Harri Kivilo,
arhitekt

Heili Eiche,
Lohusuu Kooli direktor

Suhtlemisõpetust on väga vaja

„Mis aine on suhtlemisõpetus ja milleks seda on vaja õpetada?” küsitakse minult sageli. Oma koolikogemustest tean, et suhtlemist on vaja õpetada ja seda tahetakse õppida.

Varem oli kõik selge, lapse ja vanemate, alluva ja ülemuse, meeste ja naiste suhted panid paika komblusreeglid. Last ei arvestatud kui isiksust, oodati, et ta käituks vanemate ja õpetajate kehtestatud reeglite järgi. Alluval ei olnud üldjuhul viisakas oma mõtteid avaldada ja naised arvestasid vanarahva kombe kohaselt meeste soovidega. Sellised suhtlemisvormid kehtivad Idamaade kultuurides senini.
Kui tegime kutsehariduskeskuses sisseastumisintervjuud, ütles iga tei­ne-kolmas õpilane, et ta tahab arenda­da oma suhtlemisoskust. Ju nad on mõistnud suhtlemisoskuse vajalikkust või märganud sellealaste oskuste puudumist.
Kui õpilased analüüsivad tundides konfliktsituatsioone, koorub nende juttudest ja kirjalikest töödest välja uskumatuid seiku. Lapsed kannavad möödarääkimiste ja mittemõistmiste rasket koormat aastaid. Neid kas ei mõistetud või ei tahetud mõista, pahatihti ei kuulatudki. Lahendamata või lihtsalt südamele jäänud olukordi on meeles nii lasteaiast, koolist, kodust kui ka sõpradelt.
Kas mõni õpilane on näidanud teile kahte täpselt ühesugust tööd, mille all on eri hinded? Mida teeksite ja ütlek­site lapsevanema või õpetajana? Näiteks juhul, kui tegemist on testiga, kus ei saa hinnata muud kui õigete/valede vastuste arvu, aga õpetaja ei ole tunnistanud oma eksimust, vaid alandanud hoopis mõlema õpilase hinnet? Kui suhtlemistunnis oli kõne all enesehinnang, tõi üks 20-aastane neiu näiteks juhtumi, mis oli olnud talle koormaks palju aastaid. Pärast tema õigusenõudmist hindas õpetaja mõlema neljadele-viitele õppiva lap­se ühe veaga töö hindega „kolm”. Ülekohtu pärast mõranesid kahe kolmanda klassi õpilase sõbrasuhted, sest poleks üks õigust taga nõudma läinud, ei oleks teine „viie” asemel „kolme” saanud. Ja kõige tipuks sai enda eest seisnud neiu halvustava märkuse osaliseks ka kodus. Nimelt arvas tema ema, et „kehvemast perest” pärit laps ei tohigi oma õigust taga ajada, vaid peab käituma „muru” tasandil. Laps tundis end kolme inimese poolt reedetuna.
Hiljuti pidasin loengu täiskasvanutele. Muu hulgas rääkisime suhtlemisest ja selle mõjust igapäevaelus. Ja uskuge või mitte, daamid ja härrad olid meeldivalt üllatunud saadud lisaoskustest. Nii mõnigi imestas oma käitumise üle. Oli neidki, kes alles nüüd taipasid, miks nende lähikondlased lugesid omavahelistest vestlustest välja hoopis midagi muud, kui öelda taheti.
Mida teha kuulujuttudega? Mida võtta ette, kui kardad inimestega suhelda või arvad, et seda parem, mida vähem endast teada annad? Need on vaid mõned suhetemaailma probleemid. Suhtlemisoskuste õpetamine vähendab allasurutud enesehinnanguga inimesi, konfliktsituatsioone, ebaõnnestunud töövestlusi jne. Mis maksavad teadmised ja ülikoolidiplom, kui inimene ei suuda end tööturul müüa? Mis kasu on suurest armastusest, kui kallim ei mõista sind või sa ei oska ega julge oma mõtteid ja soove talle avaldada. Kes võidab lapse ja vanemate pingelistest suhetest? Armastust ja hoolivust on, kuid mõistmisest jääb puuduliku suhtlemisoskuse tõttu vajaka.
Kas oleksime saanud mõne olukorra rahulikumalt lahendada või ennast paremini mõistetavaks teha? Kas kuulame last osaliselt või lükkame jutuajamist edasi, andmata märku, millal leiame tema jaoks aega? Kuidas käitume paari-, töö- ja sõprussuhetes? Mõtisklegem selle üle ja otsustagem siis. Suhtlemisõpetuse õpetajana usun, et projekt „Koolitusmudel kutsekoolide õpilaste suhtlemisoskuste arendamiseks” on õpilastele väga oluline.

Õpetaja mõtteid

Olen keskmise suurusega, majanduslikult keskmisest paremini kindlustatud maakooli õpetaja. Arvukate tööaastatega on mul kogunenud mõtteid, mida tahaksin teistega jagada.

Kõigepealt õpetajate ja õpilaste vahelised suhted: mis toimub ja mida saaks ette võtta? Viimasel ajal räägitakse järjest enam õpetaja kaitsmisest. Ju on märgatud, et lapsed ei oska oma liiga suurte õigustega mõnikord midagi peale hakata, samas kui õpetaja on õigustest päris ilma jäetud. See on ka üks põhjusi, miks noored ei taha kooli tulla. Noorel õpetajal on end päris raske kehtestada, vanemaid pedagooge aktsepteerivad õpilased rohkem. Ülikoolid võiksid üliõpilastele senisest rohkem enesekehtestamist õpetada.
Kooli kodukord aitab olukorda paremini kontrolli all hoida, sest siis teab õpilane täpselt, kus on piirid. Meie koolis on kindlad reeglid kehtestatud. See on arvatavasti üks põhjus, miks meil tuleb tõsiseid konflikte ette haruharva. Lapsed, kelle peresuhted on korras ja kelle vanemad kooli taotlusi toetavad, ei torka negatiivselt silma. Seega on töö lastevanematega äärmiselt oluline. Lastevanemate liit, kes peaks koolidega koostööd tegema, vaatab asjadele vahel liiga ühepoolselt – ainult lapse seisukohalt.
Inglise keele õpetajana olen nii riigieksami ülesandeid koostanud kui ka eksamitöid hinnanud. Ütlen kohe, et olen riigieksamite säilimise poolt, iseasi, kas kõik peaksid neid tegema.
Miks poolt? Esiteks, kuni riigieksamiteni ei teadnud ma, kas liigun õiges suunas ja kas minu õpilastel on piisavad teadmised. Eksamitelt saadud tagasiside on mind töös aidanud. Teiseks, riigieksamid ühtlustavad õpilaste oskusi ja teadmisi ning annavad neile eksamite sooritamise kogemusi. Omaette küsimus on, kas koole peab eksamitulemuste järgi pingeritta sead­ma. Minul pole selle vastu midagi –konkurents viib edasi.
Ma ei nõustu sellega, et gümnaasiumiosas sageli valmistutakse ainult eksamiteks ja muud ei tehtagi. Minu õpilastel algab tõsisem ettevalmistus 12. klassis, kus ma koostan neile kümme kodust kontrolltööd ja aprillis teeme tundides läbi eelmiste aastate eksamiülesanded. Et inglise keele õpikud on koostatud ainekavast lähtuvalt, on sellest piisanud – õpilased on oma tulemustega rahul olnud.
Sageli väidetakse, et koolis ei arendata loovust. Vaidlen vastu. Tänapäeval on piisavalt palju võimalusi ja vahendeid, et õpilaste loovust arendada ja õpetajad seda ka teevad. Aastaid tagasi, mil meil ei olnud Eesti autorite häid inglise keele õpikuid, ajasime läbi Inglismaal kirjastatud õpikutega, mis olid paljuski loovusele rajatud. Nüüd ilmub järjest kodumaiseid õpikuid, kust ei puudu dialoogid, rollimängud, lahendamist nõudvad situatsioonid, monoloogid, arutelud, intervjuud, ettekanded, esseed, projektid ja uurimused. Kas need pole siis loovtööd? Niisiis, loovuse arendamisega koolis tegeldakse, aga ikka koos faktiteadmistega, nendeta hakkama ei saa.
Loodan, et sügisel võetakse „kaua tehtud kaunikene” õppekava vastu ja uus haridusminister jätkab seni tehtut ega hakka kõigepealt lammutama ja siis ehitama.

Samal teemal

Jan Willemson, Tartu Ülikooli dotsent:

Sel aastal on matemaatika riigieksami valinute arv eelmise aastaga võrreldes kahanenud mitmesaja võrra. See tähendab sügisel vähem insener-tehnilistel erialadel ülikoolidesse astujaid, see omakorda viie aasta pärast veelgi teravamat tööjõupuudust tehnoloogiasektoris.


Noored vajavad kindlustunnet

Peamine põhjus on väga inimlik – inimene kardab seda, mida ta ei tunne. Tänavused abituriendid läksid kooli 1995/1996. õppeaastal, just siis, kui Eesti haridussüsteemis tehti kardinaalne muudatus ja vähendati ainetundide arvu, sh eriti tugevalt just reaalvaldkonnas. Asemele tulnud valikainete süsteem aga ei paku piisavat kompensatsioonimehhanismi ja nii ongi tänased keskkoolilõpetajad stuudiumi jooksul saanud kohustuslikul tasemel umbes 13,5% vä­hem matemaatikatunde kui nende eakaaslased 1990. aastate keskel. Aine sisu pole aga samas mahus vähenenud ja seda põhjusega – et matemaatika on aluseks paljudele teistele distsipliinidele, ei saa sealt peaaegu midagi välja visata, ilma et ei mõjutataks oluliselt mõne teise aine alustalasid. Nii ongi õpilased sunnitud sama materjali omandama seitsmendiku võrra kiiremini kui kümmekond aastat tagasi. See saab toimuda ainult esituse sügavuse arvelt, mistõttu keskkoolilõpetajate teadmised on pinnapealsemad ning nende kogemused ja praktilised oskused nõrgemad. Loomulikult tajuvad noored ise seda kõige paremini ega soovi riigieksamil riskida ainega, milles neid ootaks madalam tulemus kui mõnes teises.
Samas kuuleme tipp-poliitikute (sh peaministri ja presidendi) kõnedes ikka ja jälle matemaatika ja füüsika tähtsusest, reaalhariduse edendamine saab kuulu järgi ära mainitud ka uue valitsuse koalitsioonilepingus. Noored aga ei sea oma samme loosunglike sõnavõttude järgi. Ja miks nad peaksidki¥ Olukord matemaatika riigieksamiga meenutab mõneti perepoliitikat. Langeva iibe juttu kuuleme juba üle kümne aasta, kuid esimesed reaalsed sammud (nt vanemahüvitis) andsid end pikalt oodata ja järgmisi (nt lasteaiakohtade loomine) pole veel ettegi võetud. Kui riik tahab tugevaid infotehnolooge ja materjaliteadlasi, ei piisa deklaratiivsetest hüüdlausetest, vaid noortele tuleb anda kindlus, et nad suudavad neid erialasid valides hästi hakkama saada. See tähendab korraliku reaalhariduse taseme (loe: tundide arvu) taastamist põhikooli ja gümnaasiumi tasandil ning senisest oluliselt suuremaid investeeringuid teadus- ja arendustegevusse tehnoloogiasektoris.


Liberaalsus pole jätkusuutlik

Noor inimene valib oma tulevikutee selle järgi, mida ta iga päev enda ümber näeb. Täna läheb hästi modellidel, rokkmuusikutel, ärijuhtidel, kinnisvaramaakleritel, ehitajatel. Jah, ükskord kinnisvaraturg langeb ja modelli ilu ei püsi igavesti, aga nii pikk perspektiiv tundub gümnaasiumilõpetajale tajumatuna. Kui meie eesmärk on ühiskonna heaolu ka kaugemas tulevikus, peab riik täna sekkuma ja mõjutama noorte valikuid suunas, mis neile ka kahekümne aasta pärast tööd ja leiba annaksid.
Liberaalses ühiskonnas on küll tavaks austada üksikisiku otsuseid, kuid oleme Eestis jõudmas piirini, kus liberaalsus indiviidi tasandil pole enam jätkusuutlik. Ühiskond ei suuda efektiivselt funktsioneerida, kui kõik teevad ainult seda, mis neile meeldib.
Käsumajanduslikku süsteemi oli väga lihtne juhtida – kui maapiirkondadesse vajati õpetajaid, võis noori sinna lihtsalt sundkorras suunata. Tänapäeval enam nii ei saa, kuid kas see tähendab, et kõik vahendid inimeste suunamiseks on kadunud¥ Sugugi mitte, kuid praeguse aja vahendid on keerulisemad ja vajavad riigijuhtidelt rohkem tarkust. Tururegulatsiooniga ühiskonnas töötavad kõige paremini majanduslikud mõjurid ja siin on Eestil veel palju õppida. Eeskujuks võime võtta näiteks USA Kentucky osariigi, kus plaanitakse tõsta olulisel määral just matemaatikaõpetajate palka (http://news.kypost.com/apps/pbcs.dll/article?AID=/20070305/NEWS02/703050358/1014).


Kasutamata võimalused

Täiesti kasutamata on meil ka võimalused üldhariduskoolide diferentseeritud finantseerimiseks valitud kallakust lähtuvalt. Võib tunduda, et mingi valdkonna eelisarendamine rikub populaarset võrdsete võimaluste põhimõtet hariduses, aga koolide asetamine ebavõrdsesse seisu ei tähenda siiski tingimata õpilaste kihistamist. Koolide diferentseeritud finantseerimine motiveeriks omavalitsusi rohkem reaalkoole looma ja nende tase oleks kõrgem, mis omakorda mõjutaks õpilasi neisse astuma ning seal pakutavat haridust omandama.
Kui praegu vajalikud otsused vastu võtta, tõuseb matemaatikaeksami valijate arv 12 aasta pärast jälle kõrgemale. Kui nende otsustega viis aastat venitada, jääb tõus juba 17 aasta kaugusesse aega. Eks siin pea riigiisad oma sõna ütlema.
Noori registreerus matemaatika riigi­eksamiks mitusada vähem kui eelmisel aastal. Õigesti teevad, sest ühiskond, ­haridusministeerium ja kõrgkoolid võimaldavad seda. TTÜs on tänavu planeeritud eraldi vastu­võtutestid nendele gümnaasiumilõpe­tanutele, kes mingil põhjusel pole riigi­eksameid sooritanud. Need testid on sisuliselt riigieksami aseaine ning kavandatud eesmärgiga, et ehk saab meie ülikool kuigipalju rohkem uusi üliõpilasi. Eesti ülikoolide vahel käib armutu võitlus nii sisseastujate kui ka eraldatava raha pärast. Tänavu veel ehk ei sooritata mainitud teste massiliselt, kuid info levib ja järgnevatel aastatel võib juhtuda, et matemaatikas ei olegi vaja riigieksameid sooritada. Samas kõrgkooli astujate matemaatikatase üha langeb.

Noorte tase erinev

Matemaatikateadmiste langus gümnaasiumis on otseses seoses ainetundide arvu drastilise vähenemisega kõigis kooliastmetes, võrreldes palju kirutud nõukogude ajaga. See ongi peamine põhjus, miks teadmised vähenevad. Kui ühiskond leiab, et on vaja parandada teadmisi reaalainetes, tuleb koolides nende tundide arvu suurendada – metoodilised trikid ei aita.
Eesti matemaatikaõpetajate tase on üsna hea. Küll on aga suurenenud teatud jõudude surve loobuda matemaatiliste väidete põhjendustest koolis. Kui selle peale välja minnakse, pole aru saadud matemaatika funktsioonist õppekavades ja siis ei tasu ka kurta teadmiste langemise üle reaalainetes – see on ühiskonna teadlik valik. Matemaatikud on oma seisukoha avaldanud kahes vastuseta jäänud kirjas haridusministeeriumile (juunis toimunud matemaatikapäevade osavõtjate ning riiklikes kõrgkoolides töötavate matemaatika- ja informaatikaõppejõudude kiri).
Paljud koolijuhid on aru saanud vajadusest suurendada reaalainete tundidearvu ja teevad seda valikainete arvelt. Seepärast ongi eri gümnaasiumide lõpetanute matemaatikateadmiste tase väga erinev.
Nõudlus ja pakkumine
Vaatlen küsimust ka kõrgkoolide seisukohalt. Pärast taasiseseisvumist lagunes Eestis tööstus ja vähenes vajadus inseneride järele. Olemasolevad insenerid pidid otsima rakendust erialaväliselt. Suurenes vajadus uute spetsialistide järele riigi haldusasutustes, laienes välissuhtlus, arenesid teenindus ja kaubandus. See kõik tingis senisest suurema vajaduse „pehmete erialade” spetsialistide järele, samas vähenes nõudlus reaalainete spetsialistide ja inseneride järele (v.a arvutitega seotud erialadel). Turg reageeris kohe nõudlusele, tekkis ridamisi erakõrgkoole, mis hakkasid õpetama haldusjuhtimist, äri- ja suhtekorraldust, juurat, jms. Erakõrgkoolid ei või tegelda tühja-tähjaga, nad peavad raha lugema, mistõttu õpetavad ainult seda, mida lõpetaja tööle asudes kohe kasutada saab. Neil pole võimalust lülitada õppekavadesse üldharivaid aineid, mille kasutegur selgub kes teab millal.


