Streik pole eesmärk, vaid abinõu

 

Anu Mõttus

Repliik

Mõned kuud tagasi lõkkele löönud kired Tallinna Ülikooli kavatsuse üle luua vene õppekeelega Katariina kolledž on küll pisut vaibunud, kuid arvata võib, et tulised debatid ja vastas­seisud alles algavad. Kas, millal ja millistel tingimustel eesti keelt mittevaldavatele vene noortele oma emakeeles õppimise võimalus luuakse, on veel lahtine.
Tallinna Ülikooli esindajad väidavad, et kooli loomine aitab muukeelseid noori paremini Eesti ühiskonda lõimida. Vastased süüdistavad neid omakorda drastiliselt kahaneva üliõpilaste hulga tingimustes kitsalt oma ärihuvidest lähtumises.
Konkurents on kahtlemata edasiviiv jõud, kuid kas antud juhul ei ole ohver, mis tuuak­se, liiga suur? Pean „ohvri” all silmas ligi 15 aastat muukeelsete inimeste hulgas tehtud teavitustöö – „Eestis elamiseks on vaja osata eesti keelt” – katkestamist. Katariina kolledži loomine annab muukeelsele elanikkonnale signaali: eesti keele oskus ei ole Eestis elamiseks vajalik.
Iseseisvuse taastamisest alates on tehtud haridussüsteemis suuri pingu­tusi, et ka vene õppekeelega kooli­de lõpetajad oskaksid eesti keelt tasemel, mis võimaldaks jätkata haridusteed Eestis ja eesti keeles. Käesolev õppeaasta on näidanud, et muukeelsed noored on väga tublid ja saavad eesti keeles õppimisega igati hakkama. Kas ei ole venekeelse bakalaureuseõppe loomine muukeelsete noorte võimete alahindamine ning samas ka järsk kursimuutus senises poliitikas?
Kohati tundub, et muulaste eesti keele õppeks seavadki takistusi eestlased ise. Kurb tõsiasi on, et eesti keel on Eestis ametlik keel vaid de jure, sest de facto vaatavad meile poodides, pankades ja suuremas osas teenindusasutustes vastu teated ja reklaamid kahes keeles. Taban end poesabas või pangasaalis oma järjekorda oodates tihti mõttelt, miks peaksid mitte-eestlased eesti keelt õppima, kui kogu eluks vajaliku info saab ju ka vene keeles kätte...
Integratsioon on teatavasti väga pikaajaline protsess. Muudatused või ka neist rääkimine loovad ebastabiilsuse õhkkonna, mille tulemusena ei ole integreeritavatel enam kindlust selles, mida põliselanikkond neilt õigupoolest ootab. Just valitud kursi jätkamine on märk ühiskonna stabiilsusest, koostöösoovist ning kindlusest tuleviku suhtes. Kõrgkoolid võiksid panustada pigem pikaajalisele sihile, milleks on ühtlaselt haritud noorsoo kasvatamine, mitte püüdma lühiajaliselt venekeelseid õpilasi. Muidugi näevad eesti- ja venekeelsed noored maailma mõnevõrra erinevalt, kuid just seetõttu ongi haridusvaldkonnas võimalik midagi ära teha selle nimel, et barjääre kahandada ning anda üliõpilastele ühtne arusaam sellest, milline peaks Eesti tulevikus olema.

Peeglike, peeglike…

Kuidas peegeldavad meie hariduselus toimuvat riigieksamid ja rahvusvahelised võrdlusuuringud, sellest räägiti 9. jaanuaril Tallinnas järjekorras juba kolmandal õpitulemuste välishindamise konverentsil „Hariduspeegel”. Tutvustati ka kolme kuu pärast toimuvat järgmise PISA-uuringu eeltesti, kus fookuses taas funktsionaalne lugemisoskus.

Konverentsi avaesinejana rääkis Bri­ti haridusteadlane, testispetsialist Chris Rowe Briti eksamisüsteemist. Inglismaa koolidel on võimalik valida kolme eksamikeskuse vahel, oma keskused on ka Walesis ja Põhja-Iirimaal ning ülejäänud Suurbritanniast täies­ti erinev eksamite korraldamise süsteem Šotimaal.

