Õpilasest sai suurmees, õpetajast legend

 

Virve Liivanõmm

Repliik

Haridus- ja teadusministeeriumis valmiv õppetoetuste süsteem on tekitanud mitu küsimust.

2009. aasta sügisest plaanitakse tööl mittekäivatele tudengitele maksta toetust 2000 krooni kuus. 4000-kroonise kuusissetulekuga üliõpilast toetaks riik uue kava kohaselt 500 krooniga ning veelgi kõrgemat palka saavat tudengit riik ei toetaks. Õppeedukus ei mängiks õppetoetuste maksmisel paradoksaalsel kombel enam mingit rolli.
Olukord, kus niigi madalat õppetoetust saavad vaid üksikud tudengid, on ilmselgelt ebaõiglane. Kodukohast kaugel kõrgkoolis õppivad vaesematest peredest pärit noored ei saa tihti vältida äraelamiseks tööl käimist. Kui aga sellises olukorras suudetakse hästi õppida ka töö kõrvalt, võiks riik seda tunnustada ja toetada rohkem kui 2–3 üliõpilast ühelt kursuselt. Uue seadusega liigutakse aga hoopis vastupidises suunas – töötavalt tudengilt võetakse võimalus saada õppetoetust ka siis, kui hinded on väga head.
Seadusemuudatus soodustab ka „mustalt” tööl käimist. Tudeng ei pea muretsema ravikindlustuse puudumise pärast – selle tagab üliõpilase staatus. Samuti ei vaja noored palga­tõendit eluasemelaenu võtmiseks. Küll aga annaks tööl mittekäimise nõue hoogu firmadele, kes väheste nõudmistega tudengeid ekspluateerivad ja makse mitte makstes riiki petavad.
Ministeeriumi idee – aidata tudengitel pühenduda õpingutele – on küll positiivne, kuid kui arvesse võetakse üksnes üliõpilase ametlik keskmine sissetulek, võib tekkida olukord, kus jõukast perest pärit noored, kes ei pea äraelamiseks tööl käima, saavad lahedale äraelamisele lisaks riigilt 2000 krooni igakuist õppetoetust. Kui toetuse maksmisel enam eksamitulemusi ei arvestata, saab „õppetoetust” ka noor, kelle keskmine hinne on nt 2,2 ning kes lisaraha kuidagi ära teeninud ei ole. Madala õppeedukusega tudengitele õppetoetuse maksmine on absurdne, sõltumata sellest, kas tudeng töötab või mitte.
Uus seadus karistab hästi­õppivaid tööl käivaid noori. Miks diskriminee-rida andekaid ja tublisid? Toetust peaks maksma võimalikult objektiiv­sete kriteeriumite alusel. Töötada on võimalik ebaseaduslikult ning vanemate antud taskuraha ei kajastu maksuameti andmebaasis. Samas on eksamihinnete põhjal koostatud pingerea tippu väga raske „kogemata” või tahtlikult pettusega sattuda.
Õppetoetus peaks kindlasti jõudma suurema hulga üliõpilasteni kui praegu ning olema tunduvalt suurem kui 1000 krooni, kuid õppeedukust arvesse võtmata ei saa kõnelda õppe-,
vaid sotsiaaltoetusest. Ometi peaks ülikool olema eelkõige õppeasutus…

Õppetoetus on eeldus, mitte preemia

Juba üle kümne aasta on Eestis räägitud üliõpilaste sotsiaalsetest garantiidest. Kahjuks pole selle arutelu tulemusena suudetud seni koostada ja rakendada seadust, mis tagaks olukorra, kus iga üliõpilane, hoolimata oma majanduslikust olukorrast, saaks pühenduda täiel määral õpingutele.

Haridus- ja teadusministeeriumi esitatud kontseptsiooni järgi ei saaks edaspidi enam toetust heade hinnete eest. Seni on toetusi jagatud õppeedukuse alusel. Diskussioonides tunnevad paljud muret, miks hästi õppivat tudengit äkki enam ei hinnata.
Siin on oluline hoida lahus õppetoetus ja stipendium.

Õppetoetus pole stipendium
Õppetoetus on rahaline sotsiaaltoetus üliõpilasele, kelle majanduslik olukord hakkab takistama õppetööst osavõttu. Toetuse taotlemise ja saamise alus on üliõpilase majanduslik seis, st tema isiklikud sissetulekud. Vastavalt seadustele on üliõpilane iseseisev isik – õiguslikult teovõimeline ning sotsiaalmajanduslikult eraldi leibkond. Tingimustes, kus riigi valitsus on seadnud eesmärgi tagada kõikidele võimekatele võrdne ligipääs kõrgharidusele, on esmane ülesanne luua igale üliõpilasele majanduslik kindlustunne ja selle kaudu võrdne võimalus õppetööle pühenduda.
Stipendium on rahaline kiitus üli­õpilasele, kes on silma paist­nud kas heade õpitulemustega (hinded, läbitud ainekursused), erialase teadustöö või esindamisega (konkursid, uurimis­projektid jne). Stipendiume on tavaliselt piiratud arv, nendele on konkurss ning nende puhul ei võeta üldiselt aluseks üliõpilase majanduslikku olukorda. Riiklik stipendiumisüsteem on vähe levinud, stipendiume pakuvad pigem kõrgkoolid ise või era- ja kolmas sektor.
Tänapäeva Eestis jagatakse õppetoetuse nime all tegelikult stipendiume. Õnneks on valitsus võtnud tudengeid kuulda ja hakanud kujundama uut õppetoetuste süsteemi.

Õppetoetus versus laen
Vastutustundetu on sundida kedagi võtma laenu, millega katta eluaseme, söögi ja igapäevaolmega seotud kulutused. See oleks ju tarbimislaen! Ka ei ole laenude võtmine kõigile taskukohane, sest kahte kohustuslikku käendajat on raske leida. Samuti ei saa eeldada, et vanemad kindlasti toetavad oma täisealist poega või tütart.
Teistes riikides vanemate sissetulekut õppetoetuse määramisel tavaliselt (vähendavaks) aluseks ei võeta. Soomes näiteks on vanematest lahus elavatele üliõpilastele toetus teatud koefitsiendi võrra suurem. Vanemate sissetulekutega arvestamine ning üliõpilase arvamine vanemate leibkonda on omane Lõuna-Euroopale. Põhja­maades, kus kõrghariduses on seatud eesmärgiks võrdne ligipääs, käsitatakse üliõpilast iseseisvana ning toetatakse iseseisva elu varast alustamist. Varakult iseseisvunud noored võtavad endale kiiremini ühiskondliku vastutuse – sisenevad tööturule, on ettevõtlikud, osalevad kodanikuühendustes jne.

Terve Eesti mure
Bologna protsessiga on võtnud Eu­roo­pa riigid vastutuse kujundada võrdselt ligipääsetava kõrghariduse kaudu aktiivsete kodanikega demok­raatlikke ja ettevõtlikke ühiskondi. Kõrghariduse abil kujuneb inimene ühelt poolt ühiskondlik-poliitiliselt ning teisalt majanduslikult aktiivseks. Eestis on liiga vähe räägitud kõrgharidusega kaasnevast intellektuaalsest arengust ja inimpotentsiaali kasvust. Mida enam on meil kõrgharitud inimesi, seda tõenäolisemalt luuakse just meie maal uusi teadmisi ja tehnoloogiaid ning seda rohkem tuleb lisandväärtus ettevõtlusest.
Õppetoetuste uue seaduse tähtsust on alahinnatud ja seda nähakse pelgalt üliõpilaste asjana. Ent puudulikud õppetoetused röövivad meie tulevastelt innovaatoritelt ehk tänastelt üliõpilastelt võimaluse võtta osa inspireerivatest loengutest, seminaridest ning kohtumistest oma eriala õppejõudude ja tippspetsialistidega. Sellises olukorras pole mõtet loota, et meie majanduskasvu pidurdumine asendub majanduse arenguga. Õppetöös osalemise asemel käib ca 60% üliõpilastest hoopis tööl.
Praegu saab õppetoetust ca 14% üliõpilastest. Toetust saavad pigem mittetöötavad tudengid. Neid, keda majanduslik olukord on sundinud palga­tööle, toetuse saajate nimekirjas enamasti pole. Uue toetusseaduse üks eesmärke peakski olema palgatöö sunni kaotamine, sest tudengi töö on siiski õppida.

Uus seadus tulgu!
Haridus- ja teadusministeeriumi õppetoetuste töörühma keskne järeldus on, et senine hinnete põhjal jaotatud toetus tuleb asendada üliõpilase sissetulekute järgi antava toetusega. Sellise toetussüsteemi tulemuslikuks rakendamiseks on tähtis ühelt poolt määrata õigesti kindlaks, kui palju võib üliõpilasel olla sissetulekuid, et olla toetuskõlbulik, ning teiselt poolt toetuse määr, mis lubatud sissetulekute juures tagaks õpingutele pühendumiseks vajaliku majandusliku toimetuleku.
Töörühm on pakkunud õppetoetuse ülemmääraks 2000 krooni ning lubatud sissetulekuks kuni 4000 kroo­ni, ent probleemiks on sellise tasuga tudengitele sobilike töökohtade vähesus. Uuringud on näidanud, et ca kümme tundi erialast palgatööd aitab kaasa erialateadmiste ja -oskuste kinnistumisele. Selliseid töökohti tuleb juurde luua kõrgkoolide ja ettevõtete koostöös.
Õppetoetuste praeguse süsteemiga edasi minna ei tohi, sest kolme aasta jooksul pole see suutnud oma eesmärke täita. Seaduse uut eelnõu peab hakkama ette valmistama võimalikult kiiresti ning see peab jõudma riigikogusse arutlemiseks ja vastuvõtmiseks sellisel kujul, et 1. jaanuarist 2009 oleks Eestis üliõpilaste toimetulekut ja õppetööle pühendumist tagav õppetoetuste seadus.

Koolivägivald – kool, kodu, Internet

Kuidas koolikiusamisega kõige efektiivsemalt võidelda?

KADRI JÄRV-MÄNDOJA, Eesti Kooli­psühholoogide Ühing:
„Koolikiusamine kogub jõudu seal, kus seda eitatakse. Seega on oluline, et täiskasvanud nii lasteaias, koolis kui ka kodus selgitaksid, mida kiusamine endast kujutab, mis on selle tagajärjed ja miks ei ole näiteks sellest abi, kui kiusajale „tagasi teha”. Täiskasvanud peavad võtma selge hoiaku, et kiusamine ei ole õige, ja aitama lastel probleemidega toime tulla.
Nii kiusatavate kui ka kiusajate seas on lapsi, kes ei oska teiste lastega muidu kontakti võtta kui lüües või norides. Nii võiks juba lasteaias hakata lastele õpetama oma tunnete väljendamist, teiste kuulamist ja probleemide lahendamist. Parim õpetus lapsele on eeskuju. Tundub, et täiskasvanutevaheline kiusamine on meie ühiskonnas normiks muutunud. Ärapanemist ja vägivalda on meedias piisavalt, et lapsed sellest õppust võtaksid. Ühiskonda kiirelt ei muuda, küll aga saab igaüks meist olla kohe ja praegu hoolivam nii laste kui ka teiste täiskasvanute suhtes.
Kiusamine jääb tihti varjatuks, kui täiskasvanud ei oska ega jaksa last ära kuulata või ei leia selleks aega. Kuulamine ei tähenda õpetamist, moraalilugemist või süüdistamist („Tee nii...”, „Miks sa nii teed...” jne), vaid ikkagi lapse mõtete ja tunnete aktsepteerimist, püüdu ennast lapse olukorda panna. See on oskus, mida tuleb ilmselt paljudel lapsevanematel ja õpetajatel õppida ning selles ei ole midagi kummalist. Eks täiskasvanudki jätkavad suhtlemismustreid, mis on oma lapsepõlvest kaasa saanud. Vanade mustrite muutmine võib võtta omajagu aega, kuid tulemus on seda väärt.
Kiusamisega toimetulekuks on vaja kooli ja kodu tihedat koostööd. Õpetajad üksi ei jaksa seda koormat vedada ning hea väljaõppega tugistruktuuridest oleks siinkohal abi. Nii tuleks igati toetada inimesi, kes tahavad ja jaksavad koolis töötada.”

JAAN LEMBER, Kuressaare Põhikooli direktor:
„Koolielus on palju aspekte, millega peame kogu aeg tegelema. Ühelt poolt peab õpetaja õpilasi õpetama ning teisalt tegelema pidevalt ka koolikiusamise ennetamise ja probleemide lahendamisega. Koolikiusamist ära kaotada ei saa, aga võitluses vägivallaga peab kogu ühiskond andma endast parima.
Vaja on eelkõige sõbralikkust, sest vihaselt ja ärritunult ei saa koolikiusamisega võidelda. Peab üritama näha olukorda nii kiusaja kui ka kiusatava seisukohast ning proovida välja selgitada, miks kiusamine toimus. Oluline on, et kompetentsed oleksid nii õpetajad kui ka õpilased, et probleemide lahendamiseks viia läbi aktiivseid ühisarutelusid.
Koolis on raske probleeme lahendada, kui kodu ei püüagi aidata. Kust siis laps peaks kaitset saama? Kool ja kodu peaksid tegutsema ikka käsikäes.
Uppsala Ülikooli teadlase Anatoli Pikase poolt Eestisse toodud ühise mure meetod õpetab, et õpetajad ei peaks küsima, miks ja kuidas. Õpetajad on tema nägemuses vahendajad, kes viivad konflikti osapooled omavahel kokku ja püüavad aidata neil endil olukorda lahendada.
Muide, olen tähele pannud, et kui koolikiusamise osapooled panna enda kabinetti istuma ja ise ruumist välja minna, ei kakle lapsed omavahele jäädes edasi, vaid asuvad hoopis probleeme lahendama ja rahulikult vestlema. Seega – õpilasi tasub usaldada ja kaasata koostöösse.”