Ka ülikoolis vähe matemaatikat

Matemaatika on juba selline aine, mis arendab küll mõtlemist, kuid otseselt rakendavad seda vähesed ja mitte pidevalt. Tegelikult rakendavad seda paljud, aga ainult teatud lõike ja selleks ei pea ju ometi kogu matemaatikakursust läbima. Seetõttu on erakõrgkoolide matemaatikakursused väikese tundide arvuga ja pealiskaudsed ning kursuse läbinu pole võimeline saadud teadmisi rakendama.
Konkurentsis erakõrgkoolidega läksid ka riiklikud ülikoolid üle osalisele tasulisele õppele ning pidid üle võtma erakõrgkoolide mängureeglid. See tingis totaalse nõudmiste langemise reaalainetes ka Tallinna Tehnikaülikoolis, eriti majanduserialadel. Näiteks õpetatakse praegu majandusteaduskonnas matemaatikat ainult kaks semestrit. Olen õpetanud mainitud teaduskonnas 17 aastat matemaatilisi aineid (omal ajal õpetati majandusüliõpilastele seitse semestrit matemaatikat).
Kuid ka insenerierialadel on matemaatikatundide arvu vähendatud miinimumini. Ei ole minu asi otsustada, mida inseneril vaja läheb. Seda teevad insenerid ise ning TTÜ insenerierialade õppekavade koostajad on otsustanud erinevalt. Mõnede erialade õppeplaanidesse on lülitatud üsna palju matemaatikat, mõnedesse üsna vähe, vastavalt eriala spetsiifikale. On hakanud levima keskaegne „meistri ja selli” sündroom – õpetada tuleb ainult seda, mida kohe kasutada saab – ja igal sammul on vaja tuua praktiline näide, kus üliõpilane pakutavat tulevikus rakendada saab. Mõnedel erialadel on mindud hirmus, et matemaatikud õpetavad üliõpilastele ülearuseid asju, isegi niikaugele, et on hakatud ise matemaatikat õpetama. Nii näiteks õpetavad mehaanikateaduskonnas tõenäosusteooriat ja matemaatilist statistikat mehaanikud ise.
Haridus jääb poolikuks
See ei ole siiski põhipõhjus, miks Tallinna Tehnikaülikooli insenerieri­alade lõpetanute matemaatiline ettevalmistus pole kohati tõsisemate inseneriprobleemide lahendamiseks piisav. Tehnikaülikoolis on veel säilinud mingi nõudmiste tase, millest mitme­poolsest survest hoolimata allapoole pole laskutud. Põhipõhjusena näen asjaolu, et üliõpilased ei saa pühenduda täielikult õppimisele, vaid peavad äraelamiseks käima ka tööl. Mõningatel juhtudel on töö seotud erialaga ning see võib isegi soodustada eriala omandamist, kuid umbes veerand esimese kursuse üliõpilastest, kes on deklareerinud mingi matemaatilise aine, ei võta süstemaatiliselt õppetööst osa ning ei ilmu kontrolltöödele ega eksamile. Ka 3+2 süsteem soodustab poolikut haridust. Paljudel piirduvadki õpingud kolmeaastase bakalaureusekursusega, sest raske on töölkäimist ja õppimist ühildada. Kolme aastaga aga korralikku inseneri ei koolita.


Massiharidus head ei too

Matemaatikateadmiste languse üks põhjus on asjaolu, et kõrgharidus on muutunud massiliseks. Praegu võetakse kõrgkooli vastu pea iga soovija, kui mitte riigieelarvelisele, siis tasulisele kohale ikka. Ülikool ei saa loobuda soovijaid õppima võtmast, sest see tooks kaasa finantskrahhi. Näiteks TTÜ matemaatikainstituudi tuludest tuleb umbes veerand tasuliselt õppelt. Seetõttu ei saa me ka üliõpilastele suuri nõudeid esitada ja tasapisi mate­maa­tika­teadmiste tase langebki. Noor­te teadmistejanu pole iseenesest halb, kuid ülikoolid pole seni suutnud korraldada õppetööd vastavalt üliõpilase tasemele. Ühes rühmas on koos gümnaasiumis viie ja ainult kolme nädalatunniga matemaatikat õppinud.
Kui ühiskond soovib, et nii gümnaasiumi- kui ka kõrgkoolilõpetanute matemaatikateadmiste ja -oskuste tase tõuseks, tuleks 1) suurendada tundide arvu, kus õppurid tegelevad matemaatikaga, 2) parandada üliõpilaste majandustingimusi, 3) loobuda õpetami­sel „meistri ja selli” sündroomist, 4) nõu­da lisaks faktiteadmistele ka loogilise arutluse oskust, 5) tööandjatel olla nõudlikum kõrgkoolilõpetanute taseme suhtes.
Nii et mingeid imevahendeid pole vaja otsida. Loodan, et minu kirjatükk vallandab arutelu, mille käigus täpsustuvad probleemi eri tahud.

 

See, mida ja kuidas lapsed koolis õpivad, mõjutab nende saatust. See, mida ja kuidas õpivad terved põlvkonnad, mõjutab nende põlvkondade elukäigu kaudu ka rahvaste ja riikide saatust.

Paar aastakümmet tagasi elasime arenenud industriaalühiskonnas, kus matemaatika ja reaalteadused olid heal järjel. Teadus oli tihedalt seotud tootmisega, mõnedes valdkondades oli teaduse ja tootmise tipptase (reaalteadused, kosmosetehnoloogiad, sõjandus) ka maailma tipus. Kuigi arvutid, mida kasutasime, olid maailmatasemest kümmekond aastat maas, suutsime lääne kolleegidega ka selles valdkonnas edukalt konkureerida – hea programmeerija suudab kehva arvutiga teha seda, mida keskpärane programmeerija ei suuda hea arvutiga.
Põlvkond, kes oli õppinud nõukogude õppekava järgi reaalteadusi ja istus poisikesena arvutite taha kaheksakümnendate keskpaiku ning üheksakümnendate alguses, on teinud ära suure töö. Tänu nendele võime uhkusega rääkida Eesti arvutiseeritusest, Tiigrihüppest ja esimestest noorte teadlaste edusammudest taasiseseisvunud Eesti Vabariigis. Paraku ei ole sellele põlvkonnale väärilist järelekasvu tulnud. Prog­ram­meerijate järel istusid arvutite taha tabeliarvutajad ja tekstitöötlejad, see­järel mängijad ning multimeediasõbrad, lõpuks kõikvõimalikud „suhtlejad”. Iga järgmine arvutikasutajate aastakäik oli eelmisest rohkemaarvulisem, tegevus aga eelmisest „madalamalaubalisem”.


Libahumanitariseerimine

Selle taustal toimus ka teine protsess – kooli liba humanitariseerimine. Iseseisvumise järel tulid „põranda alt välja” kõikvõimalikud segase maailmapildiga tüübid, kes asusid usinalt matemaatikalt ja reaalainetelt tunde ära võtma ja jagama neid pliiatsist väljaimetud „sotsiaalainetele”. Matemaatika ja keemia kaotasid umbes kolmandiku oma tunnimahust, füüsika ligi poole. Praegused keskkoolilõpetanud on matemaatikat õppinud umbes sama palju tunde kui N Liidu aegse 8-klassilise kooli lõpetanud.
Nüüdseks on tulemused käes. Me elame ikka rohkem ja rohkem võlgu ega suuda müüa oma kaupu välismaale, Eesti väliskaubandusbilansi defitsiit on aasta-aastalt kasvanud, summaarne defitsiit aastatel 1993–2006 on üle 293 miljardi krooni. 2006. a kasvas see juba 42,5 miljardi krooni võrra. Meil ei ole insenere ja oskustöölisi, ei ole ka näha, et neid praeguse haridussüsteemi juures kuskilt juurde tuleks.
Matemaatika ja reaalainete tunnimahtude radikaalsel kärpimisel ning õpetaja igapäevatöö takistamisel haridusreformide ning segaseks aetud õppekavadega oli veel üks paratamatu tulemus – paljud head õpetajad (eriti meesõpetajad) läksid niisuguse nöökimise pärast minema ja leidsid endale tunduvalt paremini tasustatavad töökohad pankades ja arvutifirmades.
Oleme jõudnud olukorrani, kus koolidel on raske leida „füüsikavõimelist” füüsikaõpetajat, keerulisemaid matemaatikaülesandeid lahendada mõistvat matemaatikaõpetajat jne. Õpetajaskond on feminiseerunud, näiteks matemaatikaõpetajate hulgas on meeste osatähtsus paarikümne aastaga vähenenud umbes kaks ja pool korda.


Ebapopulaarsuse põhjused

Matemaatika riigieksami ebapopulaarsus keskkoolilõpetajate hulgas on jäämäe tipus olev lumekirmetis. Sellel, miks õpilased matemaatikeksamit valida ei soovi, on palju eri põhjusi.
Algklasside matemaatikaõpetus toetub suures osas abikooli metoodikale. Selle tulemusena pole tugevamatel õpilastel tundides piisaval määral huvitavat ja arendavat tegevust ning nad võõrduvad nii matemaatikast kui ka tõsisest mõtlemistegevusest.
Matemaatika muutub raskeks õppeaineks põhikooli kolmandas astmes (7.–9. kl). Siis õpitakse avaldisi teisendama, valemeid tuletama, seaduspärasusi põhjendama ja väiteid tõestama. Selle kooliastme matemaatika ei ole õpetatav nelja nädalatunniga, nagu praegu kehtiv õppekava ette näeb. Nõukogude ajal õpetati selles kooliastmes matemaatikat kuus tundi nädalas, meie saaksime ehk kõvasti pingutades hakkama viie riiklikult ettenähtud nädalatunniga. Vähema tunnimahuga õpetades tekib õpilastel „läbiratsutamise efekt” – midagi kusagil oleks nagu näinud, aga enesekindlus ja selge arusaamine kaovad jäädavalt.
Probleemid õpetajaskonnaga. Kui õpilane ei ole oma elus kohanud ühtki „matemaatikavõimelist” õpetajat, kes suudaks talle olemuselt ilusa ja efektse matemaatika arusaadavaks ning huvitavaks muuta, ei ole kuigi tõenäoline, et ta valib matemaatikaeksami ja seob oma tuleviku erialaga, mis eeldab matemaatikatundmist.
Matemaatika õppimine on muudetud liiga eksamikeskseks. Lap­sed lahendavad päevade, kuude ja aastate kaupa nn eksamitaseme ülesandeid, mis nõuavad valdavas enamikus valemite järgi arvutamist ja tundmatute suuruste leidmist. Tagaplaanile jääb matemaatikale olemuslikult oma­ne – uute seoste leidmine ja põhjen­damine, väidete tõestamine jms. Asen­dades matemaatikatunnid riigieksamiks valmistumise tundidega, oleme loonud keskkoolilõpetajatele täiesti vale ettekujutuse matemaatikast. Kirjaliku eksami ülesannete drilli kõrval tuleb taastada „suuline matemaatika”. Nn üleminekueksamid ja põhikooli lõpueksam peaksid olema suulised.
Valinud ühiskonna ülesehitamise ideoloogiliseks aluseks egoistliku äärmusliberalismi ja hedonismi, valisime hukatuse. Teadus­keskse industriaalühiskonna asemel oleme jõudnud lagunevasse tarbi­jaühiskonda koos tarbimisega kaasneva mandumisega. Matemaatika eeldab tõsist tööd ja rasket, ent huvitavat vaimset pingutust. Valides selle asemel soovi „kohe tööta hästi elama hakata”, määrame enda ja oma järeltulijate saatuseks Ka­gu-Aasia tiigrite koloniaalmaa staatuse.
Olen üle tosina aasta kirjutanud sellest, et õppekavasid tehes ja haridussüsteemi üles ehitades peaksime eeskuju võtma ennekõike riikidest, kes on olnud meiega sarnases olukorras ja on end üles töötanud, s.t sõjajärgsest Jaapanist ning uutest Kagu-Aasia tiigritest, aga mitte stagneerunud Põhjamaadest, Lääne-Euroopa riikidest ja USA-st.


Eeskujuks Kagu-Aasia

Meie olukord erineb oluliselt lääne heaoluühiskondade olukorrast ning katsed kopeerida sealseid haridusmudeleid on Eestile hukatuslikud. TIMSSi ja PISA testide tulemused näitavad, et Jaapani, Lõuna-Korea, Taipei ja Singapuri matemaatikaõpetus on väga heal tasemel; Soome on tõusnud juhtgruppi aga tänu sellele, et hakkas aktiivselt Kagu-Aasia kogemusi üle võtma (LUMA projekt jms). Kõigi nende maade väliskaubandusbilanss on ülejäägiga, mitte puudujäägiga nagu meil.
Et kõik ühiskonnad teevad oma arengutee valikul vigu, siis usun, et meil võib praegugi veel terake lootust olla. On viimane aeg kuulutada laushumanitariseerimise kampaania veaks, mis ohustab ühiskonna tulevikku. Kooli kõigis astmetes tuleb vähendada nn pehmete ja jutustavate sotsiaalainete osatähtsust kohustuslike ainete hulgas ja selle arvel suurendada alg- ning põhikooli nooremates klassides emakeele ja kirjanduse osatähtsust (kes ei loe ega kirjuta ja tekstist aru ei saa, sellest ei saa tänapäeval head oskustöölistki, insenerist, arstist ja õpetajast rääkimata!). Põhikooli vanemas astmes tuleb aga suurendada matemaatika ja füüsika osatähtsust. See on paratamatu, sest reaalteadustes harimatud ühiskonnad langevad kiiresti tsivilisatsiooni ülesehitavate rahvaste nimekirjast koloniseeritavate rahvaste nimekirja –tänapäeva tootmine on väga teadus- ja matemaatikamahukas. Tööstus ja raha liiguvad sinna, kus on arenenud reaal- ja tehnikateadus.


Ebapiisav õpetajakoolitus

Meie eeliseks on matemaatika ja täppisteaduste õpetamise head traditsioonid ja meil on veel elus mõned traditsioone tundvad kogenud hea haridusega õpetajad, kellelt noortel pedagoogidel on paljugi õppida. Praegune kõrgharidussüsteem (3+2) koolitab küll tublisid noori inimesi, kuid auditoorseks tööks ettenähtud ebapiisava aja tõttu pole nende ettevalmistus matemaatikas küllaldane. Tuleb tunnistada, et me toodame juurde „matemaatikavõimetuid” matemaatikaõpetajaid.
Norbert Wiener on öelnud: „Füüsi­line hullusärk, milles putukas üles kasvab, tingib otseselt ka vaimse hullusärgi, mis määrab tema käitumiskujundi”. Õppekava puhul on füüsiliseks hullusärgiks tunnijaotusplaan. Meie koolidele pealesurutud tunnijaotusplaanid ei ole sündinud avaliku diskussiooni tulemusena, vaid nii otsustasid anonüümsed haridusametnikud kooli “humanitariseerimise” kampaania kõrgajal. See, milline peaks olema tunnijaotusplaan, vajab väga tarka ning tulevikku vaatavat arutelu.
Meil on puudu inimestest, kes kas või ühes keeles suudaksid produtseerida teksti, millest teised saaksid samamoodi aru nagu kirjutaja. Meil on vaja loogilise mõtlemisega inimesi, kes on suutelised kokku seadma mudeleid ja skeeme, neid analüüsima ning mitmesuguste tehnikavahenditega realiseerima. Kui meil neid ei ole, siis ongi kõik. Kaputt machen!