Igal pool omad mured
Suures variatiivsuses peituvad nii Briti välishindamise süsteemi head kui ka vead. Kui näiteks ajalooõpetaja saab valida oma õpilaste eksami kõigepealt kolme eksamikeskuse ja sealt edasi oma 20 võimaliku eksamitöö variandi vahel (samuti saab õpetades valida eri õppekavade ainesisude vahel), tõstab see ühelt poolt kindlasti nii õpetajate kui ka õpilaste tööindu, sest igaüks saab tegelda just sellega, mis teda tõepoolest huvitab. Teisalt võib nii tekkida aga probleeme koolivahetusega. Omavahel ei haaku kuigivõrd ka 14–16-aastaselt sooritatavate GCSE eksamite ja A-taseme ehk siis kõrgkooli astumist võimaldavate eksamite süsteem. Ja ehkki Chris Rowe’i arvates on välishindamine põhi­mõtteliselt hea, tuleb õpilastel Inglismaal teha ilmselgelt liiga palju eksameid (igal aastal õige mitu).
Turumajandus tekitab ka ohu, et oma eksamikeskuse töid haka­takse reklaamima stiilis „Valige meie eksamid, saate kõrgemad hinded!”. Ja kuigi igal aastal määratakse hindepallide saavutamiseks vajalik punktide hulk konkreetse eksamitöö raskustaseme põhjal kindlaks alles pärast tööde parandamist ja hoopis teiste inimeste poolt, näitab statistika ometi, et A-sid pannakse aasta-aastalt üha rohkem…
Üks mõte eluaegse ajalooõpetaja ja 27 aastat eksamite koostaja ning korraldajana töötanud Chris Rowe’i esinemisest väärib veel tsiteerimist: „Eksam peaks selgitama, mida õpilane teab, mitte seda, mida ta ei tea.”

Mida mõõta ei saa
Hariduse mõõdetavusest kõnelnud TÜ matemaatika-informaatikateaduskonna arvutiteaduse instituudi dotsent Jan Willemson seadis kahtluse alla üldharidussüsteemi arengukavas seatud eemärkide täitmise kontrollitavuse, aga ka nende saavutatavuse või koguni saavutamise vajaduse laiemalt. Meie haridussüsteemi eemärgiks on seatud isiksuse areng, selle kõrval on aga sõnastamata ühiskonna kui terviku eksisteerimiseks vajalikud eesmärgid.
Ettekandja nentis, et haridussüsteemi sisulised tulemused on olemuslikult mittemõõdetavad või vähemasti mõõdetavad liiga pika ajaviitega, samuti segavad nende adekvaatset mõõtmist kõik teised ühiskondlikud protsessid. „Peaksime lõpetama formaalsete mõõdikute, nagu riigieksamid, PISA, TIMSS jne ületähtsustamise, ja keskenduma eesmärgistatud, sisulisele tööle. Kuna sisuline töö ei too ühelegi erakonnale poliitilist profiiti, on see ettepanek aga ilmselt teadusfantastika. Seaduse jõuta ning konkreetse vastutajata arengukavad ei tööta.”
Samas leidis Priit Reiska TLÜ-st, et vaevalt meil Eesti väheste haridus­uuringute taustal ka asjaosaliste parima tahtmise korral PISA-t üle tähtsustada õnnestub.
Riigieksameid ajakirjaniku pilguga vaadanud Priit Pullerits nentis, et edetabelist ei maksa leili minna. Ajakirjanduse asi on pakkuda lugejatele kasulikku infot – ta ei võta kelleltki otsustusõigust ega väida, et ühed koolid on paremad kui teised. Oma järeldused teevad inimesed ise. Tema arvates peaksid edetabelid olema veelgi põhjalikumad ja inforohkemad.

PISA annab pikemalt kõneainet
Rahvusvahelise võrdlusuuringu PISA 2006 tulemusi analüüsisid oma konverentsiettekannetes selle koordinaator Imbi Henno ja PISA 2006 analüüsi töögrupi liikmed Priit Reiska (loodusteadusi puudutavad küsimused), Tiit Lepmann (matemaatika) ja Martin Ehala (funktsionaalne lugemisoskus). Ülevaated analüüsi tulemustest avaldab ka Õpetajate Leht.
Muuhulgas juhtis Tiit Lepmann tähelepanu sellele, et PISA kasutatud skaala spetsiifika ei luba võrrelda eri ainete tulemusi. „PISA 2006 näitab, et oleme juba täitnud dokumendi „Ees­ti üldhariduskooli strateegia 2007–2013” ühe eesmärkidest: aastaks 2010 on õpilaste PISA-tulemused osalevate riikide esikolmandikus. Matemaatikas oleme juba esineljandikus, loodusteadustes eespoolgi. Veelgi paremate tulemuste saavutamiseks on reserve vähemalt kaks: kindlasti tuleb leida tee vene õppekeelega koolide taseme tõstmiseks, samuti saavutada olukord, kus ka PISA kõrgema raskusastmega ülesannete lahendajate osakaal tõuseks. Loomulikult ei tohiks seejuures suureneda elementaarset matemaatilist kirjaoskust mittevaldavate õpilaste osatähtsus. Aga võib-olla peaksime olema rahul olemasoleva baasiga ja pöörama tähelepanu hoopis sellele, et see potentsiaal saaks gümnaasiumis, ülikoolis ja elus edukalt arendatud ja rakendatud.”
Martin Ehala pakkus välja kolmanda arenguvõimaluse: pöörata suuremat tähelepanu poiste lugemisoskuse arendamisele. Tüdrukute tulemused on lugemises paremad kõigis osale­nud maades, vaid tipptulemusega Soomes on soolised erinevused mõnevõrra väiksemad. Professor Martin Ehala pani see tõik igatahes nentima, et ju siis pole tegemist mitte kultuurilisest, vaid just poiste füsioloogilisest eripärast tingitud nähtusega.