KÜLLI RIISTOP, Harkujärve Lasteaia-Algkooli direktor:
„Koolikiusamine tuleb suures osas kodust. Eelkõige sellistest kodudest, kus väärtushinnangud ei ole paigas – sallivus peab tulema ka kodust. Kui laps neid väärtushinnanguid kodust ei saa, võib õpetaja käia koolis kas või käte peal – miski ei aita. Praegu kasvatame me lapsi kui tulevasi lapsevanemaid.
Elame turumajanduslikus ühiskonnas, mistõttu igas eluvaldkonnas valitseb suur konkurents. See sunnib lapsi olema igal alal konkurentsivõimeline ja seda nii õppimises kui ka sõprussuhetes. Kui õpilane ei suuda olla edukas õppimises, proovib ta seda kompenseerida ja teisel (negatiivsel) viisil silma paista.”

PIRET SOOSAAR, Eesti Lastekaitse Liidu projekti „Kaasa mind” juht:
„Võidelda ei tule mitte kiusamise vastu, vaid inimlikkuse, hoolivuse ja rõõmu poolt! Usun, et inimesed on oma loomult head, lihtsalt oskamatus enese ja teiste emotsioone mõista paneb meid enesekehtestamiseks valima lihtsamaid ja ühest küljest küll jõulisi, ent enamasti ka ennast ja teisi hävitavaid käitumisviise.
Kuidas võidelda hoolivuse poolt? Pean võtmesõnaks laste emotsionaalse ja sotsiaalse intelligentsuse arendamist. Sotsiaalsete oskuste treeningud võimaldaksid õpilastel mõista enda ja teiste tundeid ning käitumist. Kindlasti peab õpilaste sotsiaalse intelligentsuse arengut toetama lähtuvalt klassi ja kooli ühtsest positiivsest koolipoliitikast, mis tunnustab ja toetab õpilast ning õpetajat.”

„Kõik on nii haritud, et ükski ei oska midagi”

Juhtusin hiljuti lugema teravmeelseid tähelepanekuid Eesti kooli ja hariduse kohta. Ei saa neid jätta siinkohal tsiteerimata, näiteks: „Üldse oleme nii „haritud”, et ükski ei tahagi enam õieti midagi teha või me ihkame oma töö eest tasu ja mugavusi, mida pole kusagilt võtta ei tööandjal ega töötegijal.”
Sedastades, et koolis näib pearõhk olevat õpetamisel, mitte õppimisel, ja et algkoolis tahetakse meil anda „haridust”, mitte hädavajalikke teadmisi, kirjutab autor: „Meie algkool tüürib oma õppekavadega üldhariduse poole. Mõistate: tahame, et algkooli lõpetanu oleks haritud inimene. Kas ta tõesti midagi teab või oskab, kui ta koolist ellu astub, see huvitab meid vähem. Peaasi – aina haridus, haridus, haridus. Et niisugusel korral teadmised ja oskused kõrvaliste asjadena puudulikeks peavad jääma, see on paratamatu tulemus. Kahte head ei suudeta anda. Inimene on kas haritud või ta oskab midagi. See kõlab peaaegu naljana. Ja ometi pole ta seda.”
Üksnes sõna „algkool” kasutamine reedab, et tegu pole kellegi praeguse tuntud kolumnisti arvamusega. Nii kirjutab Anton Hansen-Tammsaare 1934. a ajalehes Vaba Maa avaldatud artiklis „Koolist ja haridusest”. Iseseisev Eesti riik oli siis sama vana kui taasiseseisvunud Eesti praegu.
Tammsaarel on öelda karme sõnu iga aine õpetuse kohta. Näiteks matemaatikas „saavutame ainult ühe: arvutamisest saab mõtlemisarendaja asemel mäluharjutus”. Emakeeles aga, selle asemel, et lapsele kindlasti kätte õpetada keele algmõisteid, tutvustatakse teda kõige uuemate uudiste ja leiutistega: „Sest see on haridus, see on keeleteadus. Oskust pole vaja, vähemalt kool pole sellest huvitatud. ... Nõnda siis ka võib pahatihti sündida, et laps lõpetab algkooli, lõpetab keskkooli või ülikooligi mingisuguse magistrina, tunneb meie keeleseppade uusimaid sepitsusi ja iseäratsemisi, aga ometi on tal emakeele oskus üpris puudulik.”
Kutseõpetusest: „Sellele kõigele võib vastata, et kui inimesed vajavad mitte haridust, vaid praktilisi teadmisi, siis mingu nad sellekohastesse õppeasu­tustesse, sest kutseoskusele tahetakse tulevikus eriliselt rõhku panna. Kuid ka nende õppeasutustega põeme nähtavasti mingit haridusemaaniat, selle asemel et muretseda praktilist oskust” – kutsekoolikasvandikud „on harilikult nii „üldharidusega”, et neil oskus oma erialal puudub peaaegu täiesti. Õmbleja näiteks tunneb suurepäraselt särgiõmbluse õpetust, aga mitte särgiõmblust.”
Igapäevase kuritegelikkuse kohta kirjutab Tammsaare: „Lapsed kasvavad sellises mugavuses, et elus ei leia nad midagi selletaolist. Siit järgneb paratamatult rahuldamatus, pettumus ja kurikalduvus,” ja jätkab: „Kogu meie elu oleks nagu pisut seatud selleks, et tekitada kurikalduvust. Me „harime” oma lapsi nõnda, nagu ootaks neid üsna mureta elu. Tegelikult leiavad lapsed ellu astudes peaaegu ainult muret, kui nad on „haritud”: kusagil ei leidu neile „vastavat” teenistust. Mõistate: „vastavat” teenistust. Kõigepealt – haridus võõrutab tegelikust tööst ja „vastavat” tööd ei ole. Seda kinnitavad algharidusega, keskharidusega ja kõrgema haridusega inimesed. Me kasvatame oma lapsed ümbritsevast elust välja – sinnapoole olusid ja elutingimusi. „Haritud” inimene teab ometi, milline peab olema see õige elu – vastav elu. Aga kui seda ei ole, mis siis?”
Järgneb väga aktuaalne ning lausa ettenägejalik tõdemus: juhtuvad kellelgi olema pisut kõrgemad allüürid (s.o teiste kulul elamise, näppamise, võltsimise, luku murdmise või kaelagi käänamise asemel), „teeb ta „rahvaliikumise”, sest viimased „liikumised” kogu Euroopas on kõik „haritlaste” liikumised, kes otsivad „vastavat” teenistust”.
Tammsaare lõpetab leheloo väga ajakohaselt: „Aga ehk on ometi neil õigus, kes usuvad, et pole viga, varsti saab meie kool veel ühe reformi võrra vanemaks. Ta saab lõpuks nii vanaks, et oma emakeele oskust hakkame nõudma mitte ainult muulasilt, vaid ka iseendilt. Siis me ütleme: keeleteadus on üksikute asi, keeleoskus iga kodaniku kohus, millest pole vabastatud keeleõpetajagi.”
Tammsaare tekst oleks otsekui täna-eile kirja pandud. Probleemid on suuresti samad. Rääkides hariduse n-ö kvaliteedist, tuleb aga tõdeda, Eesti ajal haridussüsteemist väljunud noored said hakkama, ja tagantjärele tundub, et isegi parimal võimalikul moel, kui asi tõsiseks läks. Me peame tolleaegset õppe-kasvatusprotsessi taset ja hariduselu juhtimist eeskujuväärivaks. Vahest poleks praegugi põhjust meie haridussüsteemis üksnes negatiivset näha, nagu sagedasti tehakse?

Karl Kello

Ministeeriumis

11. veebruaril tegi minister Tõnis Lukas Euroopa Liidu infokeskuses ettekande Euroopa Liidu liikmesriikide saadikutele. Kohtumise korraldas Sloveenia Suursaatkond.12. veebruaril osales minister Tõnis Lukas Õppurite Nõukoja koosolekul.12. veebruaril kohtus Tõnis Lukas Hiiu maavanema Hannes Maase­liga.12.–14. veebruarini toimus Narva Kutseõppekeskuses arenguseminar „Kutseharidus aastal 2015”. Seminaril osalesid kutseõppeasutuste juhid, ettevõtjad, haridusametnikud ja poliitikud ning erialaliitude ja kutseõppe arenguga seotud organisatsioonide ja asutuste esindajad. Vaeti kutseõppe strateegilisi arenguvalikuid, et toetada Eesti majanduse möödapääsmatuid struktuurimuutusi. Seminari korraldas Eesti Kutseõppe Edendamise Ühing, toetas haridus- ja teadusministeerium. 14. veebruaril osales minister Tõnis Lukas Brüsselis haridus-, noorte- ja kultuurinõukogu töös. Üld- ja kutsehariduse asekantsler Katri Raik ja keeleosakonna nõunik Tõnu Tender võtsid Brüsselis osa Euroopa Komisjoni korraldatud mitmekeelsuse konverentsist.15. veebruaril kell 12 avab minister Tõnis Lukas Tartu Näituste messikeskuses haridusmessi Intellektika 2008. Kava: http://www.tartunaitused.ee/intellektika/2008/.

Sõnumid

Palun, teie 1,4 miljardit

Koolitussüsteem ja tööturu vajadused

c   

Mõte

On ülimalt vajalik, et hariduse probleeme hakataks vaatlema laiemalt. Haridust polegi võimalik vaadelda vaid oma süsteemi siseselt, sest haridus ja ühiskonna teised osised on omavahel tihedalt seotud.

Detsembri algul ilmus Tartu Posti­mehes tollase regionaalministri Val­lo Reimaa väärt artikkel, mis vaatles haridusvõrgu arengut kohaliku elu arengu kontekstis (Vallo Reimaa: haridusvõrk ja kohalik elu on tihedalt seotud, 10.12.2007). Paraku on see jäänud üldsuses ja haridusringkondades suurema tähelepanuta.

Ettevõtja laps ei lähe kutsekooli
Vaadelgem alustuseks, kes õpivad meie kutsekoolides. Sellest on palju räägitud, et iga lapsevanem peab loomulikuks, et tema laps lõpetab gümnaasiumi ja seejärel ka kõrgkooli. Näib, et ainult see kindlustab väärika elu ja koha ühiskonnas. Sellisel hoiakul põhineb kõrgkoolides õppivate tudengite tohutu arv. Kui riigieelarvelisele kohale ei mahu, annavad vanemad või pangad raha tasuliseks õppeks.
Siit edasi ongi loogiline, et kutse­koolidesse lähevad vaid need, kes jäävad gümnaasiumide uste taha. Või need, kes teevad lihtsalt aega parajaks, kuna ei pea õppimist oluliseks. Teadlikult kutsekooli ja seal õpitava eriala valinuid on kindlasti ka, kuid vähemus.
Kuidas toimuvad need protsessid Euroopas? Veidi rohkem kui aasta tagasi külastasime Comeniuse projekti raames Austrias Innsbrucki lähedal üht põllumajanduse kutsekooli. Mind ei hämmastanud seal moodne tehnika ja sisseseade, ka mitte kohalikele avatud poed kooli territooriumil, kus õpilased kauplesid omavalmistatud põllumajandustoodetega (sealhulgas koolis valmistatud õunaviinaga). Hämmastasid õpilased. Nende väärikus par excellence. Meile öeldi, et see poiss või tüdruk on selle või tolle restorani omaniku poeg, kes pärast lõpetamist suundub oma pere traditsioone jätkama. Või näete, seal põllul töötab selle või teise farmi või taluomaniku järeltulija. Ja taolisi noori oli seal palju.
Kui palju õpib meie kutsekoolides tänaste ettevõtete omanike lapsi? Miks nemad ei tule kutsekoolidesse, et amet selgeks saada ja siis oma võimetele vastavat karjääri teha? Nii palju, kui olen kuulnud esimese Eesti Vabariigi aegsetest kutsekoolidest, toimis see tollal just nii. Kas eksin, kui arvan, et meie praeguste omanike lapsed tahavad saada kohe ja korraga ärijuhtideks, olgu tegemist ehituse, turismi või mingi muu eluvaldkonnaga? Ehk põllumajanduses eksisteerib see järjepidevus ka praegu mingiski osas, selles on veennud mind Olustvere kooli kohta kuuldud lood. Katsuge aga leida omanike järeltulijaid õppimas ehitust, autoremonti või mõnda muud tööstuslikku eriala?

Lahutada põhikool keskkoolist
Vallo Reimaa artikli kõige suurem voorus on, et vajaduse keskharidus ja põhiharidus lahutada ütles tollane regionaalminister selgesõnaliselt välja. Vihjamisi olid need seisukohad võetavad kogu Eesti valitsuse omadena. Haridusminister on seda, küll veidi ebalevamalt, samuti väljendanud.
Mina oskan siia lisada vähe. Võib-olla vaid selle, miks see, nagu Reimaa ütleb „nõukogude aja üks viimaseid pärandeid, keskkool” koolijuhtide seas ja haridusringkondades nii visalt püsib.
Vaatasin veidi statistilisi näitajaid eri koolitüüpide kujunemise ajaloost. Keskkool koolitüübina hakkas tormiliselt laienema just 1960.–1970. aastatel, mil Nõukogude ühiskonnas püstitati näiliselt vägagi progressiivne kohustusliku keskhariduse nõue. Aga just see kohustuslik keskharidus oli kutsehariduse hauakaevaja. Vanemad inimesed mäletavad kindlasti, mida selline areng kutseharidusele kaasa tõi. Juba tollal.
Peeter Kreitzberg võitleb juba aastaid maakoolide säilimise eest. Ta on pannud ette kaotada omavalitsustevaheline arvlemine. Kui vaataks sama probleemi aga hoopis teise kandi pealt? Kui paljud põhikooliealistest lastest läheksid veel linnagümnaasiumi esimesse klassi, kui lahutada põhikoolid gümnaasiumidest? Arvan, et muutused ei annaks kaua oodata ning arvlemise kaotamist polekski vaja taotleda, sest siis muutuks lapse­sõbralik maakool hoopis mainekamaks kui suur gümnaasium.