Süsteemselt ja järjekindlalt muulasi integreerides

Muulaste eesti kultuuri ja ajaloo tundmine, eesti keele õppimise motivatsioon ja oskus, visioon Eesti riiklusest... Mõiste integratsioon all on need teemad taasiseseisvas Eestis olnud pidevalt aktuaalsed. 28. märtsil oma 70. juubelit tähistav eesti keele kui võõrkeele õpikute tunnustatud autor Aino Siirak on eelnimetatud hellade teemadega otseselt kokku puutunud üle 40 aasta.

Keele ja eriti eesti keele grammatika puhul peab Aino Siirak oluliseks süsteemset õppimist. Seepärast on ta kirjutanud kõige rohkem õpikuid just 7.–9. klassile, kus seda nõutakse kõige enam. Viimased viisteist aastat ongi vene koolide 7.–9. klassides õpitud eesti keelt ainult Aino Siiraku koostatud õpikute järgi. Alternatiivne õppematerjal ilmus alles hiljuti.


Eesti keel kahe nädalatunniga

Tunni andmise kogemuseta korralikku õpikut ei kirjuta ja nii alustas ka vene keele õpetaja diplomiga Aino Siirak 1963. aastal eesti keele õpetajana tollases Tallinna 25. Keskkoolis, praeguses Pae gümnaasiumis. „Kuna sain vaba diplomi, hakkasin ise endale kohta otsima. Esimene pakkumine oli eesti keele õpetaja koht Tallinna 25. Keskkoolis. Noore ja rumalana võtsin selle kohe vastu. Reaalsus – 42 õpilasega klassid, kellele pidin eesti keele kahe nädalatunniga selgeks õpetama –selgus alles esimesse tundi minnes,” meenutab Aino Siirak oma pedagoogikarjääri algust.
Mis staatuses oli eesti keele õpe vene koolides 1960ndatel, pole Siirak praeguseni päris täpselt mõistnud. Ühest küljest justkui kohustuslik ja teisalt jälle mitte. Sedagi ainult põhikoolis, keskkoolis eesti keele õppimisele aega ei raisatud. Mõned tõsiasjad selgusid õpetamise käigus veel.
„25. keskkool õpetas ka Jägala sõjaväeosa õpilasi. Kuna sõjaväelased viibisid siin rotatsiooni korras, vahetusid õpilased iga kolme aasta tagant. Seega olid klassis koos algajad ja edasijõudnud ning sisuliselt olin sattunud liitklassidesse. Kõigepealt pidin ennast maksma panema, samuti süvenema metoodikasse, et õpetamisest mingit tulu tõuseks. Nii istusidki õpilased varsti oma teadmistele vastavalt erinevates pingiridades.”
Ühel nõupidamisel jäi noor hakkaja pedagoog silma Vabariikliku Õpe­tajate Täiendusinstituudi (VÕT) tollasele emakeelekabineti juhatajale Vii-vi Rukkile, kes tegi ettepaneku instituuti tööle tulla, paar kuud hiljem tegi sa­ma ettepaneku VÕTi direktor. Pärast kaheksat koolis töötatud aastat siirduski Aino Siirak 1971. aastal VÕTi, kus töötas eri ametikohtadel kuni asutuse sulgemiseni, kokku 25 aastat.
Hea koostöö kohalike ametkondade vahel võimaldas 1970ndate lõpul suruda läbi otsuse viia eesti keele õpe sisse ka muukeelsete koolide keskkooliklassidesse ning hakata õpetama ka eesti keelt kui võõrkeelt rühmatundides. Esimese keskkoolile mõeldud eesti keele õpiku koostamine tehti ülesandeks Aino Siirakule. „Noore inimese uljusega arvasin, et küllap saan hakkama. Koos tegevõpetaja Urve Tiigiga me need õpikud igatahes valmis tegime ja õpetajad ei pidanud tühjade kätega klassi ette minema. Aga praegu ma neid eriti kätte võtta küll ei taha,” on Siirak kriitiline.
Õpetamisest ei jäänud Aino Siirak eemale ka VÕTi-aastatel. „Sisuliselt tegin metoodikutööd. Metoodik on õpetaja abiline, mitte niivõrd kontrollija. Taoline missioonitunne sundis mind kooliga otsest sidet säilitama, sest kui tahad õpetajat abistada, pead hästi tundma koolis valitsevat atmosfääri.” Nii sai Aino Siirakust 20. keskkoolis vene keele asendusõpetaja. Natuke hiljem lisandusid kohakaasluse alusel eesti keele tunnid Tallinna 26. Keskkoolis, praeguses Tallinna Humanitaargümnaasiumis, kus Aino Siirak möödunud aastal ka oma pedagoogikarjääri lõpetas. Kokku töötas ta Tallinna Humanitaargümnaasiumis õpetaja-metoodikuna kümme aastat.


Võitlus inimliku laiskusega

Selles, et eesti keel on hea tahtmise korral võimalik selgeks saada, ei kahtle Aino Siirak hetkekski. „Viimase kümne aasta kogemuse põhjal võin kätt südamele pannes öelda, et kõik õpilased olid rääkijad. Mõni rohkem, mõni vähem, olenevalt iseloomust. Minu õpilased, kes on viimase viie aasta jooksul läinud Eesti ülikoolidesse, on eestikeelse õppetööga suurepäraselt toime tulnud, ka need, kellel oli raskusi „kolme” kätte saamisega. Gram­matika ja sõnavara süsteemne omandamine aitab hiljem kergemini sulanduda intensiivsesse suhtlemiskeskkonda.”
Ida-Viru muulased on korduvalt oma kasina riigikeele oskuse põhjusena toonud välja eestikeelse suhtluskeskkonna puudumise. Aino Siirak on veendunud, et kui eesti keeles tahetakse suhelda, on keskkonda selleks alati võimalik leida. „Gümnaasiumis meedia teemat käsitledes on allikmaterjalina võimatu vältida eestikeelseid raadio- ja telekanaleid. Andsin õpilastele ülesandeks koostada kuu aja jooksul „Pealtnägija” saates nähtu põhjal päevik, kus lühidalt kirjas nelja saate süžee. Üks esimestest reaktsioonidest oli: „Aga meie kodus pole võimalik eestikeelseid saateid vaadata!” Siin, Tallinnas! Ütlesin, et siis tuleb vaadata sõbra juures. Tavalised on ka vabandu­sed, et kodus pole võimalik kuulata raadiot või et kümme krooni ajalehe eest maksta on liiga palju. Siis olen saatnud Linnalehte võtma.
Loomulikult on mugavam pingutamata elada, see on inimlik laiskus. Õpetaja peab oma nõudmistes kindlaks jääma ja õpilasi suunama. See on oluline ka siis, kui õpilase kodus ei peeta eesti keele õppimist oluliseks. Näiteks möödunud aastal oli mul 12. klassis noormees, kelle eesti keele hinne kõikus „kolme” ja „nelja” vahel, lõpuks kaldus „kolme” suunas. Istus tagumises pingis ja tegeles muude asjadega. Paigutasin ta ümber esimesse pinki ja põhjendasin oma tegu sellega, et hoolin temast. Sellest piisas: noormees muutis end täielikult ja sai riigieksamil ligi 90 punkti. Õpetaja peab õpilase minnalaskmismeeleolust üle olema ja looma motivatsiooni. Aga ega see ole minulgi 100% õnnestunud.
Loomulikult pole ma oma nõudlikkusega õpilaste seas just kõige populaarsem olnud. Esimene sõna, mida õpilased mind iseloomustades kasutasid, oli „range”. Mõned kolleegid üt­lesid, et õpilased kardavad mind, kuigi seda pole ma kunagi taotlenud. Aga tagantjärele on enamik lõpetanuid olnud minuga rahul ja minu nõudmised heaks kiitnud.”
Olgu siinkohal lisatud, et kui õpilaste küsitluste põhjal anti koolis välja diplomeid, sai Aino Siirak selle erudeerituse ja asjatundlikkuse eest.


Õpetaja pandi tundi kuulama

Töö VÕTis tähendas Aino Siirakule aastas 180–200 tunni külastamist. Nii sai ta selge pildi ka eesti keele õpetamise taseme kohta. Nõukogude ajal oli tase Siiraku sõnul pehmelt öeldes tagasihoidlik. Näiteks Ida-Virumaal võis vabalt avaneda pilt, kus tundi külastav metoodik ei saanud aru õpetaja eesti keelest. Olukord, kus tundi andis eesti keelt tönkav pedagoogilise ettevalmistuseta inimene, oli täiesti tavaline. Sõnu ehk teati, aga lausete ja mõtete formuleerimisega tekkis raskusi. Kuni 1982. aastani eesti keele kui võõrkeele õpetajaid üldse ei koolitatud.
Aino Siirak meenutab selliseidki juhtumeid, kus õpetaja tuli saata tagumisse pinki istuma ja tunni andmine enda peale võtta. „Tahtsin näha, kas ühe tunniga saab täiesti võõras klassis ja kõige nõrgemas õpilases tekitada soovi ainet õppida. Jõudsin järeldusele, et hea õpetaja ja kooli juhtkonna positiivse suhtumise korral on kõik võimalik. Häid eesti keele õpetajaid oli ka nõukogude ajal. Peamiselt eesti kooli lõpetanud ja vene keele õpetaja kutse omandanud, kes valdasid hästi kõrvutavat grammatikat. Ma olen end alati lohutanud, et vaevalt on olemas ka vigadeta inglise keelt rääkivat inglise keele õpetajat. Me lihtsalt ei valda inglise keelt nii hästi, et vigu tähele panna. Praegu on kvalifitseeritud õpetajat leida kergem, kuid muret teeb, et õpetajate enesetäiendus on vajunud tagaplaanile ning elatakse vana rasva peal.”


Sült, „vineerid” ja ravimtee

Õpilaste eesti keele oskuse tase on küll paranenud, kuid rahuloluks põhjust ei ole. Probleeme on kutsekoolidega, kus põhirõhk läheb erialaoskuste omandamisele ja eesti keele puhul õpetatakse peamiselt erialast terminoloogiat. „Võtsin ühes suures ja uhkes kutsekoolis kaks päeva eksameid vastu ja 95% juhtudest tuli panna null punkti kümnest võimalikust. Meil tuleb peale koolitäis noori, kes on käinud koolis taasiseseisvas Eestis ja kasvanud tublideks töömeesteks, kuid ei ole kultuuriliselt ega keeleliselt meie ühiskonda kahjuks integreerunud.”
Tekib küsimus, kas meie, eestlased, ei ole kohati ise barjääri liialt kõrgeks ja jäigaks ehitanud. „Õpikuautoritel ja tegevõpetajatel on küll töös võimalik orienteeruda Euroopa keeleõppe raamdokumendile ja Eesti keelesuhtluslävele, aga need on liiga üldsõnalised. Asjaosalistel institutsioonidel on viimane aeg nende materjalide põhjal keeletasemete sisu konkretiseerida ja ka koolide õppekava nüüdisajastada. Siis ei tekiks rahvapärimuseks muutunud hirmu, et eksamil nõutakse näiteks rahvariiete triipude arvu teadmist. Kui kehtestati keeleseadus, kuulusin komisjoni, kes käis kontrollimas müüjate eesti keele oskust. Nende puhul olid nõuded tollal leebed, nõuti A-kategooria ehk kõige elementaarsemat taset. Ja kuidas üks müüjanna minu peale vihastas, kui ma küsisin talt sõna sült tähendust! Hea, kui ta teadis, mida tähendab sai, või, leib, vorst ja „vineerid”. Teine näide on kõrgtaseme eksamit sooritanud arstist, kellega rääkisime ravimitest ja retseptide väljastamisest. Kui küsisin, kas ta kirjutab välja ka ravimteesid, näiteks saialille- või kummeliteed, ei saanud ta nendest sõnadest aru. Sain sõimata, kuidas ma julgen temalt kui arstilt midagi sellist küsida. Keeleeksamil püütakse välja selgitada keeleoskuse taset, mitte ei küsita faktiteadmisi.”
Palju on räägitud sellestki, et Eestis on integratsiooniprogramm eelkõige pronkssõduri ümber toimuva propagandasõja tõttu läbi kukkunud. Aino Siiraku sõnul pole paanikaks põhjust, sest kõrvale on panna palju rohkem rõõmustavat: vene kooli õpilaste eesti keele oskuse tõus, muulastest lapsevanemate soov panna oma laps eesti lasteaeda või kooli, samuti saata laps suveks eesti maaperesse. Viimane paneb tihti alguse sõprussuhetele. Samuti juhib Aino Siirak tähelepanu sellele, et üha enam on eesti teatrites etenduste vaheaegadel kuulda vene keelt. „Poliitikud tõstatavad probleemi enda huvide seisukohalt, neil on vajadus olla kogu aeg nähtaval nii uudistes kui trükiste esikaantel. Mina võin muulaste valmisolekut meie ühiskonda integreeruda hinnata 40 aasta lõikes. Tõsi, see kõver on laineline, on olnud tagasilööke, aga kokkuvõttes on see liikunud tõusvas joones. Rohkem tuleks mõelda maailma globaliseerumisega kaasnevatele ohtudele. Ma muretseksin palju rohkem eestluse ja eesti patriotismi pärast.”


Vene koolis on parem

Koos ülikoolikaaslase Õie Vahariga on Aino Siirak kirjutanud ka eesti koolile mõeldud vene keele õpikuid, kuid tunde andes on ta end vene koo­lis paremini tundnud. „Kui olmetasandil vene keelt osata, saab vene koolis hästi hakkama, eriti kui oskad hinnata vahetut suhtumist, emotsionaalsust. See, kui mõni õpilane mind suvel nähes kallistab, ei ole erand. Endised õpilased käivad mul tihti külas, näiteks möödunud aastal külastas mind kuusteist minu esimese lennu õpilast 26. keskkoolist, „noormeestel” juba pead­ki halliks läinud.
Oleksin võinud koolis jätkata, kuid ühel hetkel mõistsin, et on aeg tagasi tõmbuda. Peamine põhjus oli vanus. Kui varem läksin igal hommikul kodunt välja sooviga tööd teha, siis viimasel aastal tabasin end mõttelt, et pean tööle minema. Seni meeldinud tegevus muutus mulle kohustu­seks, koolis töötades ei tohiks see nii olla. Mõistsin sedagi, et tänapäeva koolis pole minu eetiliste tõekspidamistega võimalik töötada. Hakkasid häirima liigne lärm ja familiaarsus. Aga kooli­aastatele vaatan tagasi rahulolevalt ega kahetse midagi!”
Tööpuuduse üle Aino Siirak kurta ei saa. Hiljuti saadi koos Annelii Juh­kamaga valmis grammatikakogumik gümnaasiumile. Oma aja võtab tööülesannete täitmine eesti keele kui võõrkeele riigieksamitööde hindamise komisjonis ja riigieksami ülesannete koostamine. Rääkimata kõigest sellest, mis on seni töö kõrval oma järjekorda oodanud, olgu kas või lugemist ootavad raamatud.

Kultuuride ja keelte mosaiigimeister

Üldkeeleteaduse doktor Anna Verschik on Tallinna Ülikooli eesti filoloogia osakonna professor. Eesti tudengitele räägib takeelekontaktidest ja teise keele omandamisest, Helsingi ja Vilniu­se üliõpilastele aga õpetab jidiši kultuuri ja kirjandust.

Anna elus on olulised õige mitu keelt. Kodus räägib ta eesti keelt, õpetamiseks ja teadustöös kasutab inglise, soome, leedu, saksa, jidiši keelt.
Nojah, ikkagi filoloog – järelikult keelte peale andekas, mis siin ikka imestada. Aga Anna ise ütleb, et teatud tasemel on igaüks võimeline mingi keele ära õppima. Kui hästi seda osatakse, on juba teine küsimus. Kõik sõltub inimese tahtest ja sellest, milleks talle üht või teist keelt vaja on.