PISA 2009 eeltest tulekul
Kui PISA 2006 pööras peatähelepanu õpilaste nn loodusteaduslikule kirjaoskusele, siis PISA 2009 fookuses on taas funktsionaalne lugemisoskus. Eeltest selle uute ülesannete sobivuse kontrollimiseks viiakse läbi juba veidi vähem kui kolme kuu pärast.
PISA eeltest sisaldab ainult lugemisülesandeid, mitte PISA 2009 põhitesti planeeritavat matemaatika ja loodusteaduste osa. Küll on siingi taustaküsimustik nii õpilasele kui ka koolile. Eeltest toimub 14.–18. aprillini ning Eestis võtab sellest osa 1050 õpilast, nendest 700 eesti ja 350 vene koolidest. Valimis on 37 kooli kõigist koolitüüpidest. Valimisse sattunud koolile antakse sellest teada umbes kaks kuud enne testi toimumist. Kool peab siis valima koordinaatori (tavaliselt on seda rolli täitnud õppealajuhatajad), kes suhtleb REKK-iga. Umbes 6–7 nädalat enne testi saadab REKK kooli kontrollimiseks seal õppivate 1992. aastal sündinud õpilaste nimekirja. Arvutiprogramm valib nende hulgast 35, kes osalevad testis. Testi tuleb kooli läbi viima selleks koolituse saanud inimene ja see kestab ligi kolm tundi.
PISA 2009 koordinaator Gunda Tire rõhutas, et testiks ei pea eraldi valmistuma, kuid õpilastele tasub südamele panna, et testi võetaks tõsiselt ja antaks endast parim.

Koolijuhid võivad saada tähtajatud töölepingud

Mida arvate planeeritavast seaduseparandusest, mis asendaks koolijuhtide tähtajalised töölepingud tähtajatutega?

LAURI LEESI, Tallinna Prantsuse Lütseumi direktor:
„Mulle tähendab see seda, et kui ma pole vahepeal mingit pättust teinud, siis aasta pärast, mil mul järjekordne viieaastane tsükkel läbi saab, loetakse mind atesteerituks ja võin rahumeeli koolijuht edasi olla. Mulle sobib see oivaliselt, sest ma pole päris kindel, kas mind muidu oleks kinnitatudki, sest a) e-kooliga pole ma ikka veel liitunud;
b) erinevalt poppidest kolleegist pean ma koolide sisehindamist Saatana nuhtluseks; c) arenguvestlustele vaatan läbi sõrmede; d) riigieksameid jälestan endiselt. Ma juba uurisin Peeter Rebase käest, kas Uues Sakalas on mõni vakantne valvuri või piletööri koht. Kui seadusemuudatus jõustub, saan ehk harjumuskohaselt õpetaja ja koolijuhina ühiskonnale kasulik olla.”

PEETER PUTK, Vändra Gümnaasiumi direktor:
„Plaanitav seaduseparandus lõpetab eksperimendi koolijuhtide tähtajaliste töölepingutega. Küllap loodeti, et need kindlustavad parima valiku pädevate inimeste hulgast. Samas jäid koolipidajale kaadripoliitikas vabad käed. Kuna koolijuhid said perioodiliste konkursside süsteemi ja kõrgemad nõudmised, aga ei saanud garantiisid ega boonuseid, siis koolijuhiameti väärtus langes. Tegid huvitavat tööd ja võtsid vastutuse, aga tööperiood võis kujuneda ainult ühe viisaastaku pikkuseks. Küllap seetõttu ongi praegu õigeid koolijuhte üsna keeruline leida. Loodan, et tähtajatute töölepingute juurde naasmine suurendab noorte koolijuhtide kindlustunnet tuleviku suhtes. Kogenud koolijuhid hoolivad oma ametist ja nende pädevus on tööga tõestatud. On mõistlik riigi raha ja ametnike aega kokku hoida ning mitte atesteerida seda, mis on ilmselge. Ei usu, et mõni kümneaastase staažiga kolleeg atesteerimisel läbi põrub.”