Maine ja positsiooni küsimus
Miks siis sellest kõigest nii kramplikult loobuda ei taheta? Ühelt poolt on asi ilmselt inertsis. Mida kõike status quo säilimise nimel ei räägita! Seda, et eesti hariduse hea rahvusvaheline tase on seotud keskharidusega. Appi võetakse lapsevanemad, kes ei kahtle hetkegi, et keskkoolis saab hoopis kvaliteetsema põhihariduse kui põhikoolis. (Kui käesoleva õppeaasta algul taheti Viljandis üks lisaklass moodustada Valuoja Põhikooli juurde, hakkasid kohe ringlema lapsevanemate allkirjadega petitsioonid, mis nõudsid lisaklassi Viljandi Maagümnaasiumi juurde. Lapsevanemad muidugi said oma tahtmise.)
Teisalt on asi hierarhias. Olla õpetaja, veel enam aga koolijuht keskkoolis või gümnaasiumis näib olevat midagi märksa enamat, kui seda on õpetaja positsioon põhikoolis. Ning kindlasti on kohalikus elus autoriteetsemad ja omavalitsustes juhtpositsioonil just gümnaasiumide juhid.
Kõige visamad ongi lapsevanemate hoiakud. Lapsi tuuakse kümnete kilomeetrite kauguselt iga päev linna kooli, et nad käiksid just gümnaasiumis, mitte mingis maapõhikoolis.
Kui võtta kokku Viljandi-lähedastest valdadest linnagümnaasiumides käivad lapsed, poleks vist ükski linna­lähedane maakool praegu kurvas seisus. Ja siin ei ole sündimuse vähenemisega enam midagi tegemist. Jah, linnas on lapsel palju vaba aja veetmise võimalusi. Väljaspool kooli. Kuid just nende võimaluste avardamise vajadusest maal ja maakooli baasil rääkis oma artiklis ka Vallo Reimaa.

Kirjad

Välismaale õppima?

Palju on kirjutatud sellest, kui kasulik, huvitav ja silmaringi laiendav on aasta või semester välismaal veeta. Olen nõus, kuid ilmas pole miski mustvalge ja ka välismaal õppimisel on külgi, mida õpilasvahetusega tegelevad organisatsioonid oma reklaamtekstides ei maini. Õppinud ise nii keskkooli ajal kui ka tudengina välismaal, olen näinud vahetusõpilase elu kõiki tahke.
Paljud lähevad välismaale õppima, et „teistsugust elu kogeda” või „rutiinist välja pääseda”. See, et välismaal on kõik huvitavam/parem, kuulub paraku illusioonide hulka, mille saame TV-st ja turismireisidelt. Loomulikult näib reisil iga võõras maa uus ja huvitav, kuid siis satume ju iga päev uutesse paikadesse, meil pole rutiinseid kohustusi ja võime kulutada palju rohkem raha lõbustusasutustele, vaatamisväärsustele ja väljas söömisele kui igapäevaelus.
Välismaal õppides veedad kogu õppeperioodi põhiliselt ühes linnas, istud hommikust hilise pärastlõunani koolis ning tõenäoliselt veel pärast kooli pikki tunde kodutöö taga, sest võõrkeeles läheb õppimine kordades aeglasemalt kui emakeeles. Esimesed paar nädalat tundub teistsugune kool oma õpilaste ja õpetajatega võib-olla huvitav, aga üsna kiiresti tekib koolirutiin. Lääne-Euroopas on kõik veidi kallim ja see 40–50 000 krooni stipendiumi, mis Eesti oludes suur tundub, kulub täiesti märkamatult. Seda enam, et pole võimalik nädalavahetusel ema juures söömas käia või vanaisa juurest moosi ja kartuleid ühikasse tassida.
See, et välismaal on „kõik palju paremini kui Eestis”, on samuti pettekujutelm. Igas ühiskonnas on oma valupunktid. Kui selleks pole halvasti integreerunud venelased ja vilets rongiühendus, siis tõenäoliselt veel halvemini integreerunud türklased ja paaritunnised liiklusummikud maanteel. Probleemid on ehk veidi teistsugused, aga mitte väiksemad.
Välismaale õppima mineku üks põhjus võib olla keeruline olukord isiklikus elus – probleemid perekonnas või koolikaaslastega, lõhkiläinud suhe vms. „Natukeseks ajaks sellest kõigest eemale pääsemist” nähakse võimalusena uut elu alustada. Vast tähtsaim, mille mina välisõpilasena selgeks olen saanud, on see, et iseenda eest ei ole võimalik põgeneda. Inimese käitumismaneerid ja suhtemudelid tulevad kõikjale kaasa ja võõral maal elamine pigem võimendab neid – introverdid muutuvad võõraste keskel veel suletumaks; peoloomad hakkavad vanemate pilgu alt välja saades veel enam väljas käima (ja jooma); nohikud üritavad ka uues koolis klassi paremikku jõuda, mis nõuab veel sügavamale raamatutesse sukeldumist; laisad muutuvad veel laisemaks, sest vahetusõpilastelt ei nõua õpetajad kuigi palju...
Miskipärast loodetakse, et kõik teised vahetusõpilased on lahedad inimesed, oskavad hästi inglise keelt ja nendega saab pidevalt nalja ja pidu. Ka selliseid leidub, kuid paraku pursib valdav enamus tugeva aktsendiga euroinglise keelt ning juba seetõttu jääb vestlus enamasti tasemele: „Veer du juu kamm from?” – „Estoonia.” – „Õu, is it kõuld theer?” – „Jes.” Ning isegi kui keel pole takistuseks, on vahetusõpilaste lemmikteemad siiski nende kodumaa rahvustoidud, kliima ja õllehinnad. Sügavamaid ühisteemasid on erineva kultuuritausta tõttu raske leida. Ligi saja vahetusõpilase seast, keda kohanud olen, võin sõbraks kutsuda vaid kahte-kolme.
Minu kogemus ütleb, et kohalikud on küll viisakad ja sõbralikud, aga samas on neil oma pered ja väljakujunenud sõpruskonnad ning ei tasu loota, et nad hirmsa agarusega vahetusõpilase parimaks sõbraks tahavad hakata. Sisserännanuid, sh vahetusõpilasi, on igal pool juba nii palju, et keegi ei jõua neist kõigist huvituda. Suhtlus ja isegi sõprus on küll võimalik, kuid rääkimine jääb alati vaevalisemaks kui emakeeles, ja suhted seega pinnapealsemaks. Meenutage näiteks viimast korda, mil mõne venelase või soomlasega pikemalt rääkisite, ja kujutage ette, et teie iga vestlus iga tuttavaga iga päev on sama energiakulukas ja konarlik. Siis võib mõista, mis tunne on olla vahetusõpilane.
Kindlasti ei tähenda see, et välismaal õppida ei tasu. Minu jaoks on eelised varjuküljed ammu üles kaalunud – muidu ei veedaks ma juba kolmandat õppeaastat välisriigis. Vahetusaastale minnes tuleks oma ootused aga reaalsuse piires hoida. Iga maa on omamoodi ja kõik inimesed kiiksuga – kui sellega leppida, on igal pool võimalik hakkama saada.

Triin Talk, Antverpeni Kõrgkooli restaureerimisüliõpilane

Kui mina olin veel väikene mees

Eakaaslane Topsi ja bokseripoiss Tommi

Kui olin veel õige väike, organiseeriti meie Kõnnu asundusest ja külast Avinurme võidupühast osavõtuks
praegusaja mõistes veoautomatk. Kohale olid tulnud riigivanem Kons­tantin Päts ja kindral Laidoner. Minust tehti Avinurmes foto: istun ratsa puuhobuse seljas; ema on foto taha kirjutanud „4-aastane ratsanik”.
Sõit läks Kõnnust Avinurme üle Võtikvere puusilla. Nägin seda elus esimest korda. Sillal olid valged käsipuud. Meeles on ka see, kuidas veoauto kastitäis inimesi laulis kodumaalisi laule, näiteks „Isamaa ilu hoieldes, vaenlase vastu võideldes...”.
Kuidas ma Avinurmest tagasi Kõndu jõudsin, sellest pole mul aimugi, sest magasin, pea ema süles. Küllap lauldi ka tagasiteel, sest võidupüha puhul võeti Avinurmes veidi „lauluõli”.
Konstantin Pätsi ja Johannes Laido­neri nägin teist korda augustis 1939, kui president koos saatjaskonnaga Must­vee poolt läbi Torma Tartusse põllumajandusnäitusele sõites tegi mõisa juures peatuse, et valla juhtide ja rahvaga kohtuda. Koolilapsed olid tervitamas, presidendi auto uppus lilledesse. President andis lasterikka pere toetuseks üle sada krooni.
Ajaloolasena tean, et mul oli üsna tüüpiline lapsepõlv. Käisin viis suve karjas, ikka igal hommikul koiduga üles, ema valmis pandud valgest linasest riidest kaelkott pudeli piima ja võileibadega õlale ning metsa. Mulle meeldis loodusega sülitsi olla.
Metsas kohtasin teisi Kõnnu küla karjatseid. Vahel võtsin raamatu kaasa, aga lugemisest ei tulnud suurt midagi välja. Korvipunumine edenes palju paremini. Kui vitsad eelmisel päeval likku pandud, sain korvi ühe karjapäevaga valmis. Isa-ema müüsid korvid jaani- või augustilaadal Mustvees, vahel Tormas, maha, 15–20 senti tükk. Tõid raha minule, aga ma ei võtnud seda kunagi endale. Teadsin, et perel läheb raha vaja. Mõne õnnestunuma korvimüügi puhul (kroon või kaks) võtsin vanemate ilmsel soovil ühe korvi raha siiski vastu ja tõin Kõnnu ühiskauplusest kogu perele komme.
Kõnnus oli minu mäletamist möö­da 18 asundustalu. Ka minu isa Vabadussõjas käinud mehena oli saanud maad, 14 hektarit, ja rajas koos abikaasaga endale ise kodu. Mida see tähendas? Isa ehitas maja (valmis 1926), ostis kariloomad ja põllutööriistad, tõenäoliselt Eesti Maapanga pika tähtajaga (kuni 60 a) võetud laenu arvel. Juba poisipõnnina sai mulle selgeks, et laenu tagasimaksmine tekitas väga suurt muret. Isa ei lasknud seda välja paista. Kuid senini on meeles ema pisarad, kui ta nägi Torma poolt maanteed pidi jalgrattal tulemas konstaabel Piiri – kes tuli intresse sisse nõudma. Laenu tagasimaksmine ei tulnud esialgu kõne allagi. Täielikult jäigi see tagasi maksmata.
Elu läks kergemaks pärast seda, kui isa hakkas 1936. aasta suvel saama Vabadussõjast osavõtnu invaliidsuspensioni, 20 kr kuus. Aastas tegi see kokku 120 kr – sama palju sai meie Kõnnu algkooli õpetaja-juhataja August Sakk. See oli Eesti Vabariigis kooliõpetajale hea palk, Vabadussõjast osavõtnule aga suur toetus.

Endel Laul



 

Mõned mõtted muusikaõpetuse hindamisest

Küsimusele, mida peate hindamisel kõige olulisemaks, vastas 90% muusikaõpetajatest, et õpilase püüdlikkust või suhtumist.

Igapäevatöös puutuvad kõik õpetajad kokku hindamisega. Kuidas ja mida hinnata, on vahel väga raske küsimus. Korduvalt on väidetud, et hinne ei tohi olla karistus. Nn oskusainetes (kunst, muusika, tööõpetus jm) on sellel juures veel müstiline varjund: hindame arengut, püüdlikkust, osalemistahet, suhtumist ainesse jne. Kuidas seda mõõta?