Kolm emakeelt korraga

Viimasel rahvaloendusel tundis Anna Verschik end piiratuna, sest küsimusele „Mis on Teie emakeel¥” oli võimalik pakkuda ainult üks etteantud valikvastustest. Ta oleks tahtnud panna oma emakeeleks nii eesti, vene kui jidiši, sest ta oskab neid kõiki kui emakeeli. Paraku ei arvesta loendused tavaliselt võimalusega, et inimesel võib olla mitu emakeelt. Linnukese sai panna ainult ühte lahtrisse ja nii valis ta jidiši. Lisaks temale valis jidiši veel 123 inimest veidi üle kahe tuhande Eestis elava juudi hulgast. Eelkõige oli otsus emotsionaalne – et see keel ega keeleoskus statistikast hoopis ära ei kaoks.
Probleeme valmistas ka lahter „Mil­liseid keeli oskate¥”, kus üks valikutest oli „oma rahvuskeel”. Mida pidada juudi rahvuskeeleks¥ Nagu tõdetud, kasutatakse selles kogukonnas eri keeli. Peale jidiši on olemas heebrea keel kui Iisraeli riigikeel ning traditsioonilise tekstikultuuri, liturgia ja usundi keel, ning veel teisigi juudi keeli, mis Eestis levinud ei ole. Juudi identiteet ei pruugi üldse keelel põhineda.
Kõik rahvad ei defineeri end keele kaudu nagu eestlased, väidab Anna. Aga eestlastele on just oma keel väga tähtis. Nõukogude ajal varjasid paljud eestlased vene keele oskust, et rõhutada sellega oma rahvust ja vastupanu venestamisele.


Kultuuride mosaiik

Mitmekultuurilisuse loosung ei tee Anna meelest kedagi paremaks, aga tegelik mitmekultuurilisus on põnev ja kasulik. Anna ütleb, et n-ö puhtaid kultuure tegelikult polegi – kõigis kultuurides on eri kilde ja kihistusi nagu suuremaid ja väiksemaid tükke mosaiigis. Kui kultuur on nõnda konstrueeritud, miks ei võiks iga inimene ennast ise n-ö konstrueerida, võttes osakese ühest, terakese teisest kultuurist¥
Anna arvates on ajast ja arust liigitada ennast ühte kahest vastandlikust leerist „meie” või „nemad”. Tänapäeval määratlevad inimesed ennast mitme grupi liikmena, mitme näitaja alusel. Isegi emakeel (kodukeel) võib elu jooksul muutuda, inimese identiteet on dünaamiline.
Keele, kultuuri ja identiteedi valik on inimese vaba tahe. Ühiskond ei peaks inimesi lahterdama, asetama kivistunud seisu à la kas oled üks või teine, kolmandat valikut ei ole. Pigem on mõistlik mõelda rikastavalt – olen nii üks kui ka teine! Või olen vaid üks, kui tahan, aga valin ise, kumb olla. Mitmikidentiteet on elus vältimatu.
Anna arvates eestlased aktseptee­rivad mitmekesisust. Nad ütlevad: „Ole nagu tahad ja lase minulgi olla selline, nagu ma tahan. Austame vastastikku oma teistsugusust. See ei tähenda, et mina pean muutuma sinuks ja sina minuks.”
Keeleteadlane Anna Verschik teab, et niinimetatud puhast keelt ei ole olemas, ükski keel ei eksisteeri vaakumis. Näiteks eesti keele kõige igapäevasemad sõnad nagu aken või tool on laenud. Millegipärast peavad mõned keele muutumist negatiivseks nähtuseks. Et praegu pole välist ohtu ega poliitilist survet, on eesti keele säilimine ja arenemine selle kõnelejate teha.
Eesti muulastest väitis 1989. aasta rahvaloenduses ainult 15% end eesti keelt oskavat, 2000. aastal oli neid juba 44%. Selge, et nimetatud numbri taga olevate inimeste eesti keele oskuse tase on väga erinev, aga see näitab siiski, et Eesti muulased on valmis muutuma kakskeelseks ja eesti keele kõnelejaid tuleb juurde. Kakskeelne ühiskond ei eelda kõigi oma liikmete kaks­keel­sust – nõuded ei ole nii ranged. Kakskeelne isik on see, kes suudab luua õigeid ja mõistetavaid lauseid teises keeles. Eesti on ametlikult ükskeelne riik, sest riigikeel on eesti keel, kuid tegeliku keelekasutuse järgi mitmekeelne.


„Tere” öeldakse ka vene keeles

Kui mõtleme eesti keelele ja eestlasele 100 aastat tagasi, siis näeme, et mõlemad on muutunud. Juurde on tulnud neid, kellele eesti keel pole ei emakeel ega kodune suhtluskeel. Kas need uued tunnevad, et on samuti eestlased¥ See on väga individuaalne. Mõni inimene võib tunda, et tal on korraga kaks emakeelt ja kaks kultuuri. Teine võib osata mitut keelt, aga emotsionaalselt seostada end ainult ühe keele ja kultuuriga.
Et olemegi jälle jõudnud mitme keele kasutamise juurde, siis räägime vene keele positsioonist Eestis.
Anna hinnangul on vene keele kui paljude Eestis sündinud ja elavate inimeste koduse keele staatus muutumas ja alati ei pane keelekasutajad ise seda muutust tähelegi. Eestlasele näib veider, et venelane segab jutu sisse eestikeelseid sõnu tere, kaubamaja, haigekassa jt. Nii muudavad nad oma suhtlust värvikamaks ja vihjavad ka keele kaudu, et elavad Eestis. Võimalik on öelda ka venekeelse sõnaga, aga Eestis on vene keele kasutajale mugavam ja omasem öelda haigekassa. Igal juhul ei tähenda see ohtu kummalegi keelele.
Juba praegu käib eesti õppekeelega koolides lapsi vene peredest ning vene koolides on osa aineid eesti keeles. Kõik Eesti koolid on seega nii mitmekeelsed kui ka mitme kultuuriga. See on reaalsus, milles õpetajad töötavad. Eesti kooli olemus muutub. Varem õppisid eesti koolis väheste eranditega vaid eesti lapsed. Nüüd peavad nii õpetaja kui kool sellega harjuma, et õpetada tuleb ka selliseid lapsi, kes on kolinud Eestisse isegi teistelt mandritelt ning kes keelt üldse ei oska.


Loomulik reform

Ettevalmistused kakskeelse õppe korraldamiseks vene koolides on erineval tasemel. Mõni kool on eestikeelsete ainetega lapsevanemate survel ammu pihta hakanud, ootamata maagilist aastaarvu 2007. Koolil on võimalik olla paindlik. Iga kool teab ju ise, kas neil on kvalifitseeritud õpetaja, kes võib üht või teist ainet hästi õpe­tada eesti keeles. Aineõpetaja peaks midagi teadma ka teise keele omandamisest.
On hea, kui vanemad tunnevad huvi, mis lapsega toimub ja kuidas nad saavad teda aidata. Anna arvab, et eesti keele kasutamine vene laste õpetamisel on loomulik protsess. Muidugi on Eestis soovi korral võimalik elada ka ükskeelset elu ja tegelikkusega mitte kokku puutuda. Võib vaadata Vene telekanaleid, elada interneti kaudu venekeelses virtuaalmaailmas. Sellise valiku teeb eelkõige inimene ise, aga paljuski määrab suhtluskeskkond või elupaik. Keelel peaks olema kasutusvõimalus ja -väärtus.
Keeleoskus jääb kehvaks, kui laps õpib keelt lihtsalt ainena ega pea selles keeles midagi tegema, kui suhtlusringkond on ükskeelne. Kui inimene läheb kõrgkooli või uude töökohta ja tal on vaja keelt kasutada, alustaks ta nagu algusest.
Kui aga inimene saab elukogemusi teises keeles, siis on keelel kasutusala ja järelikult väärtus.
„Väikeses ühiskonnas on praktiline mitmekeelsus väga tarvilik asi,” on Anna Verschik kindel.
TLÜs õpetatakse eesti keele ja kultuuri õpetajaid. Need õpetajad lähevad vene kooli eesti keelt ja kultuuri esindama. Eesti keeles ainet õpetades võib vajaliku terminoloogia omandada suhteliselt lühikese ajaga. Ja julgust on tarvis, pole mõtet paugupealt nõuda perfektset keeleoskust, tuleb rääkima hakata. Eelkõige peab õpetaja väga hästi valdama oma ainet, on Anna Verschik veendunud. Tulevastele õpetajatele ja tegevõpetajatele võiks Anna meelest ülikoolis pakkuda kursust Eesti vähemustest, nende ajaloolisest kujunemisest ja kultuuridest.


Kui ma oleksin haridusminister…

Kuulates Annat, tekib kiusatus tema idealism proovile panna ja nii küsingi, kas temast võiks saada haridusminister¥ Saan siiralt jahmunud pilgu osaliseks ja kärme avalduse, et ta eelistab olla teadlane ja õppejõud. Samuti soovib ta ise jätkata õppimist.
„Omal ajal ülikoolis küsiti, miks ma õpin eesti filoloogiat. Mulle meeldib! Võib-olla ma ei saa kohe iga uut oskust rakendada, ei saa käegakatsutavat kasu. Kuid teadmine on iseenesest väärtus – ma suudan nüüd midagi rohkem kui enne. Inimene ei tohi oma arengut lõpetada.”

Hille Hinsberg

Paljukeelne perekond

Vene keel kui võõrkeel: õppekirjandus ja selle tulevik

Vene keele kui võõrkeele õpetamine algab Eesti üldhariduskoolides 6. klassist teise ehk B- või kolmanda ehk C-võõrkeelena kolme nädalatunniga.

Õpetuse alus on 2002. aasta põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava. Gümnaasiumi lõpuks peab õppija valdama vähemalt üht võõrkeelt tasemel, mis on hädavajalik era- ja tööalases suhtlemises (ELis B2 – keele iseseisva valdamise tase). Teise, B-võõrkeele valdamise tase peab lähenema esimese, A-võõrkeele valdamise tasemele.
Õpikute, töövihikute ja tööraamatu­te põhikriteerium on vastavus riikli­ku­le õppekavale või põhikooli lihtsustatud riiklikule õppekavale. Toimetuleku riikliku õppekava alusel õppijatele eraldi õppekirjandus puudub.
Sisulised, keelelised ja tehnilised nõudmised õpikutele ja õppekirjandu­se retsenseerijaile esitab HTMi määrus nr 36 (4.10.2005) „Õpikute, töövihikute ja tööraamatute riiklikule õppekavale vastavuse kinnitamise tingimused ja kord ning nõuded õpikutele, töövihikutele, tööraamatutele ja muule õppekirjandusele”.
Vene keele kui võõrkeele kümneliikmelise ainenõukogu peaülesanne on hinnata õppekirjanduse vastavust riiklikule õppekavale. HTM õppekirjanduse tellimises ei osale. Õppekirjanduse väljaandmisega seotud riskid katavad kirjastused. Nemad esindavad ka käsikirja autorit suhtlemisel REKKiga, kes kinnitab õppekirjanduse vastavust riiklikule õppekavale.
Ükski kirjastus ei ole Eesti õpikuturul monopoolses seisus. 2006/2007. õa õpikute, töövihikute ja tööraamatute loetelus on esindatud 25 kirjastust või vahendajat. Peaaegu kõikides klassides ja õppeainetes, sh vene keele kui B-võõrkeele õppimiseks põhikoolis (6.–9. klassini) on alternatiivõpikud. Valiku teeb kool. Alternatiivõpikute olemasolu on Eesti õppekirjanduse turu kõige suurem pluss. Võimatu oleks koostada õpikut, mis rahuldaks nii õpetajaid kui ka õpilasi, vastaks riiklikule õppekavale ja võimaldaks saavutada nõutud õpitulemusi.
Õppekirjanduse sisu eest vastutavad kolm retsensenti, kellest kaks on vastava kooliastme õpetajad ja üks ainevaldkonna teadustöötaja; kümnest inimesest koosnev vabariiklik ainenõukogu – õppeaine spetsialistid ja õpetajad (eelistatult õpetajad-metoodikud) ning õppekirjanduse ja ainevaldkonna peaekspertidest koosnev REKKi üldhariduse õppekavade ja eksamite osakond.


Õppekirjandus

Vene keel A-keelena: 3. kl – „Êëþ÷ 1” (1. ja 2. osa), 4. kl – E. Kulderknup, I. Volmer, Õ. Vahar „Êëþ÷ 2” (1. ja 2. osa), 5. kl – T. Kasesalu „Äàâàéòå äðóæèòü 1!”, 6. kl – T. Kasesalu „Äàâàéòå äðóæèòü! 2”, 7. kl – T. Kasesalu „Äàâàéòå äðóæèòü! 3”,8. kl – A. Metsa „Òâîé ñîáåñåäíèê 1”, 9. kl – A. Metsa „Òâîé ñîáåñåäíèê 2”, 10. kl – I. Mangus „ß è òû, òû è ÿ”, A. Met­-sa, L. Titova „Ñòðàíû è ëþäè”, 11. kl –K. Allikmets „Ó ñàìîâàðà”, 12. kl – N. Zamkovaja, I. Moissejenko „Òðóäíî áûòü ìî­ëîäû쥔.
Vene keel B-keelena: 6. kl – I. Bir­jukova „Çäðàâñòâóéòå 1”, I. Mangus „Ðóññ­êèé ÿçûê: áûñòðî è âåñåëî”, L. Lee-si „Ðóññêèé ÿçûê – ìîÿ ëþáîâü”, E. Kort­šagina “Ïðèãëàøåíèå â Ðîññèþ. Íàø àäðåñ: www.ru”, 7. kl – I. Birjukova „Çäðàâñòâóéòå 2”, I. Mangus „Ðóññêèé ÿçûê: áûñòðî è âåñåëî”, L. Leesi „Ðóññêèé ÿçûê – ìîÿ ðàäîñòü”, 8. kl – I. Birjukova, N . Zamkovaja, I. Moissejen­ko „Çäðàâñòâóéòå 3”, I. Mangus „Ðóññêèé ÿçûê: áûñòðî è âåñåëî”, L. Leesi „Ðóññêèé ÿçûê – ìîå ñ÷àñòüå”, 9. kl – I. Birjukova, N. Zamkovaja, I. Moissejenko „Çäðàâñò­âóéòå 4”, I. Mangus „Ðóññêèé ÿçûê: áûñò­ðî è âåñåëî”, L. Leesi „Ðóññêèé ÿçûê –ìîÿ ñòðàñòü”, 10. kl – I. Mangus „ß è òû, òû è ÿ”, I. Mangus „Ðóññêèé ÿçûê: áûñòðî è óñïåøíî”, A. Metsa, L. Titova „Ñòðàíû è ëþäè”, 11. kl – K. Allikmets „Ó ñàìîâàðà”, 12. kl – N. Zamkovaja, I. Moissejenko „Òðóäíî áûòü ìîëîäû쥔.
Vene keel C-keelena: 10. kl – K. Allikmets, L. Vedina „Âñòðå÷è”, 11. kl –K. Allikmets, L. Vedina „Âñòðå÷è”, 12. kl – K. Allikmets, L. Vedina „Âñòðå÷è. Îò À äî ß”.
On olemas ka lisamaterjalid, nt J. Raudla „Ðóññêèé ÿçûê – ìîé äðóã è ïîìîùíèê 1, 2”, N. Zamkovaja, I. Mois­-sejenko „Ìíîãîëèêàÿ Ðîññèÿ”, K. Allik­mets, L. Vedina „Ñàìûå èçâåñòíûå ðîñ­-ñèÿ­íå”, N. Zamkovaja, T. Reitsak „Ðóññ­-êèé ÿçûê â øóòêó è âñåðüåç”, M. Murd-maa „Íàïîëíèì ìóçûêîé ñåðäöà. Ïî-ïóëÿð­íûå ïåñíè äëÿ îæèâëåíèÿ óðîêà”; I. Mangus „Ôîðìóëà ðóññêîé äóøè”, V. Ivanovi harjutus- ja kontrollülesannete kogumik „Øàã çà øàãîì”, I. Birjukova ja I. Moissejenko vene keele harjutuste kogu koos vastuste ja lühigrammatikaga, P. Esloni vene keele lühigrammatika koos harjutuste kogu ja vastustega, T. Kasesalu jaotusmaterjalid ja mängud „Äàâàéòå äðóæèòü”, H. Leemetsa eesti-vene sõnaraamat koolidele ja eesti-vene vene-eesti väike etnoloogiline sõnaraamat jt.