MEELIS KOND, Tallinna Haridusameti hariduskorralduse teenistuse direktor:
„Selle vastu, et ka haridusasutuse juhi tööleping sõlmitakse määramata ajaks, ei ole midagi kosta. Ise-
küsimus on, kas ka tema elu seeläbi kergemaks muutub. Kas või kavandatava töölepinguseaduse valguses. See ei saa selgeks enne, kui on teada, mida kujutab endast koolijuhtide atesteerimine ja milleks see vajalik on. Seni pole ühtegi vastavat dokumenti näha saanud ega ka kuulnud, et selle kohta oleks küsitud haridusasutuste pidajate ehk juhtide tööandjate, üldjuhul kohalike omavalitsuste arvamust. Kui Tallinn, kes on tööandjaks rohkem kui 200 haridusasutuse juhile, ei oma vastavat infot, siis vaevalt seda teistelegi eriti tutvustatud on. Ministri intervjuust 11. jaanuari Linnalehele selgub, et atesteerimiskomisjonid on miskipärast astmelised: madalama astme koolide juhte atesteeritaks kohaliku omavalitsuse, gümnaasiumide direktoreid aga HTM-i komisjonis. Milline on selle eristamise loogika ja ajendid, ei tea, sest tööandjaks on nii ühele kui teisele kategooriale kohalik omavalitsus. Pole ka teada, et gümnaasiume oleks vahepeal riigistatud.”

Vabad inimesed vabal maal

Kuu aega enne Eesti Vabariigi 90. sünnipäeva tegutseb meie valitsus tempos, mis paneb lihtsurelikul pea ringi käima. Päevalehtede ja foorumi­te valvekommenteerijadki on võhmal: aktsiiside tõus, prügi sortee­ri­mise nõuded ning siseministri soov tugevdada politsei võitlusarsenali, haigekassa otsus kärpida kinnimakstavate voodipäevade arvu ning koon­damishüvi­tisi kao­tav uus töölepinguseadus, plaan lõpetada riigi abi õppe-
­laenude tagasimaksmi­sel ning õpetajatele lubatud palgatõusu dele­geerimine valdade ülesandeks. Li-saks aprillirahutu­ste „kangelaste” mee­diaeten­dus Harju maakohtus. Ja nagu oleks sellest kõigest veel vähe, tuleb meie riigijuhtidel ja meedial kogu aeg kohal olla ka Gruusias, sest mine neid kaukaaslasi tea – kelle nad valivad või kas üldse valivad, kui neil seal Eesti presidendi­tegemise kogemust käepärast pole.
Imet siis, et kogu selle suurejoone­lise tegevuse taustal päris kõigele tähelepanu pöörata ei jõua. Nii pidid REKK-i välishindamise konverentsi „Hariduspeegel” kor­ral­dajad tõdema, et riigieksamite ning PISA tulemuste vaagimine tõi kogu meie kirjutavast, kõnelevast ja näitavast pressist kohale vaid Õpetajate Lehe. Aga lohutagu tegijaid tõsiasi, et kiirele ja süvenemata kommenteerimisele üles ehitatud meedia kõrvalejäämine võib vahel isegi meeldiv olla. Näiteks teade selle kohta, et haridusminister allkirjastas määruse, mis vabastab düs­graafikud emakeele riigieksamist, jõudis küll üldsuse­ni, aga tõi kaasa kummalised kommentaarid. „Ma kaldun arvama, et meil pole tegelikult düsgraa­fikuid. On laiskus. Kõik.” „Kas need, kes matemaatika asemel parem nur­ga taga suitsu teevad, saavad ka mingi soodustuse?” „Mismoodi saab keegi olla düsgraafik? Kas see on Lukase arvates kaasasündinud viga? Pigem ikka eesti keele tunnist puudumise ja mitte õppimise tagajärg.” „Toodame aga “haridusega” debiili­kuid juurde, eks?” jne. (Vt PM online, 11.01.)
Loodetavasti ei pea hariduslehe lugejatele selgitama, mis on düsgraafia ning kui asjatundmatud on need „haritute” mõtteterad. Või mine tea... Pole haridusringkondadeski puudust inimestest, kes „korrastavad” ühis­konda kuskilt kokku­loetud ja oma mõistu­sele kohandatud teooriate järgi, mis ei tööta isegi paberil, rääkimata siis, et elus eneses. Minu toimetajalauale jõuab ühtepuhku kirjutisi, mida lugedes haaran kätega peast. Kusjuures ega muud teha saagi – vabadel inimestel vabal maal on õigus oma „arvamusele”, olgu see milline iganes.
Õpetajate jõululehe intervjuus hoiatab ajaloolane David Vseviov loosungite eest: „Mida kõikehõlmavam loosung, seda tõenäolisem, et varjata tahetakse midagi eriti suurt. Sellepärast – kartke suuri loosungeid!” Mina olen õppinud kartma ka suuri kontseptsioone, kõikvõima­likke üldsõnalisi arengukavasid ning arvuti taga sündinud paradigmasid. Mitte et ma tahaksin või oskaksin elada unistuste, visioonide ja plaani­deta, aga olen kogenud, et nende seas, kel on kõige suurem sisemine vajadus selliseid asju teiste tarvis suunistena pa­berile panna, kipub olema kõige rohkem neid, kes pigem „arvavad”, kui teavad ja taipavad.
„Hariduspeegli” konverentsil tsiteeris matemaatikadoktor Jan Wil­lem­son üldhariduse arengukava aastateks 2007–2013: „Nii põhikooli- kui ka gümnaasiumilõpetajad peavad olema otsustus- ja vastutusvõime­lised, eetiliste väärtushinnangutega aktiivsed ühiskonna liikmed nii tarbijatena kui loojatena; harmoonilise isiksusena olema küllaldaselt hea ettevalmistusega eluga toimetulekuks ja haridustee jätkamiseks kas akadeemilisel või kutseõppe suunal; olema orienteeritud edule, väärtustades teisi ja olles väärtustatud teiste poolt; suutma orienteeruda maailma eri kultuurides, olles sallivad eristuste suhtes ja säilitades omaenese kultuuri ning identiteeti; omama valmisolekut ning motivatsiooni täiskasvanuna vajadusel ümber õppida.”
Jätan siinkohal kõrvale küsimuse, kuidas seda kõike mõõta, ning refereerin vaid näidet, mille esineja tõi: ka varas on orienteeritud edule, saab eluga hakkama, on valmis vastutama, teda hinnatakse oma suhtluskonnas ja ta õpib vajadusel ümber; isegi vargaeetika on olemas. Milles siis asi? Jan Willemson nentis, et mis on kasulik üksikisikule, võib ühiskonna seisukohalt üpriski kahjulikuks osutuda.
Nüüd võiks edasi mõelda, kas ja kuidas on see tõdemus seotud siinse kirjutise alguses loetletud ümberkorralduste ja olukorraga riigis.