Hinne püüdlikkuse eest
Krista Mägi kirjutab väljaandes „Hindamise käsitlemisest põhikooli ja gümnaasiumi riiklikus õppekavas”: „... väga raske, kui mitte võimatu, on seada kriteeriumeid, mille järgi võiks hindamisel arvestada õpilase püüdlikkust ja suhtumist õppeainesse. … Mille järgi tuleks, näiteks, hinnata suhtumist õppeainesse? Pigem seadustab niisugune hindamissoovitus õpetaja subjektiivse hindamise, annab sellele õigustuse. Teiseks, hindamise objektiks on võetud ka õppekavaväliseid tegevusi, mis aga ei tohiks olla kõigile kohustuslikud. Seega ei ole tagatud ka õpilaste võrdne kohtlemine. Hõlpsasti võib selline hinne kujuneda distsipliinihindeks.”
Tegin huvi pärast maakonna muusikaõpetajate hulgas küsitluse hindamisest. Et väikeses kogukonnas kõik anonüümseks jääks, haarasin kaasa vähesel määral õpetajaid teistest maakondadest. Nii pole alust väita, et see näide on sellest või tollest koolist.
Küsimusele, mida peate hindamisel kõige olulisemaks, vastas 90% muusikaõpetajatest, et õpilase püüdlikkust või suhtumist. Mõni oli jätnud vastamata ja kahel korral oli kirjutatud, et musikaalsust. Ei taibanud kohe küsida, mis andur lapse musikaalsust mõõdab? (Samas: ise oleksin vastanud tõenäoliselt samamoodi). Sageli oli lisatud, et hinnatakse ka julgust. Aga mis on julguse kriteerium? Võib muidugi väita, et musikaalsus on kaasaloodud anne, kuid eks sama on ka matemaatiliste ja keeleliste võimetega. Ikka on üks milleski andekam kui teine.
Laulmist hindavad kõik küsitletud õpetajad numbrilise hindega. Kas muusikaliselt väga vähe võimekas laps võib saada veerandihindeks „viie”? Või ei saa? Vastustest selgus, et kui „püüab”, võib saada küll. Kuidas püüdlikkust mõõdetakse? Tsiteerin üht vastust mittemusikaalsete õpilaste hindamisest: „Saab kõrgeima hinde, kui on näinud vaeva ja teinud kõik endast sõltuva.” Millal on tehtud tõesti kõik? Äkki oleks saanud veel paremini?
Jätan teadlikult siin rääkimata rütmist, dünaamikast, sõnadest, diktsioonist ja hingamisest, sest neid on võimalik ehk veidi täpsemalt hinnata. Arvan, et niimoodi komponentideks lahatuna ei hinda laulmist keegi, sest see eeldab õpilaste väga head tundmist. Kui hästi muusikaõpetaja aga lapsi tunneb, kui tal on nädalas üksainus tund ja klassis üle kolmekümne õpilase?
Töövihiku ülesannetega oleks nagu kõik võrdsustatud. Seal on subjektiivsuse moment väiksem. Õige lahendus on ikka õige lahendus. Ankeetidest tuli aga välja, et 15 protsendis koolides töövihikud puuduvad. Põhjuseks oli kirjutatud: mõttetud.

Mida ja kuidas tuleks hinnata?
Nüüd õppekavavälisest tegevusest. Küsitlusest selgus, et 55 protsenti õpetajatest hindab koorilaulust osavõttu. See tegevus pole aga kõigile jõukohane. Jälle ebakõla? Aga tuleb ju tunnistada, et kooris osalevate õpilaste muusikaline väljendusoskus on parem, nad on laiema silmaringiga jne. Kas on õiglane neid mõnest ülesandest tunnis, näiteks laulude päheõppimisest, vabastada?
Halva hinde saab õpilane enamasti siis, kui „on üleolev muusika suhtes, ignoreerib ainet, naerab”. Sellisel juhul on hinne ju karistus.
Muusikaõpetuse eesmärgiks kirjutasid kõik nagu kokkulepitult: tunda rõõmu musitseerimisest. Olgu siis laulmisest, kuulamisest, liikumisest, loomisest. See on ju tore. Ainult et kuidas seda ikkagi hinnata?
Küllap jääb mulje, et ma ise tean, kuidas peaks õige hindamine välja nägema. Tegelikult ei tea. Hindamata ka ei saa, sest hindest on mõlemad pooled huvitatud. On ju hindamisest palju kirjutatud, kuid tuleb tunnistada, et laulmise või korrutustabeli hindamine on ikka väga erinevad asjad.

Eesti vaesuspiiri indikaator on sündide ja abortide suhe: 50% eesti perekondi võib endale lubada veel teise lapse, järgmistest loobub vaesuse hirmus 70% perekondi. Sotsioloogid on tuvastanud eestlaste taaste eripära: meie su-remust saab katta üksnes teatud rahvaosa suurema lasterikkusega.

Kuigi eestlasi peetakse maailmas kõige kiiremini hääbuvaks rahvaks, jagab riik aastas kümneid miljoneid kroone abortideks. Vajab aga laps koolitoitu, peab vanem kirjutama avalduse ja vajadust põhjalikult selgitama. Eesti Pereplaneerimise Liit õpetab naisi lastest hoiduma, kuid mitte elama lastega perekonnaelu. Libiido (ld ‘suguiharus’) on Eestis kruvitud äärmuseni, seksi toodang aga järjest väheneb – 1989. a
sündis 15 683 ja 2002. a 9099 eesti last. Kokku on sõjajärgsel ajal Eestis aborditud üle pooleteise miljoni lapse. Aastatel 1992–2001 sündis Eestis
136 858 last, emaüsas hukati 174 740!
Miks sünde nii ägedalt tõrjutakse, selgub vaesusuuringutest. Eestis propageeritud üle jõu käivate lääne elustandardite järgijatel põhjustab juba teise lapse sünd vaesusriski ning lausvaesus kummitab taastevõimelisi, kolme ja enama lapsega perekondi. Nende toimetulek riigi abita pole tõenäoline, ent samas ei ole nad „riigi ja omavalitsuste erilise hoole all”, nagu eeldab Eesti põhiseadus (p 28).

Rikast, mitte lasterikast Eestit
Neid, kes täisperekonna loomiseks on valmis vaesusega riskima, on eri aegadel olnud 20–25%, aga nende panus järelpõlve on aukartustäratav – 42–60% järelpõlvest. Kui aastatel 1992–2003 sündis 117 026 ja suri 154 093 eestlast ning suremus ületas sünde 37 047 võrra, siis 3+ lasteta aga (neid sündis 25 048 ehk 21% aastas) oleks suremuse ülekaal olnud 62 093.
Tarbimisühiskonnas kehtib aastatetagune järeldus – sündimuse langus ja laste vähene arv perekonnas ei sõltu mitte niivõrd materiaalse heaolu tasemest, vaid sellest, kuidas võimalused teatud gruppide vajadusi rahuldavad. Indiviidi eneseteostuse ja tarbimise vajadused kasvavad (s.o neid kasvatatakse) pidevalt, kuid nende rahuldamise võimalused (tööhõive, palgamäärad) ei jõua järele. Puuduv ressurss saadakse kulukatest lastest loobudes. Keskklass on põhiline rahvastikutootja, ent Eestis vaene ja alamakstud. Ahvatlust lastele kuluvat aega, tööd ja sääste iseenda heaoluks kulutada toetab ka Eesti seadusandja. Jutlused paremast elukvaliteedist, Lääne ühiskonnale järele jõudmisest ning ka peatsest uusimmigrantide saabumisest pärsivad eestlaste lastesoovi ning tulevikulootusi. Euroopa ootab rikast, mitte lasterikast Eestit!
Materiaalse faktori ja iibe seost rõhutas Lennart Meri, esitades 1988. a lummava projekti: miljon eestlast aastaks 2015! Tookord kinnitas ta: „… kui tahame tagada eesti rahva püsimise ja positiivse taastootmise, peame kogu oma seadusandluse ja piiratud rahalised vahendid koondama valupunkti –
meie valupunktiks on noor eesti (!) perekond” (vt loomeliitude pleenumi materjalid). Sama rõhutas Lennart Meri ka presidendina, ent hoopis teisiti: Eesti rahvastiku (!) stabiliseerimiseks peab meil enne olema tugev materiaalne baas (EE, 17.12.1994).
Ka maailmapraktika kinnitab, et nn modernse taastetüübi puhul tuleb rahvastiku taastootmist nagu mis tahes tootmist stimuleerida eeskätt finantsmajanduslike meetmetega. Nobeli majanduslaureaat G. Becker soovitas perekonda vaadelda kui tehast, kus vanemad on töölised ja lapsed toodang. Et töölistel endil napib ressurssi, tuleb ühiskonnal – „toodangu” tellijal ja tarbijal – lisada „tootmist” ergutavaid ja käigus hoidvaid meetmeid-käibevahendeid, krediite, subsiidiume, maksusoodustusi jt. Selles pole Eesti jaoks midagi uut. Juba 1930. aastatel, demograafilise üleminekuperioodiga kaasnenud sametise rahvastikukriisi ajal selgitati, et üleminek patriarhaalsest maaühiskonnast moderniseeritud palgatöö ühiskonda toob kaasa sündimuse languse, sest kapitalismi tingimustes ratsionaliseeritakse muuhulgas ka laste arv perekondades. Selle vastu tuleb riigil astuda samuti ratsionaalsete abinõudega, kergendades ennekõike perekondade lastekasvatuse koormust majandushüvedega.
Miks siis võimud selles küsimuses vingerdavad ja „asjatundjad” hämavad? Selgub, et rahvastiku tootmist hoiavad veel üleval patriarhaalses maaühiskonnas toiminud motiivid ja stiimulid: emainstinkt, altruism, vanemakohus ja sugulusring ning neid püütakse töös hoida viimase võimaluseni, et riigieelarvet säästa.

Vanemate vastutus
Ikka kõneldakse üksnes vanema vastutusest, oma vahenditega toimetulemisest ning abivajajate hõlptulust. Perekondadele ei lisata ressursse isegi äärmise abivajaduse korral (ajutised kommunaalvõlad, eluruumist väljatõstmine jne). Mõõdukast sotsiaalministri Nestori väidet, et „ütlematagi on selge, et riik ei saa osta (?) inimestelt aktiivsemat tegevust pere juurdekasvu suurendamisel” (EPL, 20.09.99), tuleb pidada kas eksituseks või teadlikult valetamiseks. Palgatöölise laps elatub vanema palgarahast – vanem toidab ja elatab oma last n-ö enda suu kõrvalt. Eesti riigi praktika kinnitab, et riik ostab inimeste aktiivsust mis tahes tegevusalal, ka ministritelt, nende palku pidevalt tõstes. Ka vanematele tähendab perekonna juurdekasv lisaaega, tööd ja kulusid lapse heaks ning need kõik on rahas mõõdetavad. Järelikult peab see riik, kes soovib rahva järelkasvu, kasvavaid lastekulusid ühiskassast kompenseerima ning sellega loomulikku lastesaamissoovi toetama.
Uurimused on tõestanud, et eesti perekonnad soovivad lapsi rohkem, kui neid oma ressursside arvel saadakse. Lastesoovi pärsib hirm, et soovitud lastehulgaga satutakse „üliedukas”, ent lastevaeses ühiskonnas alavääristava suhtumise ohvriks. Ratsionaalset inimest kummitab ka segadus – mis on ikkagi lastele kulutatud tohutu aja, töö ja rahakulu kompensatsioon, kui „toodang” on ühiskonnale üle antud ja teda teenima hakkab? Eesti pensioniseadus on üles ehitatud nii, et see lahutab lapsed vanematest siis, kui neil on vaja tuge vanaduses.
Lastelt kogutud sotsiaalmaksu jaotamisel vanematööd ei arvestata, ent lapsed on viiendiku palgast justkui loovutanud. Kostab hääli, mis manitsevad vanemaid oma lastelt vanaduses mitte mingit tasu lootma. „Lapsed pole oma vanematele midagi võlgu,” kinnitavad naispsühholoogid. Kui lapsed on suured, ilmalaanes laiali ning vanemad unustanud, ehk tunneb siis ühiskond ja riik kohustust vanemate (elu)tööd tunnustada ja kompenseerida? Ei! Isegi genotsiidiajal kehtis emaautasude süsteem ning ema tööstaažile lisati iga üleskasvatatud lapse eest kaks tööaastat. Eesti Vabariik ning vastvalminud pensioniseadus kaotas mõlemad ning näiteks hulga lapsi kodus kasvatanud lasterikas ema peab leppima kõige madalama pensioniga. EV president on jaganud tuhandeid riiklikke autasusid Eesti riigile osutatud teenete eest – eestluse hoidjaid leidub Austraalias, Ameerikas, Rootsis jm. Eesti rahvast ja omariikluse võimalust üldse hoiavad üleval ennekõike eesti perekonnad, emad ja isad, ent neid pole riigi juubelitel autasustamisväärilisteks peetud.

Timurlaste tegu?
Eesti riigi ja rahva väidetavalt suurima rikkuse – inimkapitali – loomi­ne on Eestis ainus tasustamata (kommunistlik?) töö, mis ei oota tunnustust (timurlaste tegu ühiskonna hüvanguks). Ent liigne altruism on vastuolus turumajanduse põhimõtetega, selle harrastajaid peetakse kas veidri­keks või lollideks. Suurem osa rahvast on selle ära tabanud ning loobunud üldse lastest või piirdunud kahe peale ainulapsega. Tõepoolest – milline teine kapital Eestis on oma loojate suhtes nii tänamatu olnud kui inimkapital?

Maale õppima

TÜ loodusmuuseum algatas
2006. aastal EL-i InterregIIIA programmi raames Kagu-Eesti koole, talunikke ja Looduskaitse Keskuse struktuure hõlmava projekti „Maale õppima – maapiirkondi tutvustav keskkonnahariduse võrgustik Soomes ja Eestis”. Koos Soome partneritega organiseeriti õppevõimalusi kohalike talunike ja looduskaitsekeskuste juures.

TÜ loodusmuuseumi näituste ja loodushariduse osakonna projektijuhi Pille Tomsoni sõnul on projekti algidee pärit Soomest. „Neil oli juba varasem EL-i projekt „Eco Learn”, mis kutsuti ellu põhjusel, et soome lapsed on juba nii linnalapsed, et ei tea, kust piim tuleb ja kuidas kartul kasvab. Leiti, et selle vastu tuleb midagi ette võtta ja kõige parem oleks hakata lapsi taludesse viima. Ise maal elanuna kujutasin ette, et eestlased ikka teavad, kuidas maatöö käib, aga õpetajatega rääkides ja õuesõppe tundides osaledes sain aru, et meilgi on laste maale õppima viimist juba väga vaja. On ju eesti kultuur juuripidi niivõrd talupojakultuuris, et raske on ette kujutada, kuidas noor saab aru näiteks eesti klassikalisest kirjandusest, kui tal pole ettekujutust taluelust.”