Õpiku kriteeriumid

Riiklikust ainekavast ning vene keele kui võõrkeele õpetamise eesmärkidest ja põhimõtetest lähtuvalt on vene keele õpikule kehtestatud järgmised kriteeriumid.
Õpilaste suulise ja kirjaliku eneseväljendusoskuse tagamiseks peab õpikuautor rakendama selliseid metoodilisi põhimõtteid nagu kommunikatiivsus, funktsionaalsus, süsteemsus, arusaadavus, jõukohasus, õppeotstarbelisus.
Esimese kooliastme (1.–3. kl) õpiku temaatika keskendub suhetele kodu/meie ja mina, samuti mina/meie/kodu ja piirkond; teisel kooliastmel (4.–6. kl) on keskmes suhted mina/meie/kodu ja Eesti; kolmandal kooliastmel (7.–9. kl) mina ja ümbritsevad inimesed, eriti samaealised, ka mina ja maailm; gümnaasiumis mina ja ümbritsevad inimesed, piirkond, Eesti, Euroopa ja maailm.
Grammatika teenib õpetuse kommunikatiivseid eesmärke, arvestab eesti ja vene keele struktuuri eripära ja raskusi, mida eestlastest õpilased vene keelt õppides kogevad.
Materjali valikul on lähtutud õpitava maa, rahva ja kultuuri olulistest aspektidest eesmärgiga avardada ja sügavdada ettekujutust vene ajaloost, kommetest, tavadest ja mentaliteedist. Samuti peavad õpikus olema eesti ja vene kultuuri vastastikuseid mõjusid tutvustavad materjalid.
Õppekavas nõutud kompe­tent­suste kujundamist toetavad vi­suaalsed abimaterjalid (tabelid, skeemid, diagrammid, fotod, reproduktsioonid, illustratsioonid).
Tehnilised nõuded: kaal 1.–3. klassi õpikul 400 g, 4.–6. klassi õpikul 450 g, 7.–9. klassi õpikul 500 g; ühe tunni materjali lubatud tähemärkide hulk 1.–3. klassis 1800, 4.–6. klassis kuni 3600, 7.–9. klassis 5400 ja gümnaasiumis 7200.
Eestis käibel olevad vene keele kui võõrkeele õpikud vastavad suures osas riikliku õppekava nõuetele, ent ei ole vabad ka puudustest.


Madal vene keele oskus

Vene keele õpetaja käsutuses on 28 vene keele õpikut. Õpikute defitsiit on tuntav gümnaasiumiastmes. Omades vene keele kui võõrkeele õpetamise aastatepikkust kogemust ja õpetades Eesti eri koolidest tulnud üliõpilasi, võin kinnitada, et vene keele valdamise tase on madal. 6–9 aastat vene keelt õppinud on koolis omandanud lugemise tehnika, saavad tekstist aru, suudavad end üksikutel puhkudel elementaarsel tasemel väljendada. Täielikult puudub suhtlemis- ja oma mõtete väljendamise oskus eri situatsioonides. Põhjuseks on nii keele õppimise mittekommuni­katiivne stiil kui ka kinnistumata grammatikateadmised.
Kommunikatiivsete oskuste kujunemine eeldab vene keele grammatilise ehituse tundmist. Praktiline vene keel on eestlastele raske peamiselt keerulise keelesüsteemi tõttu. Käänete mitmetähenduslikkuse, fleksiooni, nimi-, omadus- ja asesõnade vormimuutuse jne omandamine nõuab aega, võimaldamata kõnelemisoskust ja -vilumust nii kiiresti kujundada, nagu me õpetajate ja õpikuautoritena sooviksime. Kahjuks on kehtivates kooliõpikutes vene keele kui suhtlusvahendi õpetamisel alahinnatud grammatika eripära, grammatika ei ole alati esitatud süsteemselt.
Praegu töötatakse Eestis välja uut põhi- ja üldhariduskooli riiklikku õppekava, kuhu uudsena on lülitatud kirjanduslik lugemine.
Eesti koolis vene keele õpetamise aktuaalne probleem on uus õppijate kontingent – venekeelsed õpilased, kes õpivad oma emakeelt võõrkeelena. Seni puuduvad aga neile mõeldud õppematerjalid, mille aluseks oleks vene keele emakeelena ja võõrkeelena õpetamise kokkupuutepunktidel rajanev spetsiaalne metoodika.
Eesti keeleõppe uued tendentsid eeldavad kooli võõrkeeleõppe optimeerimist järgmise skeemi alusel: emakeel + rahvusvahelise suhtlemise keel (inglise/prantsuse) + üks naabrite keel (soome/rootsi/läti/leedu/vene) + üks Euroopa Liidu keeltest, millele järgneb ülikoolis kahe võõrkeele õppimine, valdamaks neid erialasel tasemel (B2-tase). Praegu töötatakse HTMi õppekavade arendamise keskuses välja põhikooli keelekaarti, mille aluseks on Euroopa keelekaart, Euroopa keelepass ja Euroopa portfell ning võõrkeele õpetamise strateegia aastateks 2007–2015.
Et arendada vene keele kui võõrkeele õpetust, on vaja üle vaadata senised õppematerjalid ja luua uusi, mis tagaksid õppe eesmärgi – vene keele valdamise.

Mappõppe kogemustest matemaatika õpetamisel

Tagasiside kehalises kasvatuses

Kehalise kasvatuse õpetaja oskust jagada õpilastele infot harjutuse sooritamisel tehtud vigade ja õnnestumiste kohta peetakse professionaalsuse oluliseks tunnuseks. Kuna tavaliselt on koolitundides õpilasi paarikümne ringis ning tund kestab vaid 45 minutit, on õppimise tõhustamiseks oluline põhjalikult läbi mõelda, kuidas, kui palju ja millal õpilastele tagasisidet anda.
Ennekõike annab õpetaja õpilastele infot konkreetse soorituse kohta. See ei ole aga tagasiside ainuke funktsioon. Tagasiside võib teenida kolme eesmärki: motiveerida õppijat, muuta sooritust, kinnitada õpitut. Motiveerija rollis annab õpetaja õppijale teada, et vead vähenevad, ning seoses sellega tõuseb oskuste tase. Sellisel juhul toimib tagasiside kui autasu. On teada, et õpilaste motiveeritus tõuseb, kui neid sobilikult ja siiralt kiita.
Tagasiside teine funktsioon on anda infot soorituse kohta. See toimib vaid siis, kui õpilane saab õpetajast õigesti aru. Seetõttu peab õpetaja olema suuteline edastama infot lihtsalt, selgelt ja üheselt mõistetavalt. Ja kolmandaks saab õpilane õpetajalt teada, kas areng on toimunud ning sooritus oli veatu või esinevad ikka veel mõned vead. Üsna sageli kipuvad õpetajad kinnituse väärtust ignoreerima. Oletatakse, et harjutust õigesti sooritanud teavad seda niigi.


Sisemine ja väline tagasiside

Spordis liigitatakse tagasiside sisemiseks ja väliseks. Suur osa infost on õpilastele kättesaadav nende endi meelte kaudu. Üks sisemise tagasiside oluline vorm on õpilaste „tunne” harjutust sooritades. Sisemise tagasiside teine vorm on välisärritusele reageerimine. Ka kuulmismeele kaudu saab õpilane või sportlane vajalikku tagasisidet, et sooritada liigutus efektiivselt. Näiteks ei olnud helikindlaid kõrvaklappe kandnud squash’i mängijad suutelised õigel ajal lööki ajastama. Eduka löögi sooritamiseks kasutasid mängijad tagasiside infona ka heli, mille tekitab palli kontakt seina ja reketiga.
Väline tagasiside jaotatakse oma­korda kaheks: informatsiooni andmine tulemuse kohta ja informatsiooni andmine soorituse kohta. Info tulemuse kohta on üldjuhul õpetaja antud suuline info. See tuleb õpetajal edastada ainult siis, kui õpilane ise ei näe või tunneta oma tegevuse tulemust. Näiteks õpilasele 100 m läbimise tulemuse ütlemine. Kui õpetaja varustab õpilast aga liigutustegevuse kvaliteeti puudutava informatsiooniga, on tegemist info andmisega soorituse kohta. Näiteks õpetaja selgitab õpilasele, et põlvetõste sprindis oli liiga madal.


70% suhtlusest pole verbaalne

Tagasiside on kas positiivne või negatiivne. Positiivne tagasiside rõhutab õigesti, negatiivne valesti või halvasti sooritatut. Õpetajad peaksid olema õpilaste vigade kommenteerimisel väga ettevaatlikud, kuna see võib õppimist oluliselt pidurdada. Samas tuleb silmas pidada, et positiivne tagasiside võib informatsioonilise aspekti kõrval omada ka kontrollivat aspekti. Võrdle näiteks ütlusi „Tubli, sa sooritasid harjutuse täiesti õigesti” või „Tubli, sa sooritasid harjutuse täpselt õigesti, nagu sa tegelikult peadki”. Õpetajad peaksid tähelepanelikult jälgima, kuidas nad positiivset tagasisidet ehk kiitust õpilastele edastavad. Positiivse tagasiside edastamine „peadki”-vormis tekitab õpilases tunde, et tema käitumist kontrollitakse, ning see alandab suure tõenäosusega motivat­siooni edasi tegutseda.
Tagasiside andmisel tuleb silmas pidada ka seda, et kehakeel män­gib sõnumite edastamisel suurt rolli. Väidetavalt on umbes 70% ko­gu suhtlemisest mitteverbaalne. Mitte­verbaalne käitumine näitab tunduvalt täpsemalt inimese tegelikke tundeid ning seda on raskem varjata ja kontrollida. Seetõttu peavad õpetajad oma kehakeelt ja näomiimikat eriti hoolega jälgima. Näiteks võib õpetaja õpilast suuliselt kiita, ent kehakeel ja žestid räägivad teist keelt.


Ole täpne

Õpetaja jutt võib olla kas üsna üldine või väga täpne. Ilmselt kõige levinum üldise tagasiside väljend on „Hea töö!”, mille eesmärk on peaasjalikult positiivse ja sooja õpikeskkonna säilitamine ja seda ennekõike väikeste laste puhul. Paraku ei anna see aga õpilastele vajalikku infot, mis täpselt hea oli. Kas kiideti heaks saavutatud tulemust, head käte ja jalgade tööd, või oli tegemist lihtsalt hea ponnistusega?
Kuna õpetajatel on tohutu teadmiste pagas, kalduvad nad andma õpilastele liialt palju ja keerukat tagasisidet. Õpetajad vaatlevad õpilase sooritusi, avastavad esinenud vead ning koormavad siis õpilase üle rohke infoga, lootes heatahtlikult, et see aitab õpilasel vead korrigeerida. Enamasti ajab see infotulv aga õpilased segadusse. Õpetajad peaksid selgitama välja olulisima vea ja keskenduma õpilasele tagasisidet andes vaid sellele.
Tagasisidet tuleks anda võimalikult kohe pärast liigutuse lõpetamist. Siiski tuleks anda õpilasele mõni sekund aega sisemise tagasiside analüüsimiseks, lugeda mõttes kümneni. Soovitav on enne tagasiside andmist jälgida õpilase mitmeid sooritusi, kuna siis on pilt usaldusväärsem ning tagasiside efektiivsem.

Miks nad niimoodi teevad?

Maailm meie ümber on pidevas muutumises. Eesti rahva jaoks on viimase 16 aasta jooksul väga palju muutunud – oleme siirdunud totalitaarsest süsteemist demokraatiasse, sotsialismist on saanud kapitalism, NSV Liidust on jõutud Euroopa Liitu... Muutumas on ka inimsuhted.

Sellele protsessile annab hoogu eestlaste minek mujale maailma ja teiste rahvuste esindajate tulek Eestisse. Eesti kool on muutumas multikultuurseks. Lisaks vanuselistele eripäradele peame mõistma lapsi, kes tulevad meile hoopis teisest kultuurikeskkonnast. „Meil tuleb õppida efektiivselt suhtlema inimestega, keda on kasvatatud hoopis teisiti kui meid” (G. J. Hofstede). Kas oleme selleks valmis¥
Hiljuti töötasin läbi Gert Jan Hofstede raamatu „Kultuuri uurides”. Sellest raamatust saadud mõtteid jagaksin kõigiga, kes asja vastu huvi tunnevad ja lugeda viitsivad.
Euroopa kultuuriruum tundub olevat enam-vähem ühtne – religioosne taust on ristiusk, kümme käsku on maailmavaate aluseks nii Norras kui ka Itaalias. Tõsi küll – Euroopat lõhestavad senini erinevused katoliikluse ja protestantismi vahel. Hofstede tugineb oma teoorias kümnele kultuuridimensioonile.


Identiteet ja hierarhia

See puudutab üksikisiku ja rühma suhet. Spektri moodustavad kaks vastandlikku hoiakut. Üks äärmus on individualism, mis on omane jõukatele maa­dele. Igaüks peab ise oma probleemidega hakkama saama. Kui riik muutub jõukamaks, muutuvad ka selle kodanikud individualistlikumaks.
Teine äärmus on kollektivism. Kollektivismi puhul kohanetakse vaesuse ja väheste ressurssidega. Jõukus teeb inimesele enda eest hoolitsemise kergemaks ja tal ei ole teisi vaja. Kollektivistlikes ühiskondades peavad inimesed aeg-ajalt oma „mina” maha suruma ja see võib tekitada probleeme.
Individualistlikus kultuuris kasutavad inimesed tihti väljendeid „ise”, „oma asja ajamine”, „isiklikud huvid”, „väärikus”, „mina”, „mulle”, „privaatsus”. Kollektivistliku kultuuri esindajad kasutavad tihti sõnu „meie”, „traditsioon”, „kohustus”, „truudus”.
Eesti ühiskond liigub kollektivismist individualismi. Laulva revolutsiooni ajal olime enam-vähem ühtemoodi vaesed. See liitis.
Hierarhia on ebavõrdsus inimeste vahel. Kultuurides on ebavõrdsuse määr erinev. Seda on nimetatud ka võimudistantsiks. Mõnes ühiskonnas ei tehta võimudistantsist erilist numbrit. Suure võimudistantsiga riikides ei peeta inimesi võrdseteks, keegi ei leia, et kõigil peaksid olema võrdsed õigused. Euroopa piires on täheldatud, et Põhja- ja Lääne-Euroopas on võimudistants väiksem kui Ida- või Lõuna-Euroopa maades. Võimudistants võib väheneda, kui maa on jõukamaks saanud.
Suure võimudistantsi puhul on loomulik, et tugevamal on õigus ja temal on ka rohkem privileege. Suure võimudistantsiga ühiskonnas peetakse enesestmõistetavaks, et alluvad ja lapsed ootavad juhendamist. Räägivad siis, kui nende käest küsitakse. Eestlastel on kõnekäänd „Laps räägib siis, kui kana pissib”. Kuivõrd see praegusesse hetke sobib, on omaette küsimus. Sõnavaras on meelisväljendid „austus”, „käsud”, „kaitsma”, „kuuletuma”, „heameelt valmistama”. Väikesele võimudistantsile on omane, et alluvatega peetakse nõu, vanemad arutavad lastega perekonna ees seisvaid probleeme. Oma võimu rõhutamist ei peeta viisakaks. Positiivse tähendusega sõnad on „õigused”, „kaebama”, „läbi rääkima”, „koostöö”, „küsimus”, „kritiseerima”. Kõige väiksem võimudistants on USAs, kõige suurem Põhja-Koreas. Eestis võimudistants väheneb, sellest annab tunnistust kas või saade „Pehmed ja karvased”. Kas kujutaksite midagi taolist ette Kuubal, Hiinas või Põhja-Koreas¥


Sugu ja soorollid

Naiste ja meeste ebavõrdne rollijaotus on omane maskuliinsele kultuurile. Maskuliinse maailmavaatega kultuurides on rõhk saavutusel. Peamine väärtus on materiaalne edu ja areng. Ebaõnnestumine kas kodus, koolis või spordis on katastroof. Erimeelsused lahendatakse vaidluste ja võitluse teel. Positiivse tähendusega sõnad on „karjäär”, „konkurents”, „edu”, „võitja”, „silma paistma”, „võim”, „saavutus” jne. Väga tugevalt maskuliinsed ühiskonnad on Jaapanis, Saksamaal, Iirimaal.
Kui mehed ja naised on võrdsemad, on tulemuseks feminiinsemad väärtused ühiskonnas tervikuna. Hollandi ja Skandinaaviamaade kultuurid on väga feminiinsed. Siin jõutakse lahendusteni eelkõige läbirääkimise ja kompromisside teel. Positiivse tähendusega sõnad on „hoolimine”, „solidaarsus”, „kompromiss”, „korda minema”, „abi”, „armastus”. Feminiinne kultuuriruum on kõige lapsesõbralikum.