Tiia Penjam

Ministeeriumis

 16. jaanuaril tunnustas haridusminister Tõnis Lukas Mustpeade Majas tublimaid noorsootöötajaid ning andis üle tunnuskirjad ja meened.17. jaanuaril osales minister Tõnis Lukas valitsuse istungil.17. jaanuaril käisid haridus- ja teadusministeeriumi esindajad eesotsas noorte ja välissuhete asekantsleri Madis Lepajõega Pärnu- ja Saaremaal. Kohtuti Pärnu maavanema Toomas Kivimägi ja Saare maavanema Toomas Kasemaaga ning külastati Pärnu Kutsekeskkooli ja Saaremaa Õppekeskust.18. ja 19. jaanuaril toimub Tallinna Pelgulinna Gümnaasiumis hariduskonverents „Ettevõtlik Eesti = edukas Eesti”. Ürituse lõpetab paneeldiskussioon ettevõtliku kodani­ku kasvatamise teemal. Arutelul osalevad HTM-i, REKK-i, Tartu Ülikooli, Tallinna Ülikooli, Lastevanemate Lii­du, Eesti Õpetajate Liidu ning Eesti Õpilasomavalitsuse Liidu esindajad.
Konverentsi korraldab Junior Achievementi Arengufond koostöös Eesti Majandusõpetajate Seltsiga. Rahastavad SEB Eesti Ühispank ning haridus- ja teadusministeerium.

Sõnumid

Valitsuste edukuse mõõdupuu

Minister tõi näiteks koolist väljalanguse, millest iga valitsuse ajal on palju juttu, kuid probleemi põhjuste ja lahendusteni sageli ei jõuta. Mureks on tehnilised üksikasjad (nt õppurite andmete võrreldavus hariduse infosüsteemis ja rahvastiku­regist­ris), kuid eelkõige on puudu pikemaajalisest haridusstrateegiast, et ennetada ja vältida õpiraskusi ning koolist eemalejäämist.
Teise konkreetse teemana käsitles Lukas kogu elu kestva õppimise valmidust ja võimalusi. Eestis osaleb elukestvas õppes kuus korda vähem 24–65-aastasi inimesi kui Taanis. Taanis on see näitaja kuni 30%, Suurbritannias 26,6%, Soomes 23,1%, meil oli 2000. a 6,5%. Eesti valitsus on seadnud eesmärgiks jõuda lähiaastatel 12,5%-ni.
Valitsus kiitis heaks meetmed ja rahastamisskeemi, et õppimisvõima­lusi laiendada. Peamine on pakkuda võimalusi neile, kes on madalama kvalifikatsiooni ning haridustasemega ning vabatahtlikult ja eriti oma raha eest õppima ei läheks. Koos riigieelarve ja Euroopa Sotsiaalfondi rahaga suunatakse tasuta õppekohtade loomisesse täiendavalt 300 miljonit krooni, et luua tööalase koolituse võimalused vähemalt 73 000 madalama haridustasemega inimesele.
Minister Lukas tunnustas Eesti haridusfoorumi ettepanekut töötada koostöös eri osapooltega välja Eesti haridusstrateegia, mis tagaks hariduselus tasakaalu ja kindluse.
 