Seotud ainekavadega
Projekti uuringute pool hõlmas alguses hetkeseisu kaardistamist ning lõpus kogemuste kokkukorjamist ja võrdlemist. Vahepeal on nii eestlased kui ka soomlased käinud vaatamas, kuidas teisel poolel töö korraldatud on, osalenud partnerite koolitustel. Pille Tomson ütleb, et Soomes on mindud rohkem seda teed, et õpetaja tuleb lihtsalt lastega tallu ja vaatab ise, mida seal neile õpetab. Põhiline on kogeda talukeskkonda ja mõnda tööd proovida. Eestis seevastu mõeldi rohkem sellele, kuidas konkreetseid õppekavast lähtuvaid koolitunde toetada. Ette on valmistatud põhjalikud programmid ja õppematerjalid.
„Väga tore, et tekkisid õpetajate ja talunike-juhendajate isiklikud kontaktid. Siis oli kohe näha, kuidas töö laabuma hakkas. Mõeldi juba koos, kuidas konkreetsele klassile läheneda. Olen uhke seltskonna üle, kes on õppekäike korraldanud. Nad on entusiasmi täis ja tahavad kindlasti jätkata, see teeb südame soojaks.”

Karula kogemus
Projekt „Maale õppima” oli suunatud eelkõige Karula piirkonnale ja mõeldud pilootprojektina, et vaadata, kuidas võiks ühes piirkonnas toimida loodushariduskeskuse, talude ja koolide koostöö. Ja kui ettevõtmine tundub tegijatele edukas ja sobiv, võivad selle eeskujul hakata ka teised piirkonnad oma koostöövõrgustikku rajama.
Saadud kogemuste tutvustamiseks valmis 2007. aasta lõpus raamatuke „Karulasse õppima”. Pille Tomson arvab, et ametlikult lõppenud projekti edasine saatus sõltub eelkõige kohapealsetest tegijatest ja huvidest. „Ega keegi saa õpetajat vägisi sundida lastega loodusesse tulema – see on võimaluste loomine, mitte kohustuste panemine.”
Karulas on tema sõnul hästi tore ja aktiivne kogukond. „Kui on väärt mõte, ei ole inimeste kaasatõmbamine raske. Meil on kõrgharidusega noori, kes valdavad hästi teemasid, mida õpetavad. Saame pakkuda täiesti kvaliteetset õpet, mille puhul ei pea kahtlustama, et tulevad küll koolid maale, aga ei tea, mis juttu neile seal räägitakse.
Murekoht on pigem tegevuse majanduslik jätkusuutlikkus: seni on kogu raha tulnud projektide kaudu, aga järjepidevaks tegutsemiseks on vaja kindlamaid finantseerimisskeeme.
Keskkonnainvesteeringute keskus on õppekäike ning -laagreid palju toetanud ja usun, et see suund jätkub. Aga et õuetundide osakaalu suurendamine on kirjas nii Eesti keskkonnahariduse strateegias kui ka looduskaitse arengukavas, säästva arengu suund omakorda õppekavas, võiks selleks olla ette nähtud ka riigi otsene tugi. Et iga kord ei peaks uut projekti kirjutama, vaid iga kool saaks õuesõppe korraldamiseks regulaarselt mingi summa. Kuidas ta seda täpselt teeb ja kus selle eest käib, on juba kooli valida.”

Putukatest pinnavormideni
Karula rahvuspargis on InterregIIIA programmi raames välja töötatud viis õuesõppe tundi: „Järv elukeskkonnana”, „Koduloomad”, „Ühiselulised putukad”, „Pinnavormide tekkelugu” ja „Pärandmaastikud”. Rahvuspargi loodushariduse spetsialist Olivia Till on üks pinnavormide tekkeloo teemalise tunni väljatöötajatest ja viib neid ise ka läbi. Eelmisel aastal võttis ta vastu kümmekond gruppi ja kinnitab, et kõik tema ootused ületati mitmekordselt. Ikka positiivses mõttes. „Mul ei ole olnud varem õpetajatööga kokkupuudet ja eks ma seepärast alguses olin natuke hirmul: lapsed tulevad klassiruumist välja, põhikool ja keeruline iga, ei tea, kuidas nad käituvad ja minu õpetust vastu võtavad. Selgus aga, et oli väga tore ja tunnid läksid hästi käima. Lapsed tulevad kaasa, kuulavad ja võtavad tegevusest aktiivselt osa. Iga programmi lõpus korraldatud lõpumängu käigus on selgunud, et neile jääb palju õuesõppest meelde. Muuhulgas sellisedki ootamatused nagu lehmakookidega kaetud „miinivälja” ületamine karjamaal, mida vabas looduses ikka ette tuleb, aga ka näiteks fakt, kuidas mõhnad tekivad.”
Kõik Karulas läbiviidavad programmid on kindlate ainekavadega seotud. Näiteks pinnavormide puhul on võimalik valida kahe raskusastme vahel: üks tund sobib 4.–6. ja teine 7.–9. klassile. Iga programmi täpsema tutvustuse leiab Karula rahvuspargi koduleheküljelt.
Rahvuspargis pakutavaid õuesõppe võimalusi on tutvustatud ka õpetajate listides ja korraldatud ümberkaudsetes maakondades õppepäevi. Interregi projekti olid kaasatud ka koolid. Olivia Till arvab, et kõige enam on kasu siiski isiklikest kontaktidest: just sel moel on õpetajate seas tekkinud lausa n-ö püsikunded.
Programmis osalevate õpilaste optimaalne arv on 20 ringis, aga on ka suuremaid rühmasid. Ühiselulisi putukaid ehk täpsemalt meemesilasi ja sipelgaid ning kimalasi tutvustavas programmis saab korraga osalema tulla kuni 50 õpilast.
Olivia Till ei oska veel täpselt öelda, kus võib olla see piir, millest rohkem Karula õpilasgruppe vastu võtta ei suuda. Iga külastus tuleb taluniku või giidiga kokku leppida ja kui too vähegi saab, siis ta lapsed ka vastu võtab. Kiirematel aegadel on tema isiklikult võõrustanud lapsi kolm-neli korda nädalas. Ühel päeval mitut tundi siiski teha ei taha, siis läheb rutiinseks ja pole enam sära sees – lapsed jagavad selle väga hästi ära.

Õpetajad, ärge öelge ette!
Olivia Till kinnitab, et ebameeldivaid kogemusi on töö käigus ette tulnud väga vähe. Paraku ei oska mõnikord just õpetaja teise läbi viidavasse tundi suhestuda. „On neid, kes võtavad seda justkui eksamit või kontrolli selle üle, kui head õpetajad nad olnud on. Näiteks esitan klassile küsimuse. Näen, kuidas lapsed mõtlevad, ja plaanin anda neile pisukese aja pärast vihje, küllap siis tuleb vastus – aga juba õpetaja hõikab, et no kuidas te ei tea, see on ju… ja ütleb laste eest vastuse ära. Sellised juhtumid on muidugi harvad, enamasti on meie koostöö hästi sujunud.”
Enne maale õppima tulekut peaks õpetaja rääkima, et tullakse külla. Päris kõik ei ole rahvuspargis ega taluniku õuel ikka lubatud. Eeldatakse elementaarset viisakust, mida igaüks omas kodus külalistelt ootab. Talusse jõudes ei tohi tormata kohe loomi katsuma – nii enda kui ka loomade julgeoleku huvides. Kui juhtub olema hästi aktiivne klass, kes tahab palju joosta ja ringi vaadata, võiks õpetaja roll olla jälgida, et keegi kuhugi ära ei kaoks. Õpetamise poolega, küsimuste püstitamise ja seletamisega, saab õuesõpetaja ise hakkama..
„Kindel on ka see, et õpilased ei saa näha ainult seda, mida õppima tuldi, vaid kogu ümbritsev loodus, nagu ta ise meid juhatab, toob ka üllatusi: jookseb siis jänes üle tee või paistavad kusagilt kitsed, oleme näinud tee peal vaskussi ja saanud teda õppida.”

Miks ei võiks vanempedagoog või pedagoog-metoodik pühenduda kolm aastat lapse kasvatamisele, ilma et kaotaks oma ametijärgu?
Pedagoogide atesteerimise nõuete ko­haselt võib vanempedagoog või pedagoog-metoodik lapsehooldus­puh­kusel olla vaid kaks aastat. Kui soovitakse ametijärku säilitada, tuleb ka väikese lapse kasvatamise kõrvalt täita hulk nõudeid piirkonna või maakonna tasandil. Kas seaduse loojad usuvad, et pedagoog kaotab selle aja jooksul oma ametioskused?
Olen vanempedagoogist kahe lapse ema. Viimased kaks aastat olen tööta­nud osalise tööajaga psühholoogiaõpetajana ja rütmivõimlemise treenerina. Alla kolme aastasele lapsele on parim, kui emal on tema jaoks aega. Ka pedagoogile vajalike oskuste õppimiseks on lapsega koos veedetud aeg parim.
Väike laps oskab asju, mida olen pe­da­googina püüdnud viimaste aastate jooksul (taas)õppida. Ma ei suutnud seda näha enne, kui raamatutes ja koolitustel sellele osutati. Väikest last iseloomustavad paljud sellised omadused, mille täiskasvanud on kaotanud või kaotamas. Piaget’ järgi mõtlevad väikelapsed sensomotoorselt. Nende mõtlemine tähendab vaatamist, kuulamist, tundmist, maitsmist. Täiskasvanud ei ole nii hästi kontaktis oma aistingute ja tunnetega, oma keha­ga. Sageli ei näe me seda, mis on meie silme all, ega kuule, mida meile öeldakse. Emotsionaalse intelligentsuse suurendamiseks peame jälle oma aistingute ja tunnetega kontakti saama.
Täiskasvanuna oleme suure osa ajast oma mõtetes minevikus või tulevikus ning pöörame sellele, millega tegeleme, vaid valikuliselt tähelepanu. Väike laps saab olla eeskujuks täiskasvanule, sest oskab nautida kogu tähelepanuga käesolevat tegevust. Lapsega koos mängides, igapäevategevusi sooritades saab harjutada tähelepanu suunamist, keskendumist käesolevale tegevusele. Täieliku tähelepanu pööramist harjutades võime märgata, kui suur osa meie mõtlemisest on alateadlik ja kontrollimatu ning kui harva oleme kohal. Oma tähelepanu juhtimise oskus on aga edukuse võti igal elualal.
Enne rääkima õppimist mõtleb laps piltlikult. Ka täiskasvanuna mõtleb meie aju suuremas osas alateadlikult ja piltlikult. Visuaalse mõtlemise väärtuse teadvustamine on õpetajale või juhile väga vajalik. See aitab mõista, kuidas on ideed omavahel seostes ning kuidas informatsiooni grupeerida ja organiseerida. Väikesele lapsele asju selgitades on suurepärane võimalus taas harjutada piltlikku mõtlemist.
Väikest last kasvatades on võimalik harjutada empaatiat, kannatlikkust, enesekehtestamist ja motiveerimist. Neid oskusi on tarvis, et suuta õpilasi mõista, arendada ja suunata, mistõttu on nad pedagoogile üliolulised. Need on oskused, mida ei saa õppida üksnes raamatut lugedes, vaid päev-päevalt praktiliselt harjutades.
Iga vanempedagoog või pedagoog-metoodik saaks kolm aastat lapse kasvatamisele pühendudes palju õppida ja areneda. Osakem seda aega väärtustada ja kasutada. Vanempedagoogid ja pedagoogid-metoodikud ei peaks maks­ma selle võimaluse kasutamise eest kolmeks aastaks ametijärgu kaotamisega.

„Atesteerimise eesmärk on toetada pedagoogide arengut ja karjäärivõimalusi, hinnates perioodiliselt pedagoogi enese- ja välishindamise kaudu tema töö tulemuslikkust ja vastavust ametijärgule esitatavatele nõuetele. Rõhutan siinkohal just hindamise perioodilisust. Vanempedagoogi ja pedagoogi-metoodiku ametijärk omistatakse viieks aastaks, seega tuleb ametijärgu säilimiseks esitada kindla ajavahemiku tagant uus taotlus ning analoogselt esmakordselt taotluse esitanuga peab siingi vaatama, kas atesteerimistingimused on täidetud.
Kindlasti ei kaota ega unusta ükski õpetaja lapsehoolduspuhkusel olles – olgu kaks või kolm aastat – oma ametioskusi ega teadmist, kuidas õpetatakse eesti keelt, matemaatikat või bioloogiat.
Kuid lapsehooldus­puhkus võib võtta just sellise aja, et täitmata jää­vad atesteerimiseks vajalikud tingimused, ennekõike see, et atesteeritav peab vähemalt kolm aastat olema tulemuslikult töötanud pedagoogina atesteerimisperioodi jooksul. Taasatesteerimisel vaadatakse ikkagi töötatud aastate tulemuslikkust,
enesetäiendamist, artikleid ja osalemist koolielu arendamisel tervikuna.
Tähtaegade ja perioodide üle võib vaielda ning mõtteid avaldada, aga praegu tuleb nentida, et 2. oktoobrist 2002 kehtib haridusministri määrus nr 69 „Pedagoogide atesteerimise tingimused ja kord” ning sellest ameti­järkude omistamisel ka lähtutakse.”

