendamine, nagu vanemad reisi tõttu puudumist klassijuhatajale sageli põhjendavad...”
Kersti Ojassalu: „Kuidas mõõta geograafiateadmiste taset? Kui selleks näitajaks on riigieksamite tulemused, võiks üldiselt rahul olla: keskmine tulemus 60 punkti. Samas tuleb arvestada, et viimasel riigieksamil oli 25% õpilaste tulemus vahemikus 20–50 punkti. Tänu reisimisele on laienenud õpilaste silmaring, aga artiklite ja raamatute lugemus on langenud.
Kui arvestada geograafiavõistlustel, -konkurssidel jms osalemist ja saavutatut, võiks jällegi rõõmustada, et õpilased on huvitatud üritustest osavõtust.
Igapäevatöös tahaks vahel ka pisaraid valada. Eriti nende õpilaste pärast, keda õppimine ei huvita ning kes segavad kaasõpilaste ja õpetaja tööd. Rõõmupisaraid on siiski rohkem.”
Ene Saar: „Arvestades PISA, TIMSSi ja rahvusvahelise geograafiaolümpiaadi tulemusi, peaksime olema õnnelikud. Riigieksamist huvitumist vaadates ka rõõmsad, aga keskmise hinde üle väga õnnelik olla ei saa. Muret teeb kasin oskus seoseid luua ja mõelda.”

„Noor loodusuurija”

Eesti ja maailma maad

Vähemusrahvused Eestis

Ühiskonnas on kõlama jäänud pigem negativism kui tolerantsus vähemusrahvuste suhtes. Aeg-ajalt lahvatab küll integratsiooniteemalisi reklaamikampaaniaid või lipsavad rahvustelekanali ekraanile kakskeelsed probleemsaated.
Ühiskonna pinged jõuavad ka kooliseinte vahele, ägenevad ja vaibuvad nendega samas taktis – kui nendega ei tegelda. Ilmselt on just kool koht, kus saab aidata kaasa ühiskonna valukohtade pehmendamisele. Õigemini sellele, et tulevikus võiks osa pingeid tänu inimeste avaramale maailmavaatele olemata olla.
Tallinna Arte Gümnaasiumi vene keele õpetajad on integratsiooniküsimustega tegelnud juba pikka aega. Sel aastal aga võtsime teema ajalooõpetajatega ka enda südameasjaks. Meie kool on tavaline Mustamäe kool, kus eestlaste hulgas õpib kokku umbes klassitäis mitte-eestlasi.
Idee sai alguse sellest, et ajaloo ja ühiskonna õpetuse õpetaja Airi Tamm uuris oma pedagoogilise lõputöö tarbeks eesti kooliõpilaste suhtumist Eestis elavatesse vähemusrahvustesse. Tulemus oli ootuspärane: vanemad ja avarama ilmavaatega õpilased olid oma hoiakutes tolerantsemad ja enam huvitatud teiste rahvuste tundmaõppimisest, kõige väiksemad, 4. klasside õpilased aga küllalt otsekohese väljaütlemisega eriti venelaste kohta. Kas hinnangud on üle võetud vanematelt, sõpradelt või pärinevad otsestest konfliktidest vene rahvuse esindajatega, see üheselt ei selgu.
Meie kolmeliikmelise ajaloo ainesektsiooni ees seisis ülesanne panna vähemusrahvuste teemal kokku projekt, nii et kogu kool sellest osa saaks, ning seejärel asi teoks teha.
Põhikooli tarbeks koostasime ni­mekirja Eestis elavatest suurematest vähemusrahvustest. Loosi teel sai paika, milline klass millist rahvust uurib. Klassi piires moodustati kuus gruppi, kellest igaüks pidi A3-formaadis paberile koondama kogu esitlemist vääriva info ühe alateema kohta (nt tatarlaste kultuur, ajalugu, sümboolika, rahvustoidud vms). Iga grupp tutvustas oma tööd ajalootunnis. Lõpuks pandi kõigi klasside tööd koridori seinale näitusena välja. Parimaid klasse, aga ka silmapaistvamate plakatite autoreid premeerisime.
Gümnaasiumi ülesanne oli keeru­lisem – iga klass sai loosiga ühe tee­ma, mis sisaldas ka probleemi: nt „Mig­ratsioon Eestis läbi aegade ja sel­le põhjused” või „Poliitiline olukord Venemaal”, „Eesti-Vene suhted”, „Venelased Eestis” jms. Õpilaste ülesanne oli valmistada grupitööna ette PowerPoint-esitlus. Ajalootunnis tutvustasid grupid oma töid klassile ning selgitati välja parim töö, mis esindas klassi kogu gümnaasiumi ees.
Projekti „Vähemusrahvused Eestis” viimane vaatus oli meeleolukas ja hariv. Gümnaasiumiastme ettekannete seast sai esikoha 10.b esitlus Valgevene teemal. Kui paljud eestlased teavad, et valgevenelased on Eestis arvukuselt kolmas vähemusrahvus venelaste ja ukrainlaste järel või et valgevenel rahvuslill on samuti rukkilill?

Liis Reier,
Tallinna Arte Gümnaasiumi ajaloo ja kunsti õpetaja

Ministeeriumis

Koolipärimuse kogumise võistluse tähtaeg pikendatud!