Koolitussüsteem ja tööturu vajadused

c   

Mõte

Üheksakümmend aastat tagasi võtsid meie vana(vana)isad-emad ette hakata rajama iseseisvat Eesti riiki, mida poleks kõigi eelduste kohaselt tohtinud olemas olla. Ometi tehti ta ära. Kuidas selle riigiloometööga hakkama saadi – mingeid kogemusi ei saanud ju olla? Vastus on üks – tänu omaaegsele väärtuskasvatusele ja haridussüsteemile.

Rohkem kui sada aastat tagasi koolis käinud mehed kujundasid nii Eesti riigi näo kui ka avaliku ruumi nii põhjapanevalt, et see püsib praeguse­ni. Nad olid valmis ja kui aeg sai täis, asus igaüks täpselt õigele kohale – justkui oleksid kogu eelneva elu selleks valmistunud. Tundub, otsekui poleks sel ajal poliitikasse sattunud üldse juhuslikke inimesi.
Millest muust see poliitikute jõuline esiletõus ja tõhus ülesehitustöö, kui et neil oli peale olematu poliitikupagasi ka midagi muud riigimeheteele ühes võtta – elu- ja töökogemus. Ükski neist polnud poliitikuks õppinud, hariduselt ja elukutselt olid nad juristid, arstid, insenerid, teadlased, arhitektid, haridus- ja pangandustegelased, sõjaväelased (viimastel tuli ka otsekohe end Vabadussõja rinnetel teostama hakata). Neist said Asutava Kogu ja Riigikogu liikmed, ministrid, diplomaadid, tihti kandis üks ja sama isik kõiki neid koormaid, ja vedas ka edukalt välja. Kuidagi polnud neil võimalik jagada praegusaegset suhtumist, s.o nõukogulikku suhtumist, et poliitikuks hakkamiseks piisab julgest pealehakkamisest ja parteipiletist.

Eesti riigi arhitektid
Liiga tihti on kuulda praeguste poliitikute eneseõigustust, et meie demok­raatia on noor; et meil puudub iseseisvuse kogemus; et meie demok­raatiaprotsessile ei saa esitada samu nõudmisi kui Lääne väljakujunenud demokraatiatele. Lubatagu aga küsida, mis iseseisvuse, mis demokraatia kogemus oli meie vana(vana)isadel-emadel – ja ometi said nad oma riigi loomisega hiilgavalt hakkama, näidates mõneski vallas eeskuju eeskujulikele Lääne demokraatiatele.
Iseseisva Eesti riigi loojad olid arhitektid selle sõna algses ja otseses tä­henduses – ehitusmeistrid. Tekib põhjendatud küsimus: kuidas näeks Eesti riik ja kas või Eesti pealinn praegu välja, kui seda poleks kavandanud haridust väärtustavatest oludest tulnud inimesed?
Veel leidub neid, kes mäletavad, kui õnnetus seisus oli näiteks Tallinn 1920. aastatel. Kümmekonna aasta jooksul aga ehitati Riigikogu ja Eesti Panga hooned, Kunstihoone, EKA-maja Vabaduse väljak 7 (linna­valit­suse hoone), Tütarlaste Kommertsgümnaasiumi, E. Lenderi Gümnaa­siumi, Prantsuse Lütseumi, J. West­holmi Gümnaasiumi, naiskutsekooli hoone Tõnismäel, samuti koolimaja Raua t 6, Lasnamäe algkool Majaka tänavas pluss palju ärihooneid ja elumaju kesklinnas. Mis on õnneks pommitamisele vaatamata alles; milleta oleks Tallinna kesklinnapilt palju vaesem.

Rohkem konservatiivsust!
Riigi taastamine peaks ju olema oluliselt lihtsam, kuivõrd orientiirid on olemas. Meie aga ei suutnud olla oma eelkäijate väärilised. Kahjuks ei jätku­nud Eesti riigi taastajatel riigimehe­tarkust ega -julgust jätkata sealt, kus areng omal ajal kahetsusväärsel kombel katkes. Konservatiivset arenguteed poole peale jättes üritasime otsekohe hüpata üliliberaalsusse. Näiteks omandireformi ei anna kuidagi võrrelda julge ja oma lõpetatuses täiusliku maareformiga.
Viimasel ajal kostab meediast hoiatusi uuskonservatiivsuse pealetungi eest. Tuleb aga tähendada, et ega see järelikult siis n-ö vanakonservatiivsus pole igakord sugugi paha asi. Igav Põhjamaa on tegelikult konservatiivne Põhjamaa, vrd kas või näiteks Nor­ra riiklik alkoholipoliitika, vrd põhjamaine õpetajate palgapoliitika.
Eesti riigi taastamisel juhtunu viis teatud kindlate tagajärgedeni. Või sai vahepeal vale suund võetud? Ja sedavõrd radikaalselt vale, et edasiminekuks tuleks mitte kui just algusse, siis vähemalt poolele teele tagasi pöörduda? Mõnel puhul on loomulik pöörduda tagasi konservatiivsete väärtuste juurde, et saaks edasi minna. Kool võiks olla üks väheseid paiku (muuseumide kõrval), kus üritada konservatiivsust säilitada. Nimelt konservatiivsus loob tugeva vundamendi arenguks. Liivale rajatud uuemeelsuse õhulossid kaua ei püsi. Puhub väike uuetuulehingus, ja pole neid enam.