Kord ja distsipliin

Võtmeküsimus on, kuidas inimesed tulevad toime tundmatu olukorra ja riskiga. On kultuure, mis ei salli võõrast, erinevat peetakse ohtlikuks. Püütakse kinni hoida tuttavatest olukordadest. Tugevalt võõrast vältiv kultuur on Venemaal, Balkanimaades, Jaapanis, Prantsusmaal. Neis riikides on reeglid väga olulised, isegi kui neid ei täideta. Neile on omane arusaam, et „on ainult üks tõde ja see on meie oma”. Sellest kultuuridimensioonist mõjutatud inimesed vaidlevad väga palju. Positiivsed sõnad on „struktuur”, „kohustus”, „tõde”, „seadus”, „kindel”, „ettearvatav” jne.
Teine äärmus on võõraid salliv kultuur. Võõras, uudne tekitab pigem uudishimu kui hirmu. Selles kultuuris väärtustatakse kerget kohanemist ja tervet mõistust. Võõrast sallivad kultuurid on inglise keelt kõnelevad maad, samuti Singapur ja Taani. Positiivse tähendusega sõnad on „võib-olla”, „loominguline”, „salliv”, „vahetu”, „lahtine”, „paindlik”.


Tänane päev ja tulevik

Võtmeküsimus on, kas elatakse tänases päevas (lühiajaline orientatsioon) või mõeldakse pigem tulevikule (pikaajaline orientatsioon). Peamine küsimus on raha kulutamine ja tarbimine. Lühiajalise orientatsiooniga kultuurides kiputakse üle jõu elama, tähtis on naabriga sammu pidada. Kokkuhoid ei ole hinnas, seetõttu jääb investeeringuteks vähe raha. Selles kultuuris on võõrustajad väga helded, laud peab lookas olema, tehakse kingitusi. Enamus Euroopa ja Ameerika maid on lühiajalise orientatsiooniga. Aafrika maad on eriti lühiajalise orientatsiooniga. Positiivse tähendusega sõnad on „suhe”, „kingitus”, „täna”, „kiire”, „suurejooneline”, „prestiiž”.
Pikaajalise orientatsiooniga kultuurides keskendutakse kokkuhoiule. Neid kultuure võime pidada ihneteks. Euroopas on taolise orientatsiooniga maa Holland. Positiivse tähendusega sõnad on „töö”, „kokkuhoid”, „mõõdukus”, „eesmärk”, „kohustus”, „efektiivsus”, „püsiv”.


Kultuurišokk

Ühest kultuurist teise siirdumine võib kaasa tuua šoki. Selleks ei pea sõitma kaugete maade taha, piisab kui vahetada kooli või töökohta või abielludes asuda elama abikaasa vanemate juurde. Kui kollektivistlikus kultuuriruumis kasvanud inimene satub individualistliku hoiakuga maale, saab ta šoki, kuna inimesed tunduvad talle külmad ja hoolimatud, lisaks on nad ebaviisakad, kuna on otsekohesed ja ei ilusta väljaöeldavat. Hispaaniast tulnud inimesel võtab omajagu aega, et kohaneda Skandinaavia kultuuriruumiga. Jne.
Kuna Eesti on avatud kogu maailmale, peaksime kultuuridevahelisi erinevusi teadma, et ilma suuremate vapustusteta teistes maades hakkama saada ja aidata mujalt tulnud lastel meie ühiskonnas kohaneda.
Ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse õpetajana julgen seda raamatut kolleegidele soovitada. Raamatus on terve hulk situatsiooniülesandeid, mis annavad mõtlemis- ja taipamisainet. Sain vastused oma küsimusele, miks nad niimoodi teevad – on nad siis soomlased, prantslased, venelased või slovakid...

Täiendusõppe tulevikust

Kui Õpetajate Leht tegi mulle ettepaneku üldistada kultuuriakadee­mia täiendusõppe kogemust, tuli esimesena pähe korralikult distsiplineeritud mõte esitada statis­tiline ülevaade koos enam või vähem asjakohaste kommentaaridega. Teema üle järele mõelnud, tekkis vastupandamatult hoopis teine soov – esitada (lähi)tuleviku visioon õpetajate täiendusõppe vajadustest ja toimemehhanismidest.

Õppimine on inimeste vastureaktsioon keskkonna mõjudele, eelkõige nende muutustele. Kitsamalt võttes on õpetajate õppimine oma aine ja selle õpetamisviiside omandamine määral, et seda saaks edasi õpetada vähempädevatele. Sellise vaatevinkliga tekib vajadus täiendusõppe järele siis, kui aines on saadud uut olulist infot, leitud toimivam õpetamismeetod või muudetud õpetatava aine kava. Selle jaoks on iga kooli eelarves palgafondi 3% ulatuses täiendusõppele mõeldud raha. Kõik see on peaaegu õige, kuid sellest piisab ainult olukorras, kus midagi oluliselt ei muutu.
Muutused on paraku aga toimunud, eriti õpetaja sotsiaalses staatuses. Varasematel aegadel on õpetajaamet olnud kas väga või lihtsalt lugupeetud, mis tagab inimesele süsteemi autoriteedi toe. Õpetajate ühiskondlikku usaldusväärsust tagav kvaliteedikontroll on olnud süsteemi enese sees.


Õpetaja – klienditeenindaja

Tänapäeva Eestis on õpetaja ideoloogiliste hoiakute põhjal suunatud klienditeenindajaks. Klient ei ole riik, vaid laps ja lapsevanem. Ideaalis on selline suhe võimalik. On ju ka poliitikud ja riigiametnikud ühiskonna teenindajad, kes täidavad valgustatud, tarkade ja kõrgete aadetega kodanike tellimusi. Reaalse elu tulemused erinevad millegipärast oodatust.
Reaalselt on meil kasvav koolivägi­vald, õpetajate kasvav abitus korra hoidmisel (tuleb politsei abi kasutada), laste, eriti poiste kõrge väljalangus koolist ning õpetajate vähene rahulolu oma töö ja töötasuga (nii materiaalses kui ka sotsiaalses mõttes). Muidugi on koole, kus kõik on kaunis nagu valimisreklaamis. Nii ehk naa tuleb nii õpetaja institutsioonil tervikuna kui ka konkreetsetel õpetajatel õppida reageerima sellele, et nad pannakse klienditeenindaja rolli. Selle rolliga leppimise puhul tuleb täiendusõppes omandada klienditeeninduse alused, kliendi soovide ja vajaduste väljaselgitamise monitooring ning oma aine ja kooli müügitöö. Juurde tuleb õppida kriminaal- ja haldusõigust ning stressimaandamise eneseabimetoodikat.
Kui kriitiline hulk õpetajaid sellega ei lepi, tuleb täiendus­õppes omandada hoopis midagi muud. Kõigepealt teha selgeks, millist ühiskondlikku rolli ene­sele soovitakse. Kui soovitakse vana head pedagoogirolli, tuleb omandada selle positsiooni (tagasi)saavutamise pä­devus. Riiklikud regulatsioonid ja rahastamine õpetaja­tele autoriteetset ametirolli ei taga, sest puudub selle­kohane poliitiline ja seetõttu riiklik tellimus. Enamik lapsevanemaid ei jõua mõelda enamale kui sellele, et nende lapsed olekid seaduslikult hoitud, mõned lisavad veel järeltulijate läbilöögivõimeliseks koolitamise nõude. Vastavalt riiklikule ideoloogiale ootavad nad sellekohast kvaliteetset tee­nust. Lapsed on vanemate hoiakutega üsna hästi kursis. Kasvatustööks jäävad ainult õpetaja isikuomadustest tulenev autoriteet ja tahe.
Praeguses olukorras vajalike pädevuste ja vastava koolituse võtme on kätte juhatanud professor Marju Lau­ristin narratiivis „Koolitus ja kodani­kuühiskond”. Ei ole midagi parata –ainult spetsialistina pole „õhukese riigi” Eesti mudelis ennast kehtestada võimalik, tuleb sekkuda ka ühiskonna­ellu. Enda kehtestamiseks on vaja võimu ning altpoolt saab võimu teostada ainult toimivas kodanikuühiskonnas. Õnneks püsib eesti rahva ajaloolises mälus veel õpetaja kui rahvavalgustaja ning maa soola roll. Praegu läheb rahval enda meelest veel hästi ning olukorraga ollakse suurelt jaolt rahul. Läheneva „majandusliku korrektsiooni” tingimustes tekib olukord, kus „valitsevad klassid enam ei saa ja valitsetavad enam ei taha” vanaviisi jätkata. Hakatakse vaatama uute autoriteetide järele. Et lahendused poleks primitiiv­selt revolutsioonilised, vaid pigem hu-manistlikud, on vaja ühiskondlikku jõudu, kes oleks piisavalt haritud ning organiseerunud, et olla veenev. Siin tekib võimalus õpetajainstitutsiooni staatust parandada. Selleks tuleb valmis olla ning ennast koolitada.


Kutseühing saab aidata

Kodanikukoolituseks koolide 3%st ei jätku, see poleks kehtivas paradigmas ka sihtotstarbeline täienduskooli­tus. Vähesed koolijuhid julgeksid sellele teele minna. Lahendus on õpetajate kutseühingus. Eesti Õpetajate Liidu kaudu saab suunata ELi tõukefondide raha kodanikukoolituse projektidena vastavate pädevuste tõstmisele õpetajate hulgas. Ei tohiks unustada ka teisi kolmanda sektori institutsioone. Ühiskondlikku sidusust saab tekitada ühisprojektides lastevanemate liidu (suuremate linnade puhul) ja muude kodanikuühendustega, sõltuvalt olukorrast ka külaseltside või kihelkonnaliikumisega (maa soola nähtuse tu­gevdamine ja süvendamine regioonides). Oluline huvide kokkulangemine koolijuhtide ühendustega on siin nii regionaalsel kui ka riigi tasandil.
Kodanikuühiskonnas saavutatud autoriteet ning lapsevanemate usaldus annab kodude kaudu tagasi kasvatusinstrumendi igapäevases koolitöös. Vähese vaimuharidusega või sotsiopaatiliste kalduvustega perede puhul aitab ülejäänud osa organiseerumine, haldussuutlikkus ning sotsiaalne kontroll. Organiseerumine annab ka abivahendi enese kuuldavale toomiseks, et info jõuaks erakondade ja nende kaudu ka parlamendi ning valitsuse kõrvu. Lõpuks on organiseerunud hääled poliitikutele ju olulisemad kui valimisreklaamiks minevad miljonid.
Kolmas oluline õpetajate täiendusõppevaldkond on üldkultuurilised tee­mad. Kitsast silmaringi ei korva erialaõpingud kõrgharidusastmel. Ka loovuse püsimiseks on vaja näha asju laiemas kontekstis kui eriala omandamisel õpitu. Seoste loomise ja püsinähtuste märkamise võime on kiiresti muutuvas maailmas väga vajalik. Rahastusallikana on võimalik kasutada koolide käsutuses olevat täiendusõpperaha, kuid parem on seda pruukida omafinantseerimise osana „üldise inimressursi kvaliteedi tõstmise” projektis. Kõige efektiivsem on koolitusi teha mitme kooli peale.
Muutuv maailm seab oma tingimused ka täiendusõppe vormidele ning täiendusõppe pakkujatele. Erialast täiendusõpet on viljeldud pikka aega tasemeõppe ning teadustöö kõrvalpro­duktina, see on midagi sarnast nagu hooldusgarantii ostetud arvuti puhul. Majandusfundamentalistlikus paradig­mas on peaaegu iga tegevuse iseloom masstootmine koos tootmistsükli oda­vaks tegemise ning koostisosade unifitseerimisega. Seetõttu on taseme­õppeski valdav ainete müümine täiendusõppe kaudu. Sellest polekski midagi, kui sihtgrupp saaks just seda, mida tal on vaja. Kui sihtgrupp või konkreetsed täiendusõppe lahendust vajavad olukorrad on väga eriilmelised, peab metoodika muutuma. Eeskujud on siin sõjaline väljaõpe, kust on pärit õppedisaini põhimõtted eba­ühtlase ressursi tingimustes või tippsõduri personaalkoolitus, ja veelgi lä­hedasema võrdlusena – moodne ravimitööstus.


Koolitus kui rätsepakostüüm

Sarnaselt ravimitööstusega, kus geneetiliste analüüside põhjal uuritakse personaalsete ravimite tegemise võima­lusi, peaks ka täiendusõppe moodulid kokku panema n-ö rätsepatööna, vas­ta­valt tellija vajadustele. Mõnikord vajavad tellijad nõustamist, et oma vajadusi täpsustada. Täiendusõppega tegelevad institutsioonid peaksid seega tulema välja analüüsi ja nõustamispakkumisega, et igale sihtrühmale, olgu see siis institutsiooni- (näiteks kool või koolide grupp, kutseühingud või -liidud) või tegevusvaldkonna- (nagu näiteks aineõpetajad või huvijuhid-sotsiaalpedagoogid) põhine. Nii valmiks just selline täiendusõppepakett, mida reaalselt vajatakse.

„Meistriklass – koolijuhilt koolijuhile”

Septembris käivitub koolitusprojekt „Meistriklass – koolijuhilt koolijuhile”. Sihtrühm on koolidirektorid ja õppealajuhatajad, kellel on vähemalt kolmeaastane koolijuhi kogemus ja kes on läbinud koolijuhi baaskoolituse.

Koolitajad on peamiselt tegevkoolijuhid, kes on omakorda läbinud Briti Nõukogu ning haridus- ja teadusministeeriumi korraldusel toimunud koolituse „Koolijuhtimine 21. sajandil”. Nimetatud koolitusprojekti raames koolitati kokku 44 koolijuhti, kellest 20 stažeerisid nädal aega Inglismaal. Neist pooled läbisid ka koolitajapraktika. Koolituse korraldas Eesti Koolijuhtide Ühendus. Toetasid Briti Nõukogu ning haridus- ja teadusministeerium.
„Meistriklassi” korraldajad ei kavatse hakata konkureerima teiste kooli­juhtidele koolituste pakkujatega. Soovime luua lisavõimaluse, mis aitaks tagada koolijuhi pideva profes­sionaal­se arengu, viies kokku juhtimisteooria ja igapäevase koolijuhtimise. „Meist­ri­klass” täidaks tühimiku, mida ei anna akadeemiline ülikooliharidus, kuid mille järele on praktiline vajadus. Koolitusvormidena kasutame eeskätt lühiloenguid ja arutelusid, seminare, vaatlusi ja kogemus­tevahetust koolides, rühmatööd jt koostöiseid õppevorme, projekte, iseseisvat tööd osaliselt Interneti-keskkonnas. Koolituse koht valitakse põhimõttel, et õppijatel ja koolitajatel on võimalik kogu õppesessiooni vältel elada koolituskohas ja suhelda ka väljaspool auditooriumi.
Meistriklassi esimest koolitust võib käsitleda pilootprojektina. Koolitus on jaotatud kolme etappi. Esimene etapp (viis päeva) jaguneb kolmepäevaseks koolituseks septembris 2007 ja kahepäevaseks koolituseks jaanuaris 2008. Teine etapp (kolm päeva) toimub veebruarist aprillini 2008. Kolmas etapp on kavas korraldada novembris 2008 Kopenhaagenis, kui seal toimub ka Euroopa Koolijuhtide Assotsiatsiooni konverents. Kursuse läbinul on ülevaa­de tänapäeva suundumustest pedagoo­gikas ja hariduskorralduses, ta on teostanud ja dokumenteerinud ühe juhtimisalase koolipõhise projekti ning tutvunud Eesti koolide positiivsete kogemustega koolikorralduses ja ühe välisriigi hariduskorraldusega.
Õppekava keskendub praktilise koolijuhtimise eri valdkondadele. Esi­mese etapi temaatikast võib nimetada tähtsamaid suundumusi Euroopa koolikorralduses (ESHA konverentsi ja projekti „Koolijuhtimine 21. sajandil” materjalide põhjal), muutuste, aja ja inimressursi juhtimist hariduses, juhtimisstruktuure Eesti ja maailma koolides, koolijuhti kui töötajate arengu suunajat ja koolitajat, personalikoolituse korraldamist, sisekoolituse vorme ja nõustamistegevust koolis. Oluline on siin ka õpetajate professionaalse arengu toetamine, projektipõhine juhtimine ning projekt kui meetod. Õpetaja töötab tänapäeval mitmekultuurilises klassiruumis. Kas õppijate individuaalsuse arvestamine on kooli võimalus või paratamatus?
Koolituse teises etapis on kavas tutvuda lähemalt mõne kooli ja selle juhtimisega. Koolikülastuste läbiv teema on koolikultuuri uurimine, kooli ima­go kujundamine. Teised teemad kujunevad rühmaliikmete ja partnerkoolide ettepanekute põhjal. Pärast koolikülastust toimub ühisseminar koolide esindajate osavõtul.
Kolmas etapp on õppereis Taani: osavõtt ESHA konverentsist Kopen­haagenis, tutvumine Taani koolisüsteemi ja koolikorraldusega.
Projekti „Meistriklass – koolijuhilt koolijuhile” ajakava kuulutame välja hiljemalt aprilli alguses. Huvilised võivad saada täiendavat infot käesoleva loo autorilt e-aadressil jaan@tdl.ee.