Õpetajate Lehes kirjutas Mihkel Rebane (11.01.), et igasugune muu meedia ja film on võõrutanud noore põlvkonna ilukirjandusest. Aga kunas on olnud niisugune aeg, kui kõik noored on tahtnud väga lugeda?

Alati on olnud neid, kes ei loe, ning mõni ei saa lugemist elu jooksul sedavõrd selgekski, et võiks pikki romaane nautida. Tänapäeva noored on iseseisvad, oskavad mõelda, valikuid teha ja neid suunata. Ka on tänane koolinoor-gümnasist avarama silmaringiga ja paindlikuma abstraktse mõtlemisega, kui see oli vaid üks põlvkond tagasi.
Loevad need, kelle isa ja ema kodus loevad, laps kujuneb kodu eeskujul. Koolis hakkavad raamatuid lugema need, kelle õpetajal on kodus raamaturiiul ja kes raamatuid loeb. Mõelgem siinkohal oma kolleegidele.
Arvuti ei ole meilt midagi ära võtnud, pigem andnud, kui seda vaid kasutada osatakse. Need, kes praegu oma aja Internetis suhtlemisele ja muule mängulisele kulutavad, oleksid ilma arvutita lihtsalt tänaval või norutaks oma toanurgas. Internet ja kirjanduse lugemine on siiski suhteliselt eraldi seisvad nähtused.

Lugemine on õppimise alus Edward Kess kirjutab 25.01. ÕpL-is:
„Avalik saladus on, et kui õpetada põnevalt, särasilmselt, siis tulevad ka õpilased kaasa... Hirm, et kirjandus jääb vaid väheste erioskuseks, on kohatu.” Tahaksin, et mul oleks niisugune kolleeg nagu Kess, küllap oli tal samuti hea kirjandusõpetaja. Tõesti – kui kirjandusõpetaja räägib oma tööst, mis talle endale jalgu jääb, siis on ta oma tööst võõrdunud. Ja see on halb.
Lugemine on kõige alumine alus, et üldse targaks saada ja erinevaid tead­misi koguda. Lugemine ise on ainus võte, et lugemine selgeks saada. Lugemisel on palju tasandeid, sest see on alati seotud mõtlemisega. Mäletan algklassi aegu, kui laste lugemiskiirust mõõdeti stopperiga. Õudne. Ja nii tulevadki vanemasse astmesse õpilased, kes on välistanud selle, et lugemine tähendab mõtlemist ning et loetust tuleb ka aru saada. Matemaatika tekstülesannet ei osata lahendada, sest loetust pole aru saadud. Naiivselt arvatakse, et nii lugema õpetamine kui ka õigekirja parandamine kirjatöödes on ainult eesti keele õpetaja ülesanne.
Ilukirjandus mõtestab elu sõnakunsti võtmes. Hea teos viib lugeja (ka väikse lapse) teatud vaimsele tasandile, milleni jõudmiseks vajab noor tuge. Kindlasti on lugemisnauding seotud psüühilise äratundmisega, mida toetab mõtlemine ja mille käigus sünnivad uued tõdemused või kinnistuvad endised. Kui noor unustab end raamatut lugema või muusikat kuulama ning soovib seda teha ikka ja jälle, ollakse juba teose võimuses ja algab kujunemine teose mõjul.
Kirjandustunnis sünnib niisugune vaimne tasand siis, kui enamikul on teos läbi loetud (õpetajal värskelt loetud). Kui õpetaja lugemiseks aega ei võta, ei tasu ka süüd õpilaste peale veeretada, et nood ei loe. Kirjanduse tund erineb teistest – teost käsitledes kaob õpetaja ja õpilase vahelt barjäär ning tekib üldine arutelu ja õhustik, mis nii õpilast kui ka õpetajat toidab. Sellist tundi pole muidugi kerge saavutada.

Kuus teost aastas
Kust alustada? Lektüüri tuleb lugeda anda jõukohaselt – keskkoolis mitte üle kuue teose aastas. Sellise ajakavaga jookseb lektüüri lugemine ja vastamine keeletsüklitesse. Tsükliõpe ei soodusta lektüüri lugemist, nagu ei soodusta ka kirjandi kirjutamist. Õpetajal ei tasu mängida tunnist tundi mängu, nagu oleks kõigil loetud, ning alustada raamatu käsitlemist. Arenguks, kordamiseks ja selginemiseks peab olema ajalist ja mõttelist ruumi.
Loetut tuleb kontrollida. Seda tasub teha suuliselt, sest testid hirmutavad õpilasi ja tühiste faktide mitteteadmine moonutab hinnet. Ka õpilastel tasub lasta üksteist kontrollida, nad teevad seda vastutustundlikult. Õpetaja peab ära tundma Interneti kokkuvõtteid – ümmargusi jutte üldlahedas sõnastuses ilma erilise sügavuseta. Õpilase enda väljenduses on alati ilusaid kohmakusi, mis näitab, et tekst on ise sõnastatud.
Õpilastele meeldib konkreetsus ja samal ajal mõistvus. Tsüklihinne ei tohiks tõusta kunagi üle „kolme”, kui kohustuslik lektüür on lugemata, olgu muud hinded millised tahes. Õpilasele tuleb ka vastu tulla – püüdlik noor saab ikka uusi tähtaegu. Selle võimaldamine on väga oluline, sest ükski raamatukogu ei oma niisugust kirjavara, et kogu lend võiks rahulikult samaaegselt sama teost lugeda.

Teos peab olema jõukohane
Vahel eksime väga lihtsate tõdede vastu ja tekitame ise vastuseisu lugemisele ja kirjandustunnile. Kui kodu pole arendanud lugemisarmastust, tuleb seda koolis teha. Muret tekitab klassiõpetaja­te metoodiline ettevalmistus kirjanduse kui kunsti õpetamiseks. Kui klassiõpetaja annab 6. klassis koduseks tööks „Tom Sawyeri” sisu kokkuvõtte, siis on see üle jõu käiv ülesanne selles vanuses. Lutsu „Kevadet” on aga 5. klassis vara käsitleda, siis taandub see ainult filmi ümberjutustamisele ega ava Arno kui teose peategelase olemust.
Kirjandust peaks õpetama kui sõnakunsti, kuid õpikud on suhteliselt kirjanduslookesksed. Viimasel ajal on lisandunud küll ka tekstinäiteid, kuid kujundikeelest on siiski vähe juttu. Et teost sügavuti mõista, tuleb teada ka võttestikku, vähemalt vanemas kooliastmes. Modernism ja postmodernism jääb õpilasele täiesti kättesaamatuks, kui ei osata teose tinglikust võttestikust aru saada ega teose sõnumit kujundi võtmes avada.
On teoseid, mille vastu õpilased suurt huvi üles ei näita, näiteks Bornhöhe „Tasuja”, Liivi „Vari”, Vilde „Mahtra sõda” jne. Siinkohal tuleb õpilastele selgitada, et kohustuslik kirjandus pole kunagi meelelahutuskirjandus, vaid eluloogikal põhinevad lood, antud näidete põhjal siis eestlaste identiteediga seotud kirjandus. Nimetatud teoste puhul on vaja ajaloolist ja sotsiaalset tausta palju juurde rääkida. Maailmakirjandusest on rasked värsivormilised Shakespeare’i „Hamlet” ja Goethe „Faust” – arhetüüpsed tüvitekstid –, keskhariduse juures möödapääsmatu lektüür.
Valikuid lubada pole patt ega möödalaskmine – peamine, et raamatuid loetaks. Gümnaasiumis on vahel noormehi, kes on alles seiklusromaani kütkes. Põhikoolis olen jätnud alati võimaluse tutvustada klassile, mida noor on lugenud. Vahel teeme seda rühmatööna, kus antakse lühike sisuülevaade, avatakse võtmekoht, esitatakse olulised tsitaadid jne. Valik on vaba. Näiteks 9. klassi õpilased on eelistanud järgmisi teoseid: „Inglite torn” (Philip Pullmann), „Ma olen ikka teiega” (Peter Pohl), „Hobulausuja” (Nicholas Evans), „Alkeemik” (Paulo Coelho), „Kaks grammi hämaruseni” (Diana Leesalu), „Elu algab täna” (Sass Henno), „Autogramm” (Erki Nool), „Uhkus ja eelarvamus” (Jane Austen) jne.

Kõik sõltub õpetajast
Piibe Leiger ütles 25.01. ÕpL-is, et kirjandus peab kõnetama ning olema mõtlemisoskuse arendamise alus. Eks selle nimel tasubki õpetajal järjest leidlikum olla. Ja ongi nii. Õpetaja peab olema õpilase ja kirjandusteose kokkuviija.
Meenub ühe kunagise õpilase reageering, kui kooli kontrollima tulnud inspektor palus õpilastel riigijuhtide nimesid paberile kirjutada. Poiss ei teadnud ja kirjutas: „Tädi, küsi seda, mis sa oled meile õpetanud.” Seda tarkust peaksid kirjandusõpetajad arvestama, eriti need, kelle õpilastel on kirjanduses halvad hinded.
Ma ei väida, et kirjanduse õpetaja oleks kerge olla, aga iga enesega rahulolev nägu, mis üt-leb: „Sain raamatu läbi, tahan vastata,” annab innustust järgmisel päeval jälle otsast alata. Sel õppeaastal lu-gesid minu 10.b klassist „Hamleti” kõik läbi, 29-st 11.a
klassi õpilasest luges Dostojevski „Ku-ritöö ja karistuse” läbi 23 õpilast, „Mahtra sõja” 9. klassi 28 õpilasest 24. Ja kirjanduse hinded on enamasti „neljad” ja „viied”. Igast lennust on keegi läinud eesti keelt, kirjandust või ajakirjandust õppima – seega pole ma suutnud neid kirjandusest võõrutada. Olen igati rahul.

Igale põhikoolile oma nägu! 

Milline on tugev põhikool? Missuguste kriteeriumide alusel saame väita, et üks kool on tugevam kui teine?

Võru maakonna ligi poolesaja haridusasutuse seast moodustavad suurima grupi 12 maapõhikooli. Kui iseloomustada iga kooli põhitegevust ühe märksõnaga, siis Haanja-Ruusmäe koolis on selleks suusasport, Rõuges säästev keskkond, Puigal sotsiaalne turvalisus, Krabil õpilaskodu, Lepistus ja Kuldres õpilaste toetamine, Kääpal rahvusvahelised projektid, Mõnistes mitmekülgne koostöö, Meremäel-Obinitsas omakultuur, Osulas kodukoha lugu, Pikakannus õuesõpe, Sõmerpalus looduslaagrid. Need märksõnad ei tähenda, et Haanja-Ruusmäe koolis kõik ühel meelel suusatavad või et õpilasi toetataks ainult Lepistu ja Kuldre koolides, lihtsalt nendes koolides on aastaid nende asjadega tegeldud.
Viimase kuue aasta jooksul oleme koolijuhtide suveseminaridel ühe koostöövormina kasutanud heade kogemuste levitamist, lõigates sellest vähemalt neljakordset kasu. Esiteks on ka pedagoogide atesteerimisnõuetes üks tingimus esinemine töökogemuse tutvustamisel vähemalt maakonna tasandil. Teiseks kuulavad esinejat lähimad kolleegid, kes oskavad manada vaimusilma ette konkreetse kooli ja inimesed ning võrrelda kõike oma tegemistega, „näpata” mõne lihtsa geniaalse idee või tõdeda ahhaa-efekti. Kolmandaks on oma töö esitlus üks tunnustamise vorme ja neljandaks õnnestub nii nappi koolitusraha otstarbekamalt kasutada.
Tasapisi oleme püüdnud pakkuda ka õpetajatele võimalust tutvustada oma tööd näiteks maakondlikes ainesektsioonides. Esialgu oldi pakkumisest pisut heitunud, kuid tegelikult on koolidel väga palju rääkida. Küsimustele tuleb muidugi planeerida sama palju aega kui ettekandele endale.

Keskne on õppeaine, mitte kool
Riiklikud tasemetööd toimuvad juba aastaid Võrumaa kõikides koolides ja nii tasemetööde kui ka põhikooli lõpueksamite tulemused koondatakse maavalitsuse haridusosakonda, kes analüüsib tulemusi ja esitab tagasiside kogu maakonna ulatuses. Analüüsi koostades võrdleme tulemusi õppeainetes, mitte kooliti. Iga kool saab võrrelda oma tulemusi aastate lõikes ise sisehindamise käigus, kuid ainete lõikes võrdlemine aitab kavandada ainesektsioonide tööd ja toetab ainete õpetamist.
Kui tugeva põhikooli/põhihariduse olulisimaks kriteeriumiks oleksid õpitulemused, siis võiksin väita, et Võrumaa põhiharidus on tugev – tasemetööde ja põhikooli lõpueksamite tulemused on Eesti mõistes korralikud ja igal aastal asub poolteist klassitäit õppima Eesti tunnustatud gümnaasiumidesse. Ühest küljest on kurvastav, kui helgemad pead maakonnast lahkuvad, teisest küljest näitab see head õpitaset põhikoolis. Muidugi soovime, et juba põhikoolis saaksid õpilased aru, et nende võimed on koolile ja maakonnale vajalikud, ja ehk jätab õpilaste individuaalsete võimete sihikindel arendamine rohkem helgeid päid maakonna gümnaasiumidesse.
Käesolevast õppeaastast alates oleme koolide ja lasteaedade juhtidega võtnud suurema tähelepanu alla nii laste teadusandekuse kui ka loovuse toetamise. Näiteks novembris tutvustasid koolid üksteisele, kuidas nad töötavad õpilaste arendamisel – õppekavaväline tegevus, mis mõtestatud tegutsemise puhul loob tohutu lisaväärtuse.