Nõukogulikke traditsioone
Eirates iseseisva Eesti riigi esmaloojate arusaamu, oleme sattunud siia, kus oleme – kool ei taha enam hästi funktsioneerida. Oma riigi taastamise tuhinas ei saanud me alati aru, mis tegime. Jätkasime muu seas näiteks hariduse rahastamises ja õpetajatele palga maksmisel nõukogulikke traditsioone, samaväärtustades neid lihttöölistega. Augud hariduse rahastamises kajastuvad kaugele tulevikku. Neid ei anna kuidagi tagantjärele siluda ega tasa teha. Need tühikud aiva suurenevad – lapsed on koolist läinud ja kasvatavad juba uut põlvkonda.
Igaüks, kel vähegi tahtmist, võib parastada õpetajate palkade üle (vt näiteks Andrei Hvostov, Peda­goo­giline jokk, EE, 28.12.2007): õpilase väitel ärgu õpetaja laiaku siin mi­dagi, kui saab kuus vähem palka kui tema nädalas taskuraha: „Laps teab, milline on õpetaja palk, ja teeb sellest õiged järeldused. Õpetaja tunnitasu ei konkureeri koristaja tunnitasuga. Õpetaja on könn. Aga õpetab meie lapsi. Pardon, mis õigusega?” Õige on. Kibe tõde – praeguses väärtussüsteemis on õpetaja könn – nagu me kõik, kes ei suuda välja teenida keskmist palka. Eesti ajal oli kooliõpetaja austustvääriv ja hästitasustatud vaimueliiti kuuluv isiksus. Seega: rohkem konservatiivsust!
Tõsi on. Mis õigusega maksame (riik – see oleme meie) oma tuleviku kujundajatele alla keskmise palka? Sest see tähendab ka alla keskmise tulevikku, ühiskonda, riiki.

Kirjad

Märjamaa Gümnaasiumi 11. klassi õpilased kirjanduse õppimisest

     Kirjandusest sõltume me kõik, ta mõjutab meid. Miks mitte õppida tundma seda mõjutajat, miks mitte õppida tundma maailma? (Mart)
     Oma kogemuse põhjal võin väita, et kirjandustund on see koht, kuhu tullakse mõtlema, ja mitte ainult teoste ja nende tegelaste elukäigu üle, vaid luuakse seoseid enda eluga ja tõmmatakse paralleele tänapäeva ühiskonnaga. Kirjandus on laiahaardeline õppeaine. (Maria)
     Fakt, et kirjandus on mitmeti tõlgendatav, aitab kaasa sellele, et leitakse, et saab ka teistmoodi mõelda. Must on vahel valge ja vastupidi. Peaaegu igaüks võib leida kirjandusest oma niši ja kujundada oma arvamuse. See ongi kirjanduse puhul üks nauditavamaid asju. (Lisandra)
     Arvan, et kirjandus on oluline õppeaine, muutmaks inimest mõistvaks, suhtlusaltiks, mõtlemisvõimeliseks. See on suurepärane võimalus silmaringi laiendada. (Silja)
     Kirjandus on üks elu normaalne ja väga vajalik osa. Kirjandusest leiame ideid, mille poole püüelda. Lihtsalt ajaviiteks oskame me peaaegu kõik lugeda. Kuid seda, et loetust erinevaid teadmisi välja korjata ja neid enda kasuks tööle panna, tuleb õppida. (Mikk)
     Teose analüüs, oskus sellest leida mõtet ja lugeda ridade vahelt on kultuursele inimesele ülioluline. Kirjandust on vaja, et õpilastest saaks inimesed, kes tunnevad huvi kultuuri vastu, kuna kultuur lõpeb siis, kui saavad otsa selle loojad ja tarbijad. (Kristjan)
     Oma hariduse saame tõesti matemaatikast ja keemiast ja teistest sellistest ainetest, aga oma harituse saame me eelkõige ikka kirjandustunnist. (Mirjam)
     Mõnele on kirjandustund puhkuseks, lihtsalt olesklemise aeg. Mõnele aga oma tunnete ja mõtete väljaütlemise koht. See tund tuleb enda jaoks ise huvitavaks teha, ainult õpetaja püüdlikkusest ei aita. Kirjandust saab pingevabalt õppida. Tuleb ka meeles pidada, et kirjandus on intelligentsete inimeste aine ja keegi meist ei ole ju rumal. (Agnes)
     Tänu kirjanduse õppimisele saab aimu sellest, millised olid inimesed kunagi, milline oli nende mõttemaailm, millest nad kirjutasid, mida läbi elasid. (Silje)
     Kes lugeda ei armasta, sellele on häiriv ja kõhedust tekitav astuda kirjandusklassi. Kui õpilasele meeldib kirjutada, siis on arutlemine talle nagu kuldmünt, mida kuidagi ei raatsi käest panna. (Liisi)
     Kirjandus on suur osa meie kultuurist. Kui seda ei õpita, siis ajapikku kaob ta üldse. Kirjanduse õppimine on väga tähtis. (Sander)
     Haritud humanitaarinimesi on meil vaja ja kui nende arv muudkui kahaneb, sest tunde pole või õpetajaid pole, siis on sellest väga kahju. Maailmas peab olema ka loomingulisust, sest ilma selleta hakkaks meil lihtsalt igav. (Rauno)