Jaan Reinson,
Tartu Descartes’i Lütseumi direktor,
EKJÜ juhatuse liige

Koolituses on olulised teadmised ja kogemused

Õpetaja on üks väheseid, kellele on seadusega pandud kohustus ja ühtlasi antud võimalus pidevaks koolituseks. Õpetajate täienduskoolitusele on garanteeritud 3% palgafondist. Ei taha sugugi nõustuda väitega, et tänapäeva koolitushindade juures sellest veidigi sisulise koolituse jaoks ei piisa.

Õpetajate täienduskoolitustalituse põhiülesanne on anda oma panus õppimiskoolide tekkele koolirahva täienduskoolituse abil ning võimaldada haridustöötajatel täita kvalifikatsiooninõuded. Usun, et hästi läbi mõeldud ja konkreetse kooli vajadusi silmas pidava koolituskava läbimine on tulemuslikum kui üksikud juhuslikult leitud ja läbitud õppepäevad.
Õpetajakoolitus koosneb üldhari­duslikest, ainealastest ning kasvatusteaduslikest, psühholoogilistest ja ainedidaktilistest õpingutest. On ju loomulik, et nimetatud valdkondades peaks saama täienduskoolitust oma professiooni arendamiseks ka juba töötav õpetaja.
Pakutavate täienduskoolituskavade temaatika aktuaalsuse hindamiseks viis õpetajate täienduskoolitustalitus koolijuhtide ja õpetajate seas läbi küsitluse. Küsimustikule vastas 121 koolijuhti ja 373 õpetajat.
Olulised ja vähem tähtsad teemad koolitusel
Olulisemad teemad õpetajate täienduskoolituses on koolijuhi arvates õpilase individuaalsuse toetamine, enesekehtestamine ja konflikti juhtimine, õpetaja eneseanalüüs ning hariduslike erivajaduste märkamine ja sekkumine. Õpetajad nimetasid täienduskoolituse olulisemate teemadena peaaegu sama. Küsitluse tulemustest ilmnesid ka teemad, mida koolirahvas ei pidanud esmaseks: õppekava teoreetilised alused, kooliuuringute korraldamine, andragoogika, hariduskorraldus ja seadusandlus ning kutse- ja karjäärinõustamine. Küsimusele, miks nimetatud teemad tähelepanu ei väärinud, otsime alles vastust.
Koolijuhtide vastustest tulid välja vajakajäämised õpetajate taseme­koo­lituses. Teemadena nimetati suhtlemis­oskusi eri sidusrühmadega, distsipliiniprobleemide ennetamise ja lahendamise oskusi ning erivajadustega õpilaste toetamist. Nimetatud temaatika on võetud vaatluse alla õpetajate kutseaastal.
Õpetajate ja koolijuhtide ettekujutused täienduskoolituse teemade vajalikkusest suuresti ühtisid. Hea oli tõdeda, et olulisena nimetatud teemad juba on eri mahtudega täienduskoolituste pakkumistes.
Haridusteaduskonna õpetajate täienduskoolitustalituses on kolme tegevus­aasta populaarsemad teemad olnud aktiivõppe meetodite rakendamine, arenguvestluste läbiviimine, individuaalse õppekava koostamine, sotsiaal­sete oskuste kujundamine, õpetaja juhtimiskäitumine. Populaarsust on võitmas arvutipõhiste õppematerjalide koostamise kursus.
Väga nõuta­vaks on osutunud parandusõppe õpe­tajate kvalifikatsioonikursus. Kur­sus­­laste sõnul on nimetatud kursust valima ajendanud ka riikliku järelevalve prioriteedid. Täienduskoolitus on aastatega tulnud õpetajale lähemale, õpetajate täienduskoolitustalituse õppekavade alusel toimub õppetöö ka Tartu Ülikooli Türi ja Pärnu kolledžis.
Aastast aastasse on kasvanud vajadus õpetajate ja koolijuhtide-lasteaiajuhtide nõustamise järele. Enim küsimusi tekitavad õpetajate kvalifikatsiooninõuded, vastavus kvalifikatsioonile, küsimused edasiõppimise kohta, võimalused paindlike ja individuaalsete koolituskavade koostamiseks. Nõustamise kaudu saame aidata kaasa tõhusamale koostööle, täienduskoolituse parendamisele ja pideva õppimise suunamisele.


Koolitajaid on palju

Kõrvuti ülikoolidega pakuvad riigi garanteeritud koolitusrahaga täienduskoolitust väga paljud eri taustaga firmad, neile lisanduvad FIEdest koolitajad. Koolitajate tegelikku arvu ei tea keegi, puudub ülevaade koolitajatest ja pole ka infopanka projektide kohta, mille raames koolitatakse. Kuidas ja kust leida kogu info viimasel kümnendil toimunud vähem või rohkem müstiliste projektide kohta, mida on Eestis hariduse edendamise eesmärgil ellu viidud¥
Ideaalsed on koolituskavad, mis koostatakse koos sihtgruppidega ja/või konkreetse organisatsiooni vajadustest lähtuvalt. Koolid, kes on saanud aru, et õppiv organisatsioon on palju enam kui vaid sõnakõlks, annavad endale aru, kui tühised on ühepäevased koolitused, ning on asunud koos koolitajatega planeerima täienduskoolitust kaugemas perspektiivis. Hoogsalt on kasvanud nende haridusasutuste juhtide hulk, kes avaldavad aastatega üha kindlamalt oma arvamust ja konkreetseid koolitussoove kooli arengut arvestava koolituskava koostamisel. Haridusasutuste individuaalseid koolituskavasid planeerime juba 2008/2009. õppeaastaks. Seega võiksime uskuda, et õpetajad töötavad õppivates organisatsioonides, õpikogukondades, kus enda õpetamistegevust reflekteeritakse ning õpitakse kogemustest. Teisalt ütlevad kursuslased kurvastavalt tihti, et kolleegi tundi ei söandata veel ikka minna.


Edukate eeskujul

Kursuste raames soovime koolide ja lasteaedade külastamisel näha neid võimalusi ja viise, kuidas end edukate näidete eeskujul arendada. Lisaks teotahteliste õpetajate tundide vaatlemisele ja analüüsile on saanud koostöös Tartu linna ja maakonna haridusosakondadega traditsiooniks korraldada koolieelsete lasteasutuste kevadseminare, mille peamine eesmärk ongi jagada uuenduslikke ideid. Seda teevad eelkõige õpetajad ise.
Õpetajate täienduskoolitustalituses oleme töötanud mõttega tasakaalustada taseme- ja täiendusõppe sidumise kaudu praktiline ja teoreetiline lähenemine. Täienduskoolituskursustel osalejad on kantud ülikooli õppeinfosüsteemi ja seega on loodud võimalus kanda täienduskoolituses saadud ainepunktid operatiivselt tasemeõppe vaba- ja valikaineteks.
Tartu Ülikooli haridusteaduskonna õpetajate täienduskoolitustalituse kursuste traditsioonilisteks lõpulauseteks on saanud „Näidake end oma õpilastele õppijana ning teie õpilased näevad ja tunnetavad, et kool ei olegi ettevalmistus eluks, vaid on elu ise. Avage oma õppimiskogemus ja kõnelge heast tundest, mis haaras teid millegi õppimisel. Ja varsti näete, et teie õpilased tunnevad õppimisest samuti heameelt nagu teie isegi.”

Anne Raam,
TÜ haridusteaduskonna õpetajate
täienduskoolitustalituse juhataja

Täienduskoolituse tulemuslikkus – süüdatud säde

Koolitajal tuleb kogu koolituse vältel arvestada sellega, et ta oleks teadlik kolme üksteisega põimunud protsessi juhtimisest. Need protsessid on õpiprotsess, grupi psühholoogilise arengu protsess ja individuaalne isiksusliku arengu protsess.

Enamik õpetajaid ja koolitajaid ei tööta nende protsesside juhtijatena teadlikult. Lühiajaline ja loengu vormis koolitus ei toeta osaleja kaasatust ja (enese)teadlikkust. Sellise koolituse lõppedes tekib arvamus, et seda on juba kuuldud, see ei aita nagunii, üks info jälle käes ja kaante vahel jne. Selline rahulolematus toob omakorda kaasa soovi leida veel mõjusam, osavam, targem koolitaja või mainekam koolitusfirma.


Inimene käitub uskumist mööda

Praegu ajakirjanduses kajastuvad kooliteemad on seotud põhiliselt õpilaste vägivaldse käitumisega. Seoses sellega tekib täienduskoolituse vallas huvi teemade vastu, mis aitaksid õpetajal selliseid olukordi ennetada, nendes paremini toime tulla. Sellistel juhtudel tulebki välja selgitada, kas õpetaja ainult teab, kuidas taolises olukorras toimida, või ta ka oskab ja suudab seda teha.
Õpetaja võib väljastatud tõendite järgi olla osalenud paljudel selleteemalistel koolitustel, kuid kursuste lühiajalisus ja valiku juhuslikkus näitavad, et see ongi tema jaoks olnud „kaustavaheline” teadmine.
Et inimene käitub nii, nagu ta usub ja mitte nii, nagu ta „teab”, tuleb koolitusel põhjalikumalt pühenduda (võtab aega ja energiat) uue uskumuse kujunemisele.
Mõni näide selle kohta, kuidas uskumus väljendub igapäevastes tegudes ja käitumises. Inimene ise ei pruugi seda tähelegi panna, kuid teised tema ümber näevad. Seepärast võiks seda nimetada inimese varjuks.
Kui kõneldakse poisist, kes valab tunnis õpetaja üle roppustega, paistab õpetaja uskumus välja hetkel, mil ta kutsub kohale politsei. Õpetaja vari on see, mis on neelanud tema ter­ve mõistuse ja teinud nähtavaks enesekehtestamis- ja konfliktihaldusoskuse puudumise.
Võib küll olla, et õpetaja on käinud korduvalt enesekehtestamist õppimas, kuid selgub, et koolitus on jäänud mõjuta. Vari on võimas, sest asub sügaval ja seda pole lihtne ise vaadata, seda kogevad teised. Tõenäoliselt on ta käinud koolitusel, kus on olnud vähe aega tegelda isiksusliku arenguga, et saavutada teadlikkus endast, oma hoiakutest ja uskumustest seonduvalt enesekehtestamisega igapäevaelus.
Teadlikuks enda uskumustest ja nende toimest saab õpetaja aga eelkõige siis, kui on teiste inimestega koos. Ja seda juhul, kui sellel koolitusel tegeldakse pideva eneserefleksiooniga ning koolituse läbiviija suunab teadlikult suhteid koolitusgrupis. Koolituspraktika näitab, et kursuste tellijad ei tea arvestada kolme protsessi olulist mõju koolituse tulemuslikkusele. Nii tekivadki lühikesed üksteisega mitte haakuvad temaatilised õppepäevad mammutsuurtele gruppidele. Meeldivate eranditena leidub koole, kus täienduskoolituse kava on teadlikult kujundatud, kus üks oskus ja teadmine on aluseks järgnevale ja arvestatud on ka grupis toimuvaid protsesse. Vähemalt kahepäevased koolitusmoodulid järgnevad üksteisele umbes kuuajaliste vahedega.
Ootame aega, mil biheivioristlik õppimiskäsitus annaks tegelikkuses ruumi konstruktivistlikule, seda enam, et juba hulk aastaid deklareerime lapse- ja õpilasekeskset õpetamist. Kas pole kohasem öelda õpilasekeskset õppimise toetamist? Kuid meie ühiskondlik soodumus on jätkuvalt biheivioristlik: ihalus reastada õpitulemuse järgi õpilasi, koole, õpetajaid.


Vaja on õnge, mitte kala

Otsitakse metoodikakoolitusi, et tunde õpilaste jaoks huvitavamaks teha. Huvitavus on ju hea, kuid ometi veel kaugel tõelisest õppijakesksusest. See võib tähendada, et tahetakse kala, mitte õnge. Sellest olulisem on luua koolitusel üheskoos tähendusvälju järgnevatele küsimustele. Mis on õppimine? Kes vastutab õppimise eest? Kas õppimine võib toimuda ka õpetamiseta? Kas õpetamine võib toimuda õppimiseta? Kuidas omavahelised suhted õpilastega mõjutavad õpiprotsessi? Kes on minu ja õpilase vahelise hea suhte eest vastutaja? Kas õppimine üldse saab olla kõigile kerge ja nauditav?
Paradigma muutus saabki õpetaja jaoks sündida nende arusaamade üle diskuteerides ja oma uskumustest teadlikuks saades. Ainult haridusfoorumitel kokkulepitu siin ei aita.


Lootkem loovusele

Kui haridusasutuses tõesti arvestada lisaks hariduslikele ja arengulistele erivajadustele veel laste ealisi ja individuaalseid eripärasid, peaks õpetajal olema niisama palju meetodeid kui lapsi, mis on absurd seni, kuni eksisteerib koosõppimine ühes hoones, mida nimetatakse kooliks või lasteaiaks.
See on veel üks vari, mis saadab õpetajat. Ta tunneb õige varsti toimetulekurepertuaari piiratust ning suureneb stress, sest keegi pole läinud kooli või lasteaeda halba tööd tegema. Loovus on üks võimalusi oma teadlikkuse suurendamise kõrval, mis sellest aitab välja tulla. Taas võib kokku puutuda arvamusega, et loovuskursus on seotud joonistamisega ja seda meie füüsikud-matemaatikud küll ei vaja. Kuid loovus on eelkõige isiksuse ja motivatsiooniga seotud võime ning mõtlemisviis, mis aitab näha küsitavusi, paindlikult liikuda valdkonnast valdkonda sama teema piires, genereerida ideid olukorra ja probleemi lahendamiseks. Kui õpetaja seda kõike valdab, reageerib ta uuele olukorrale kohasel ja toimival moel ning suudab vanas tuttavas olukorras kutsuda esile muutuse.
Iseseisva õppija kujundamise baaskursus „Märgist mõistmiseni ehk RWCT” on jätkuvalt õpetajate hulgas au sees. Kuna kursus on pikaajaline, kogeb kursuslane ka nii grupiprotsessi mõju kui ka võimalust tegelda oma hoiakutega isiksusliku arenguprotsessi käigus. Õpetaja ei saa selliselt kursuselt lihtsalt retseptiraamatut, vaid arusaama, kuidas sünnib meetod ja kuidas endale õnge valmistada.
Täienduskoolitus saab korda minna, kui koolitaja suudab oskuslikult juhtida gruppi ja toetada täiskasvanu õppimist. Kuid ühtegi inimest ei saa panna vägisi õppima seda, milleks ta ei näe vajadust. Siin mängib olulist rolli see, kuivõrd on kursuse tellija tegelnud täiskasvanud õppija motivatsiooniga enne kursust. Kui õpetaja on haaratud oma professionaalse arengu kavandamisse, leiab ta igast täienduskoolituse teemast enda jaoks midagi ja on valmis saama pigem professionaalseks purskkaevuks kui saadud teadmiste seisva vee mahutiks.
Eeltööst ei piisa, kui kursuse läbiviija lähtub ainult oma teemast ja plaanidest, aga mitte täiskasvanud õppijast endast. Iga kursuslane vajab võimalust olla märgatud, teadlikkust sellest, mida ja mispärast tehakse, kindlust, et tema senine kogemus ja teadmine on midagi väärt. See võimaldab pühenduda õppimisele, tekitab innukuse ja optimismi.