Õpetajate ergutamine
Tugeva põhikooli võtmeisik on õpetaja. Pole Võrumaalgi koolide uste taga pedagoogide järjekorda, neid, kes meil parasjagu ametis, tuleb toetada ja luua neile tingimused professionaalseks arenguks. Peale noorte õpetajate vajavad tuge ka juhuslikult kooli sattunud ja ametisse jäänud õpetajad, vanempedagoogid ja pedagoogid-metoodikud, vanaduspuhkusel olevad tegevõpetajad. Maavalitsus saab sellele vajadusele tähelepanu juhtida.
2005. aastal tellisime kooli- ja laste­aiaõpetajate kutsekindluse uuringu. Koolijuhtidega jõudsime uuringu tulemuste esitlusel üksmeelele, et toetamist ja tunnustust väärib ka õpetaja, kes teeb oma igapäevatööd mitte kriipsust kriipsuni, vaid innukalt. Paraku kipub olema iseenesestmõistetav, et mõni õpetaja on alati tubli ega vajakski nagu enamat kui teadmist oma tublidusest. Käesoleva õppeaasta ühe prioriteedina kinnitasime maakonnas koolide töö järguõpetajate toetamiseks, nendele võimaluste loomise oma tubli töö esitlemiseks.

„Tugevuse” mõiste pole selge
Eestis on maakonna tasand üks optimaalsemaid ühikuid hariduse edukaks korraldamiseks. Maakond on ühelt poolt nii väike haldusüksus, et võimaldab suhelda kõigi haridusasutuste ja nende pidajatega ning asutustel omavahel, teada ühe või teise kooli tugevusi ja parendamist vajavaid külgi, teisalt saab maakonna ulatuses koguda vajalikul määral andmeid, nende analüüsimine on jõukohane ja võimaldab näidata eri tegevusliikide kvalitatiivseid muutusi.
Julgen väita, et Võrumaa põhiharidusel ning maavalitsusel selle arengu toetajana ei ole põhjust häbeneda. Ometi ei saa mu professionaalsus rahu – tegelikult ma ju ei tea, kas meie põhikoole ja -haridust võib nimetada tugevaks. Me saame analüüsida õpilaste arvu muutumist, pedagoogide kvalifitseerituse määra, õpitulemuste edukust, õpilaste edasiõppimist gümnaasiumis või kutseõppeasutuses, aga maakonna piires oma põhitööd toimetades ei ole ju võimalik väita, et ühe maakonna põhiharidus on teise omast nõrgem või tugevam, et maakonna üks kool on tugevam või nõrgem kui teine. Võib-olla on tegemist n-ö rahvusliku rahulolematuse ühe väljendusvormiga.
Olen Võrumaa koolide ühis- ja omanäolisele tegevusele toetudes veendunud, et põhihariduse „tugevus” vajab täpset määratlemist, tuginedes faktide analüüsile, mitte emotsioonidele ja sümpaatiale, vajab ühtset haridus­strateegiat, kokkulepetest kinnipidamist, otsustus- ja vastutusjulgust.

Maakonna võimalused
Maavalitsuse ja haridusasutuste koostööd vaagides leian, et Võrumaal on hea kogemus, kuidas teha põhihariduse andmiseks põhjalikku koostööd. Maavalitsuses oleme püüdnud toetada põhihariduse tugevnemist õpetajate ümberõppimise ja lisaerialade omandamise teabe levitamise ja tulemuste koondamise kaudu. Õpilaste arvu vähenemisel veename kohalikke omavalitsusi tugisüsteeme kujundama, meil on aastate lõikes olemas andmed õpilaste edasiõppimise kohta. Maakonnas on koostatud kõiki haridustasandeid hõlmav hariduse arengukava, mille kaudu on täpsustunud eri osapoolte, sh kohalik omavalitsus, lapsevanemad, õpilasomavalitsus, roll ja vastutus hariduselu edendamisel. Haridusasutuste tegevuse mõistlikuks ja võrreldavaks korraldamiseks on kinnitatud maakondlikud prioriteedid õppeaastaks – lisaks ülalnimetatuile käesoleval aastal õppenõukogu tegutsemine, KOV volikogu haridus- ja kultuurikomisjoni tegutsemine, maakonna tasandil näidisdokumentatsiooni koostamise vajaduse analüüs, isamaalise kasvatuse väärtustamine –,
prioriteete järgitakse ning nende ra­kendamisest tehakse kokkuvõtted.
Meie tegevuse iseloomustamiseks passivad ema Teresa sõnad: „Kui sa ei saa teha suuri asju, siis tee väikeseid, aga tee neid suure armastusega!”

Kalkulaator „kaasa sündinud”

Populaarse telemängu „Talendi­jaht” võitja, Tallinna Inglise Kol­ledži 9. klassi õpilane Kadi Liis Saar on väga mitmekülgne tütarlaps. Detsembris naasis ta Taiwanis toimunud rahvusvaheliselt loodusteaduste olümpiaadilt pronksmedaliga.

„Talendijahi” võit tõi Kadi Liisi sõnul kaasa suurima tunnustuse, kuigi ta ei pidanudki selleks eriti palju vaeva nägema – silmapaistvad sporditulemused on palju enam pühendumist ja tööd nõudnud. „Ausalt öeldes ei pidanud ma peast arvutamist enne saadet isegi andeks, sest olen seda osanud kogu oma teadliku elu,” ütleb neiu. Ta poleks saatesse läinudki, kui paljud inimesed poleks soovitanud seda teha.
„Talendijahi” žürii liikme, lavastaja Ain Mäeotsa sõnul oli Kadi Liis Saar osalejatest vaieldamatult kõige talendikam. Tema kiirpeastarvutamise anne on erakordne – 15-aastane tütarlaps lõi hoomamatult suure teleauditooriumi lihtsalt pahviks.
„Ma ei tea, kuidas talendi ja selle arendamiseks tehtud töö osakaalu mõõta. Küllap see oli ka üks põhjus, miks lõppotsus jäeti televaatajate teha,” arvab talenditiitli võitja. Ei piisa ju ainult andest või ainult tööst, mis tahes kaasasündinud võimekus nõuab arendamiseks tõsist ja järjepidevat tööd. „Küllap võib igaüks õppida laulma, kuid tõeliselt nauditav on see ikkagi inimese esituses, kes on loodu­selt midagi rohkem kaasa saanud,” toob Kadi Liis näite.
Poes kaardiga makstes ta kassaaparaadiga võidu ei arvuta, küll aga teeb vahel bussis sõites tehteid näiteks majanumbritega. „Suurusjärke jälgin siiski iga asja puhul, tihti ei olegi elus esmatähtis võimalikult täpne vastus, vaid teadmine, kas saadud tulemus on reaalne,” ütleb Kadi Liis. See aitab lahendada ka mis tahes matemaatika-, füüsika- või keemiaülesannet.
„Talendijahi” võit tuli tasavägises võistluses teise ja kolmanda koha omanikuga. Võitja kinnitab, et kõik osalenud, ka kõige nooremad, tegelevad oma alaga suure pühendumusega. Et neiu on võistlusspordi tasandil tegelnud iluvõimlemisega, oskab ta hinnata, kui suurt vaeva on nõudnud „Talendijahi” finaalis nähtud kavade õppimine. „Arvan, et mulle andsid oma hääle inimesed, kellele meeldis minu arvutamise kõrval ka võistluseelne või -järgne tutvustus.” Teistest finalistidest olid talle kõige sümpaatsemad need, kes olid ka lava taga meeldivad, head suhtlejad ning huvitavad kaaslased. „Uskuge, kõige suurem anne on töökus, ükski oskus ei tule harjutamata!” õpetab Kadi Liis.

Matemaatika on lemmik
Oma tegemised jaotab Kadi Liis reaalainete (peastarvutamine, olümpiaadid) ja spordiga seonduvateks. Tiit Kivistiku käe all treenides on ta tulnud 13 korda tennises Eesti noortemeistriks.
„Ka minu isale ja emale olid reaalained koolis lihtsad,” teab Kadi Liis, „emale meeldisid rohkem matemaatika ja füüsika, isale keemia ja bioloogia.” Tütre lemmik on matemaatika, aga huvi pakuvad ka teised loodusteadused. Ta on üle-eestilistel matemaatika-, keemia- ja füüsikaolümpiaadidel saavutanud auhinnakohti, rahvusvahelisel võistkondlikul matemaatikavõist­lusel „Balti tee” Kopenhaagenis gümnaasiumi võistkonna koosseisus neljanda koha. 2.–11. detsembrini 2007 Taiwanis toimunud rahvusvaheliselt loodusteaduste olümpiaadilt tuli Kadi Liis pronksmedaliga. „Euroopas olen palju võistlustel käinud, aga nii kaugele pole varem sattunud,” ütleb kuueliikmelise võistkonna ainus tüdruk.
Kolmeosaline võistlus koosnes füüsika-, keemia- ja bioloogiaülesannetest, raskemate küsimuste kõrval oli ka selliseid, mis eeldasid laia silmaringi. Esimeses osas tuli vastata 30 valikvastusega küsimusele, kus eksimused andsid miinuspunkte. Teises osas oli vaja lahendada pikemaid teooriaülesandeid. Füüsikaülesanne oli takistusjõust, keemiaülesanne fotosünteesist ning bioloogias puudutas probleem insuliini defitsiidist tingitud diabeeti. Esimese kahe vooru ülesandeid lahendati individuaalselt, kolmandaks, eksperimentaalvooruks jaotusid võistlejad kaheks kolmeliikmeliseks võistkonnaks. „Mina tegelesin keemia eksperimendiga, selleks oli naatriumhüdroksiidi kontsentratsiooni määramine esiteks elektrijuhtivuse ja pärast tiitrimise kaudu,” räägib Kadi Liis. Eesti võistkonda kiideti heade tulemuste eest aluse-happe tiitrimises.
Sõidu Taiwani korraldas Tartu Ülikooli teaduskool. Osalejad said koos harjutada viis päeva. Mitme riigi võistkonna liikmed olümpiaadile eelnenud 6–9 kuud koolis ei käinudki, neid treeniti vaid võistluseks. Ka Kadi Liisi indoneeslasest toanaaber rääkis, et hakkab pärast olümpiaadi uuesti koolis käima ja riigieksamiteks valmistuma, olles veidi kurb, et peab lahkuma inimestest, kellega pool aastat koos elanud ja õppinud oli.
Olümpiaadi vaba aja programm oli Kadi Liisi sõnul tihe ja huvitav. „Käisime kunsti-, ajaloo-, portselani- ja astronoomiamuuseumis. Jõudsime ka Vaikse ookeani rannikule – nii sinist merd ei olnud ma varem näinud – ja mägedesse. Sõitsime Taipei 101-s, mis oli veel poole aasta eest maailma kõrgeim hoone, maailma kiireima liftiga,” jagab Kadi Liis reisimuljeid.
„Millegipärast arvasid korraldajad, et kunagi saksa kultuuriruumi kuulu­nud Eestis räägitakse esimese võõrkee­lena saksa keelt ja määrasid meie giidiks saksa keelt valdava tudengi.” Võistkonna liikmetest oli kahjuks vaid üks aasta jagu seda keelt õppinud, küll aga oskas saksa keelt hästi võistkonna juhendaja Karin Hellat.

Eelistab ristsõnale sudokut
Et Kadi Liisile on juba algklassidest saadik meeldinud igasugune matemaa­tika, köidavad teda sudokud tavalistest ristsõnadest rohkem. Kahel viimasel aastal peetakse Eestis ka sudokude lahendamise meistrivõistlusi. Eelmisel aastal tuli ta üldarvestuses kuuendaks, naiste arvestuses saavutas aga esikoha. Prahas toimunud maailmameistrivõistlustest pidi ta samal ajal toimunud tennisevõistluste tõttu loobuma.
Esimeses voorus tuli 89 minutiga lahendada võimalikult palju eri raskusega sudokusid. Teine voor oli sprint, kus 15 minutiga oli vaja lahendada üheksa minisudokut. Kuus paremat pääsesid finaali, mis peeti Gunderseni meetodil. „Finaali puhul meeldis mulle see, et klassikaliste sudokude kõrval saime lahendada ka diagonaal- ja erikujulisi sudokusid,” ütleb neiu.
„Sudoku sarnaneb tavaliste ristsõnadega selle poolest, et mõlemal juhul peavad ridade ja veergude lahendused kokku sobima. Kui ristsõnade puhul peab olema piisav hulk faktiteadmisi, siis sudokude lahendamine ei nõua eelteadmisi, Peamine erinevus ongi see, et ühel juhul tuleb ruute täita sobivate ja õigete tähtedega, teisel juhul numbritega. Viimane on minu jaoks põnevam, eriti kui aja peale lahendada,” räägib Kadi Liis, „Sellisel juhul õpetab sudokude lahendamine kontsentreerumist ühele tegevusele ja eri variantide arvestamine treenib mõtlemise kiirust ning mälu.” Sellest kõigest on Kadi Liisi sõnul kasu nii peastarvutamises, olümpiaadiülesannete lahendamises kui ka tennisemängus.
Pranglimise ehk kiirpeast­arvu­tami­se võistlushooaeg algab maakondlike eelvoorudega. Parimad pääsevad üle-eestilisele võistlusele, kus selgub Eesti koondise koosseis seni Baltimaades peetud rahvusvahelistel võistlustel. Kadi Liis on tulnud võitjaks viimasel kolmel aastal, esimene kord noorte, kaks korda täiskasvanute arvestuses. „Pranglimise ja sudokude lahendamise võistlused erinevad tennisest selle poolest, et nende puhul ei tule võistelda ühe konkreetse, vaid paljude vastastega samal ajal,” räägib tüdruk. „Need nõuavad alati täielikku panustamist ning sarnanevad olümpiaadidega, kus ülesannete lahendamine sõltub vaid sinust enesest. Tennises seevastu on üks kindel vastane ja mängu tulemuse määrab see, mida teen mina ja millega vastab tema,” räägib neiu, kellele meeldib väga võistelda.