Märgakem igaüht

Tõenäoliselt jõuab hea koolitaja parimate tingimuste korral (grupis on 12 inimest, nad kõik on kogu aeg kohal ja teadlikud koolituse eesmärgist ning enda ootustest) produktiivsete, õppimisega seotud faasideni kahe järjestikuse koolituspäeva jooksul. Osaleja kogeb enda arengu kulgu siis, kui koolitaja pühendab piisavalt aega kogemisele ja harjutamisele ning järgnevale eneserefleksioonile. See osa protsessist käivitab õppimise ning võimaldab kogeda tähenduse loomist, mis toimub iga inimese sees, on unikaalne ning mida ümbritsevad (sh koolitaja ja teised grupiliikmed) saavad küll mõjutada, kuid mitte otseselt juhtida. Kui kõik see on toimunud, on suur tõenäosus, et õppija on õpitu ühendanud iseendaga ning suudab seda ka reaalses elus kasutada.
Koolituse tulemuslikkuse seisukohalt on väga oluline ka koolitusele järgnev etapp. Kui palju on koole, kus koolitusjärgselt on tegeldud supervisiooniga ehk praktikas uue oskuse või teadmise kasutamise reflekteerimise ja selle analüüsimisega? Siiski leidub haridusasutusi, kes seda tähtsustavad, nt Kehtna Põhikool, Rakvere Linna Algkool, Tartu Kesklinna Kool, Keelekümbluskeskus, Valga lasteaed Walko. Et uute oskuste loov rakendamine oleks võimalik, on õpetajatel endil vaja olla aeg-ajalt koos, arutada omandatu rakendamisega seotud tähelepanekuid, reserve ja ressursse ning pakkuda üksteisele tuge, et teadmine säiliks kauem ja areneks teiste toel edasi.
Õpetav inimene, kes naudib õppimist, on võimeline kutsuma seda esile ka teistes. Õppimine sünnib sädemest, õpetaja on sädeme süütaja, avaja ja võimaldaja. Aga inimene, kes ise ei sütti, ei saa ka teisi süüdata (Esa Saarinen, Kriti Lonka).

Ene Kulasalu, Koidu Tani-Jürisoo, Anneli Loodus,
Avatud Meele Instituudi koolitajad

Koolitaja koolitab teisi ja ennast

„Olen eluaja tahtnud olla just nimelt õpetaja ja olengi,” ütleb Tallinna Tehnikaülikooli Humanitaar- ja Sotsiaalteaduste Instituudi psühholoogia õppetooli lektor Liina Randmann, kelle Tallinna Ülikooli täiend­õppekeskus kuulutas tänavu oma aasta koolitajaks.

Randmanni lemmikõpilased on kooli­juhid, neid koolitades saab ta oma meelest ka ise targemaks. Ta on lõpetanud Tallinna Pedagoogikaülikooli kehalise kasvatuse õpetajana, Tartu Ülikooli psühholoogina, on Tallinna Tehnikaülikooli doktorant – omamoodi koondportree kõrgemast haridusest Eesti moodi.
„Olen osalenud peamiselt nendes koolitusprogrammides, mis on suuna­tud kas koolijuhtidele või nendele, kes võivad koolijuhtideks tõusta. Loen organisatsiooni juhtimist ja juhi isiksusse puutuvat.
Omal ajal, magistritööd tehes uurisin puuetega laste perede elukvaliteeti, sest olin kaheksa aastat töötanud Tallinna Kristlikus Koolkodus. Kogu teadmine sellest, kuidas inimene kujuneb ja areneb, avaneb just puuetega laste keskel hästi nagu aegluubis. TLÜ koolitustel loen niisiis ka lapse emotsionaalset ja sotsiaalset arengut. Ja TTÜ professor Mare Teichmann kutsus mind sellega seonduvat uurima tehni­kaülikooli.
Seega tegelen vähemalt kahe asjaga – organisatsiooni juhtimise ja lapse kui isiksuse arenguga.”
Mis koolijuhti eelkõige huvitab?
„Olgu koolijuht või lihtsalt õpetaja, ikka on vaja jagada teadmist sellest, kuidas isiksus toimib kas kooli­juhi, õpetaja või ka õpilasena. Ja kuidas, millistes vormides oleks oma rolli kõige parem täita või kui sarnased ja erinevad me tegelikult oleme ja eelkõige kooli kontekstis, mitte niisama, üldiselt. Teinekord on nii olnud, et see, mis huvitab TLÜ täiendõppekeskuses õpetajaid, huvitab ka TTÜ täiendõppekeskuse kuulajaid, olgu meie õppejõudusid endid või ka insenere üle Eesti.”
Mis teie kuulajaid TLÜs, koolijuhte või õpetajaid koolis kimbatusse ajab, millistele küsimustele nad koolitustel eelkõige vastuseid otsivad?
„Inimesed tulevad koolitustele kahest erinevast keskkonnast. Kooli­dest, kus täiendusõppesse suhtutakse igati positiivselt ja inimesed valivad mitme kursuse vahel. Nad on keskmisest aktiivsemad ja tugeva sotsiaalse närviga, probleemide suhtes tundlikumad. Ja on teised inimesed, kes lihtsalt peavad viie aastaga läbima täienduskoolituse kohustusliku programmi. Viimaste käest ei kuule nende kimbatustest sama hästi kui midagi.
Esimesi huvitab kogu see temaatika, mis on seotud tunni juhtimise ehk siis enesekehtestamisega. Olulisim on siin oskus last mõista, taibata, miks laps nii või teisiti käitub. Hea õpetaja ei küsi mu käest tegelikult kunagi seda, mida tema peab tunnis tegema, vaid millest on tingitud õpilase nii- või naasugune käitumine ja kuidas saab õpetaja seda mõjutada.”
Mida te õpetate õpetajale, kellele õpilased räägivad tunnis inetusi või teevad muudki veel hullemat?
„Selgitan seda tüüpi käitumise kõige tõenäolisemaid põhjusi. Laste käitumist on ju päris palju uuritud, põhiline välja toodud. See annab õpetajale teadmise sellest, kas need tegurid, mis võiksid vallandada seda tüüpi käitumise, on tema kontrolli all, kas ta saab nende ärahoidmiseks midagi teha. Ja kui laps pöördub inetult õpetaja poole, on vaja ka õpetajat kaitsta, tema minapilti ja enesehinnangut säilitada, seletades, et kõik halb ei tulene ilmtingimata temast, konkreetsest õpetajast, ning neid asju ei ole vaja iseendaga suhestada. Veel saab õpetajale õpetada, kuidas ohu märke ette ära tunda. Et kui ta hakkab kannatust kaotama, kas ta siis üldse suudab olukorrast üle olla.
Toon näite. Mul oli kunagi kolleeg, kes tihtilugu tuli tunnist jorisedes ja kui temalt sai küsitud, mis siis täna juhtus, vastas ta ikka, et kõik tunnid on ühtemoodi jamad. Ja milline siis oleks üks korralik tund? „Suur vaikus peaks olema,” tunnistas õpetaja.
Kui inimene tundi vaikust tagama läheb, ebaõnnestub ta niikuinii ja see, et õpetaja selle peale jälle vihastab, on samahästi kui ette teada. Tuleb õppi­da mõistma, mis on võimalik ja mis ei ole. Õpetaja võib seda emotsionaalselt isegi teada, aga talle tuleb kinnitada, et nii see tegelikult ongi.”
See teadmine ei lõpeta sõimu õpetaja aadressil. Mida õpetaja saaks teha, et see kord lõppeks?
„Ega inimene üksi saagi midagi teha. Ja seegi tuleb nii õpetajatele kui ka kooljuhtidele selgeks teha, kelle probleem väärkäitumisega laps on. Kui me ütleme, et see on klassijuhataja probleem, saab vastata, et klassijuhataja laps ta ju ometi ei ole. Ja kui laps segab mitut õpetajat, siis äkki on see kogu kooli probleem. Kui nii, peab kogu meeskond selle lapse suhtes võtma mingi hoiaku, aga mitte selleks, et teda karistada, vaid eelkõige selleks, et aidata tal oma probleemidest välja tulla. Seda ei saa teha üks õpetaja ühes tunnis, see on alati pikk protsess, mille käigus ka õpetaja leiab endas üles need oskused, mis aitavad tal tunnis paremini toimida.
Mul on olnud koolitustel palju kooliinimesi, kes on tunnetanud, et las­te käitumine on tänapäeval tõesti oluliselt muutunud ning et nüüd on vaja hoopis teistsuguseid kooli ja kodu suhteid. Hoiakuid ei pea muutma mitte ainult kool, ka kodud peavad seda tegema. See, et me viisteist aastat tagasi formatsiooni vahetasime, ei olnud meis kohe näha, õied on alles nüüd ilmnenud. Seda peavad mõistma ka lapsevanemad.”
Kodu ja kooli koostööd on arutatud viimati mitmel tähtsal aastakonverentsil. Üks koolimees on tunnistanud, et 10 aastat tagasi alustas ta 41 rikka Eesti pere võsukestega, neist peredest on tänaseks 11 kokku jäänud. Üks teine pealinna kool oli kokku lugenud, et 12 aastaga jõudis 81% nende laste peredest lahku minna. Kuidas koostöö neis oludes laabuda võiks?
„Mine sa tea, millised kooselu vormid meie ühiskonnale või riiklusele 50 aasta pärast vajalikuks võivad osutuda. Mida siis lapsel kasvamiseks õieti vaja on? See keha ja vaim, mis meil praegu on, kujunes välja umbes 40 000 aastat tagasi. Pärast seda ei ole inimkonna arengus olnud suuremat evolutsioonilist hüpet. Me kasutame sama potentsiaali, mis siis välja kujunes, meie baasvajadused ei ole sellest saadik oluliselt muutunud. Uus aeg võimaldab meil neid uute vahenditega rahuldada. Kui õpime oma vajadusi ja nende rahuldamise võimalusi analüüsima nii enda kui lapse juures, saame kokku panna sellise hoiakute ja suhete mudeli, mis laseb lapsel kasvada tasakaalukaks inimeseks.
Muidugi meeldiks lapsele, et sama ema ja isa oleksid tal algusest peale olemas ja toeks. Kui elu võtab teise vormi, jääb üks lapsevanem siiski lapse pidevaks kaaslaseks. Peab endale aru andma, et ega lapse vajadused ole juhtunuga seoses muutunud. See, kes jääb lapsega, peab uuesti hindama, kui palju tal on hingelist, vaimset ja füüsilist jõudu, et lapse vajadusi katta.”
Kui ma leian oma lapsele rikkama isa, kui esimene oli, kas ma teen siis oma lapsele head?
„Kui baasvajaduste juurde tagasi tulla, siis ega neid rahaga rahuldatud, need ei ole välja kujunenud raha pealt. Raha ehk hõlbustab vajaduste rahuldamist, rahuldavad päriselt ikka inimsuhted.”
Niisiis oleme pealtnäha tore väike tormiliselt arenenud riik, aga kui tahame teada, mis meiega tegelikult toimub, milline meie hingeseisund on, siis läheme kooli ja vaatame. Või kuis?
„Paraku nii see on, sest kõige võim­sam kasvatamisviis käib eeskuju kaudu. Sünniga kaasa saadud potent­siaal edeneb keskkonnas, mille muutmisel vähemalt väikesest peast ei saa laps ise suurt kaasa mängida. Ja ta toimib nii, nagu keskkond seda temalt eeldab. Kui täiskasvanud näiteks oma hirmudega toime ei tule, on need ka lapse kasvukeskkonnas olemas.”

Ei iial enne

Mitte kunagi varem ei ole Eesti alal olnud nii palju inimesi, kes end ise ja keda teised koolitajateks kutsuvad. Neile on ju ka täiendusõpet vaja. Liina Randmann räägib, et tema on praegu doktorantuuris ja väga palju tema enda koolitamisest on sellega seotud. Lugemus on suur ja nüüd ka võimalus osaleda konverentsidel väljaspool Eestitki, sest ta pakub rahvusvahelisele teadusturule juba ka oma uuringuid.
Liina Randmannil on kerge olla koolitaja, sest ta on ise olnud koolis õpetaja, koolipsühholoog, pluss see kogemus, need näited elust, mida koolitatavad talle kok­ku kannavad. Küsimused, mida nad esitavad, ongi koolitaja täienduskoolitus, sest kui ta kohe vastata ei oska, võtab ta kätte ja uurib järele, sest mida kord on küsitud, seda küsitakse varsti jälle. Tähendab, et see ongi see valupunkt, mille kohta puudub selge teave või visioon.
Ja koolitama pead end ikka ja jälle uuesti, sest ühiskond su ümber areneb, tekivad uued käitumismustrid. Liina Randmann on üsna veendunud selles, et see, mida peetakse klassikaliseks psüh­holoogiaks või ka pedagoogikaks, on kirjeldanud teatud käitumisi, aga uued mustrid sünnitavad uusi väljundeid ja nende tõlgendamisele ei tule kunagi lõppu.
Üks õpetaja, keda viletsas tun­ni­andmises süüdistati, öelnud, et selle raha eest, mis talle koolis makstakse, on hea, kui ta need kaagid 45 minutit klassis kinni hoiab. Ja kogu lugu.
Liina Randmanni meelest hakkab aateliste õpetajate osatähtsus jälle tõusma, sest eks koolgi püüab väärikal moel meie uude ühiskonda paigutuda. Ja otsib abi selle vastu, mis koolikäitumises vääriti on, otsib uusi suhteid ja koostöövorme nii lapsevanemate kui ka ühiskonnaga laiemalt.
Mis õieti toimub lapsevanemaga, kes oma lapse ebaõnnestumistes ikka sagedamini õpetaja süüd näeb¥
„Mine sa nüüd küsi inimese käest, miks ta nii teeb. Mõnel neist on enda toimetuleku mehhanismid viletsad, mõne enesehinnang on nii madal, et tema parim kaitse on rünnak,” ütleb Randmann.
Suhe lapsevanematega on mui­de üks asi, mille kohta koolitustel tihti küsitakse ja koolitaja üks ülesandeid on pakkuda siin õpetajatele ja koolijuhtidele käitumisjuhiseid. Ka pedagoogi enda käitumises võib olla terve hulk selliseid tegureid, mis vallandavad agressiivse või teatud tüüpi tõrjuva käitumise. Kui õpetaja teab, kuidas ta mõjub teisele inimesele, on tal kergem mõista ka lapsevanemaid.
Hariduse reformimisest, koolielu kujundamisest rääkides ütleb koolirahva koolitaja, et kui koolis tahetakse luua kõigile võrdsed võimalused oma ideaalidele lähenemisel, siis kinnimakstud lõunad ehk tasuta koolitoit ei ole kindlasti see meede, mis sihile viib. Randmann oleks pannud sel­le raha abiõpetajate palkadeks.

 

Emotsionaalne ja õpetlik loodusvaatlus

Kuuludes tervist edendavate lasteaedade võrgustikku ja osaledes Hollandi-Eesti keskkonnaharidusprojektis „Aiatuulik”, asusime lastega 2006. aasta kevadel nagu paljudel eelnevatel aastatel endale tervist tugevdavaid vitamiine kasvatama. Seekord ei õnnestunud meil ajatamiseks leida juba roheliste pealsetipukestega kasvamismärke ilmutavaid sibulaid, kuid seda põnevamaks osutus kogu järgnev protsess, mille jäädvustasin digikaamera abil. Plaanis oli koostada rühma raamatunurka fotopäevik, mille abil saaksid lapsed läbielatut kinnistada.
Panime kasvama viis mugulsibulat. Kuna sibul ilmutab juurte kasvamisel muutusi juba päeva möödudes, vaatlesime ja võrdlesime oma hoolealuseid alguses iga päev. Hiljem kaks korda nädalas – esmaspäeval ja reedel. Vaatlusaeg oli lastele põnev, emotsiooniderikas ja loominguline, sest loodus pakkus seekord kaks tõelist üllatust, millele lapsed panid nimeks Tubli Siiru ja Tagurpidi-Ants.
Lapsed said vaatluste ja katsete käigus teada, milliseid vahendeid on vaja sibula ajatamiseks, kuidas sibulat ajatamiseks ette valmistada – kuiv juurekand ära lõigata –, kuidas sibul õigesti veeanumale asetada, millistes valgus- ja temperatuuritingimustes sibul kõige jõudsamini areneb, seda, et sibulapealsetes peidus olevad ja veidi kibedad fütontsiidid peletavad haigusetekitajaid ja maitsevad päris hästi, kuidas joonis või kleepetööna koostada vaatluspäevikut. Selgeks said mõistatus ja laul sibulast, mis meeles tänaseni.
Saadud positiivne laeng innustas paljusid lapsi koduski sibulat ajatama, selle arengut jälgima ning tulemustest sõpradele jutustama. Aga mis peamine – julgustas seni sibulasse ettevaatuse ja tõrjuva hoiakuga suhtunud lapsi sibulapealseid sööma hakkama.