Hindab oma õpetajaid
Kadi Liis kinnitab, et mis tahes olümpiaadi võitmiseks või hea sporditule­muse saavutamiseks on vaja aastate­pikkust tugevat tööd. Ande ja töö kõrval peab ta väga tähtsaks ka eneseusku ja positiivset mõtlemist ning muidugi õpetajaid ning treenereid.
„Matemaatikaõpetaja Agu Ojasoo oskas aine väga eluliseks muuta. Väga huvitav ja hariv on olnud suhelda pranglimise „autori” Kalev Põldsaarega, kes on oma huumori ja organisaatoritalendiga innustanud nii suurt hulka inimesi peast arvutama. Tennisetreeneritest on mulle palju andnud Tiit Kivistik, kes on alati rõhutanud positiivset mõtlemisviisi ja kannatlikust, ning René Busch oma enesekindluse ja visadusega.
Väga positiivsetena mäletab viieaastaselt võimlemisrühma läinud Kadi Liis kaheksat iluvõimlemise ja balletiga tegeldud aastat. Võimlemistreeneritest on tal eredalt meeles Tuulika Mölder ja Mall Kalve, kes õpetasid pisikesed tüdrukud tööd tegema. Just iluvõimlemisest sai ta oma esimesed võistluskogemused ning õppis koos rühmaga töötama. Tennisetreeningutega alustas tüdruk 7-aastaselt. „Tunnen sellel alal, et võistlen iseenda eest ja teiste tulemused mind nii palju ei mõjuta,” põhjendab Kadi Liis oma valikut.
Kadi Liisil on kaks nooremat venda. Et nad käivad õega samas koolis ja ka samas tenniseklubis, pole raske leida aega omavahel mängimiseks. Mõlemad on oma vanuseklassis peastarvutamise maailmameistrid. Vanem vendadest, Kaur Aare on saavutanud häid tulemusi geograafia-, matemaatika-, füüsika-,
keemia- ja bioloogiaolümpiaadidel. Noorem, Karl Kiur on tulnud kahel korral Eesti meistriks tennises.
Vanemate rolli hindab tüdruk väga kõrgelt: „Nad on mind alati kõigis mu tegemistes aidanud ja toetanud, õpetanud ausust ja austust teiste inimeste vastu. Tahaksin, et kõikide laste vanemad saaksid oma lapsi niimoodi toetada, nagu minu ema ja isa teinud on.”

Pimedad loevad, nägijad loobuvad

Huvi raamatute lugemise vastu väidetavasti kahaneb, noorte väljendusoskus ja sõnavara vaesub. Siiski on üks kategooria inimesi, kes suudavad tunda ja ka tunnevad lugemisest ehedat rõõmu, kelle jaoks raamatu tähendus ei kao – pimedad ja nägemispuudega inimesed.

Lugemine on pimedatele võti maailma, täpsemini – võti maailma on neile Braille kirja 63 reljeefset punktikombinatsiooni. Nii kirjutab Heidi Muhhina Eesti Pimedate Liidu infole­hes Valguse Kaja, oktoober 2007 (info­-
leht on trükitud ka punktkirjas). Pimedate punktkiri on otsekui šiffer, millest nägija midagi ei tea ega pea.

Sõrmed silmadeks
Samas Valguse Kajas kirjutab Mirja Kapanen: „Kui silmadega ei näe, tuleb leida alternatiivne võimalus. Siin tõttab mulle päevast päeva appi vana hea Louis Braille leiutatud punktkiri ja minu „silmadeks” on saanud sõrmed. Tegelikult on mul nüüd kahe silma asemel ju lausa kümme nägemisorga­nit!” Punktkiri loob pimeduse suhteliselt lamedasse ruumi hindamatu väärtusega lisadimensiooni.
Nii Mirja Kapanen kui ka Heidi Muhhina võtsid osa eelmisel rahvus­vahelisel punktkirjapäeval välja kuu­lu­tatud Euroopa Pimedate Liidu punkt­kirjaesseede võistlusest teemal „Punktkirjaoskus muudab minu eluviisi”. Punktkirjapäeva tähistatakse 4. jaanuaril, rahvusvahelise pimedate punktkirja looja prantslase Louis Braille sünniaastapäeval (praeguseni kasutatava reljeefse sõrmede abil loetava pimedate kirja, mille iga tähte, numbrit ja kirjavahemärki tähistab 1–6 reljeefset punkti, lõi ta aastal 1829).
Priit Kasepalu, esseekonkursi Ees­ti žürii esimehe teatel võtsid Eesti punktkirjakasutajad konkursist elavalt osa, kirjutasid igas eas autorid. Kõige noorem oli 9-aastane Mirjam Liivak, kes õppis sel ajal Tartu Emajõe Kooli 3. klassis, osalesid ka tema koolikaaslased Gerth Jaanimäe ja Mari-Liis Täht 11. klassist. Suurepärase töö auhindadest ühe pälvis Mirjam Liivak. Ta alustas oma esseed nõnda: „Punktkiri on kui mäng, mis aina täieneb. See voolab nagu salapärane jõgi mu sõrmede all.”

Pimedate pärisosa
Mirjam Liivak: „Kui ma punktkirja selgeks sain, sukeldusin põnevale lugemismaale. Lugedes sain palju targemaks. Paladest leidsin rohkesti toredaid sõnu ja nüüd on mul päris rikas sõnavara. Lugemine on arendanud ka minu kujutlusvõimet. Lugedes rändan paljude raamatutegelastega koos erinevates kohtades.” Oma sõnul on ta tänu lugemisele ja kirjutamisoskusele kirjutanud ise mitu raamatut, tema elu on muutunud kergemaks ja vahvamaks ning läheb järjest põnevamaks.
„Punktkirjaoskus on ka selles mõttes oluline, et ma saan öelda ja tunda – olen kirjaoskaja,” sedastab Gerth Jaani­mäe. „Raamatuid on pimedate kirjas palju parem lugeda, kui lasta neid kõnesüntesaatoril ette vuristada, kuna viimasel on tihti üsnagi monotoonne kõla.” Heliraamatutes võidakse lugeda paljusid sõnu valesti või tehakse võõrnimede hääldusvigu; kujutluspilti mõjutab palju see, millise hääletooni, intonatsiooni või pausidega esitaja seda loeb; punktkirjas teose puhul saab aga oma kujutluspilti ise vabalt luua; lugemise nauditavus sõltub kujutlusvõimest: „Teksti sõrmede all tunda on hoopis midagi muud, kui seda kuulata.”
Mari-Liis Täht on vahel „mõelnud muigamisi, et punktkirjas on parem lugeda kui tavakirjas, sest siis pole ruumi valgustus oluline. Pole ju lampi vaja põlema panna, seega kulub vähem elektrit”. Mõnikord halvas tujus võtab ta kätte mingi hea ja sündmusterohke teose ning „põgeneb teise maailma”, kust leiab oma halvale meeleolule lohutust. Raamatut lugedes saab üksi olla: „Keegi ei küsi midagi ega sega mind. Saan nagu ise seal toimuvate sündmuste keskel olla.”
Henn Kungla Läänemaalt Kullamaa vallast aga tõdeb, et on meeldiv ülla­tus, et sõrmedega lugedes jääb kõik paremini ja kauemaks meelde: „Tõepoolest, on elektroonikaajastu. Aga punktkiri oli, on ja jääb. Üha enam mõeldakse välja ja toodetakse kõikvõimalikke elektroonilisi abivahendeid. Aga ikkagi ei saa pimedad punktkirjata mitte kuidagi läbi.” Tema kindla veendumuse kohaselt tuleks Louis Braille hiigelkuju raiuda igaveseks ajaks graniitkalju seina.

Valge kepp ka nägijate maailmas

Hommikuti, trükilõhnaste ajalehtede lugejateni jõudmise ajal jõuavad Eesti Pimedate Raamatukogu vahendusel nägemispuudega lugejate arvutipostkastidesse kolme suurema päevalehe elektroonilised tekstivariandid, mis sobivad kõnesüntesaatori abil kuula­miseks. Kõnesüntesaatori jutust on esmahetkel raske aru saada, kuid veidi harjudes ja ekraanilt teksti mõttes kaasa lugedes saab ka nägija sellest üsna pea aru.
Alates 2004. a Eesti Hoiuraamatukogu filiaalina töötav Eesti Pimedate Raamatukogu laenutab nägemispuudega või mõne muu tavakirjas teksti lugemist takistava puudega inimeste­le helikirjas raamatuid, ajalehti ja ajakirju ning punktkirjas trükiseid, ka pimedatele lastele mõeldud puute­raamatuid. Enamik kogus olevatest raamatutest – ligi 1600 nimetust – on heliraamatud ehk kassettidele või CD-plaatidele näitlejate esituses salvestatud tekstiga raamatud. Lugejaid-kuulajaid on koolieelikutest pensioniealisteni, raamatuvalik sobitatakse erineva kirjandusmaitsega inimestele. Kogust leiab romaane, jutukogusid, reisikirju ja populaarteaduslikku kirjandust.
Tallinna Linnamuuseumi kodu-uurimise ring tutvus jõulukuu esimesel neljapäeval Tallinnas Tondi 8a majas pimedate ja vaegnägemisega inimeste maailmaga. Ühele õppekäigul osalenule oli pimedatele ettelugemine tuttav – Leida-Elise Sekker-Allik oli oma nooruses neile ette lugenud. Seda tegi ta ka külaskäigul raamatukokku – luges peast salmi, mida esitas koolis kümneaastaselt 1929. aastal.
Raamatukogu valmistab heliraamatuid CD-plaatidel mp3-formaadis. Helistuudio juhataja Mart Vaaks mahutab ühele plaadile enam kui 20 tundi raamatuteksti. Varemad kassettidel heliraamatud on aga samuti kuulatavad. Väärtuslikumad neist restaureeritakse ja antakse välja plaatidel. Tulevikusuund on nii-öelda ühele lugejale mõeldud heliraamatud, -ajalehed ja -ajakirjad. Kui eelarve võimaldab, evitatakse 2008. aastal uus CD-plaatide paljundusseade ja hakatakse alates suvest lugejatele plaatidel heliteavikuid saatma neid tagasi küsimata. Pimedate Raamatukogu valmistab heliraamatuid vastavalt autoriõiguse seadusele vaid nägemispuudega või mõne teise tavakirjas teksti lugemist takistava puudega inimestele.
Sama põnev või isegi põnevam on punktkiri. Punktkirjatoimetaja Avo Falkenberg rääkis huvitavalt sellest, kuidas harjumatutele sõrmedele vaevu tabatavad punktid pimedatele loetavaks punktkirjaks muutuvad. Kogus on ligikaudu 500 nimetust selles kirjas raamatuid. Juba üle kümne aasta on punktkirjas raamatuid valmistatud arvutitehnoloogial. Varem tehti seda ladumismasina ja trükipressi abil. Punktkirjas laoti plekkmatriitsidele tähthaaval ja seejärel pandi matriitsid trükipressi vahele ning trükiti tekst paberile. Praegu hoitakse ladumismasinat uudistajatele tutvustamiseks. Kodu-uurimise ringi liikmed said katsuda ringi kauaaegse esimehe, raamatuloolase Voldemar Milleri laste­raamatu „Merehundi jutud” punkt­kirjavariandi metallist lehte.
Võrdluseks välja pandud Aleksander Vassenini tavakirjas 143-leheküljeline raamat „Nägemispuudega inimesed” on punktkirja trükituna neljas mahukas köites 480 leheküljel. Kuuele helikassetile või ühele CD-plaadile loetuna kulub selle raamatu teksti kuulamiseks aga ligi kaheksa ja pool tundi. Nägemispuudega Aleksander Vassenin (1953–2007) oli Tallinna Linna­muuseumi kodu-uurimise ringi ning Eesti Kodu-uurimise Seltsi liige. Ta lõpetas ajaloo eriala Tartu Riiklikus Üli­koo­lis ja sotsiaaltöö Tallinna Peda­googikaülikoolis, magistritööd kaitses sotsiaaltöö alal cum laude.
Pimedad ja vaegnägemisega lugejad-kuulajad ootavad raamatukogu­hoidjatelt kogus oleva kirjanduse head tundmist ja selle soovitamist. Info­-
töötaja Ülle Olt ja tema kolleegid oskavad seda hästi. Raamatukogul, mille kümnest töötajast pooled on puuetega inimesed, tuleb olla valge kepp mitte ainult nägemispuudega inimeste, vaid ka nägijate maailmas.
Raamatukogu laenutab teavikuid kohapeal või posti teel. Tallinnas elavatele lugejatele raamatuid postiga ei saadeta. Neil või nende abilistel tuleb kohale minna. Informatsiooni raamatute kohta saab Eesti Pimedate Raa­matukogust, elektronkataloogist
Ur­ram, ka raamatukogu kodulehelt www.epr.ee, telefonilt 674 8212 või e-aadressil laenutus@epr.ee.