Sirje Noorte

Kui mina olin veel väikene mees

Mitte just eriti päikeselised mälestused

Kooli läksin sõjaajal, 1943. aastal. Olin siis juba küllalt suur poiss. Kool algas oktoobris, mina aga sain novembri alguses kaheksa-aastaseks. Kõik Rakvere koolid käisid sel aastal Tartu tänaval asuva 2. algkooli ruumi­des, kuna ülejäänud koolimajad olid Saksa sõjaväehaiglate käsutuses. Narva rinne oli küllalt lähedal.
Koolis käisime üle päeva, kolmes vahetuses ja tunnid olid lühikesed, nii et koolipoistel rõõmu kui palju. Mina läksin kooli lõuna paiku, keskmine vend Aaso hommikul, vanem vend Olaf ja õde Astrid, gümnaasiumiõpilased, õhtupoole. Kuid 1944. aasta alguses muutus Narva rindeolukord sakslastele niivõrd kriitiliseks ja haavatuid toodi Rakverre nii palju, et sõjaväe kasutusse võeti ka 2. algkooli maja. Veebruari alguses anti tunnistused kätte ja esimene klass oligi läbi. Usuõpetus oli mul tunnistusel „neli”. Meile, Lutheri järgi ristituile andis usu­õpetust helilooja Cyrillus Kreegi vend, kes ise oli õigeusklik.
Minu esimese klassi pinginaaber, lapsepõlve hea sõber Ülo Valter töötas hiljem Tallinnas Pöögelmanni-nim kinnises tehases peainseneri ase­täitjana. Julgeolekutöötajate poolt tagakiusatu ja alandatuna võttis ta endalt elu.
Vahetevahel käisin raudteejaamas haavatud rindemeeste ronge vaatamas. Ronge võtsid vastu tursked „keti­koerad”, st sõjaväepolitsei koertega, ja oli näha, et haavatud kartsid neid. Elasin kesklinnas ja kooli läksin mööda Laia tänavat. Tol ajal asus selle ääres suur kaubahoov. Kord, kui olin jõudnud kaubahoovi väravani, kukkusin kõhuli ja otse Saksa sõjaväe suure veoauto esiratta ette. Juht suutis auto peatada. Tõusin püsti, kabiinist hüppas välja saksa sõdur, ilmselt arvates, et jäin ratta alla. Sõdur ütles mulle midagi saksa keeles, kuid mida, ei mäleta.
Käisin emaga pühapäeva hommikuti kinos Skala Pikal tänaval. Seal vaatasid lapsed multifilme, näiteks „Mikihiirt”. Enne filmi oli ringvaade, kus näidati vene sõjavangide lõputuid kolonne. Kogu eluks on aga meelde jäänud film Inglise-Buuri sõjast, mis näitas Inglise sõjaväe erakordset julmust halvasti relvastatud Lõuna-Aafrika väikerahva buuride vabaduskatsete vastu aastail 1898–1902.
Rakveres asus suur Saksa sõjaväelennuväli, mistõttu venelastel oli väga raske pommitada tähtsat raudteesõlme Tapal. Sageli tulid Vene pommituslennukid, tavaliselt 3+3+3 ilma hävitajateta, ikka „joua”, „joua”, „joua”. Kuid Tapa peale pääsesid nad harva, sest Rakverest tõusnud Saksa hävitajad tegid tavaliselt puhta töö. Räägiti, et venelased viskasid sageli oma pommid, kuhu juhtus. Lennuväljal olid võimsad õhutõrjekahurid (flach’id), mille tuli ei võimaldanud linna ja selle lähiümbrust pommitada. Väga ohtlikud olid õhutõrjemürskude teravate servadega killud, mis tulid taevast alla tugeva vilinaga. Nende eest pidi alati kuhugi varju alla jooksma.
Meelde on jäänud ilus päikesepaisteline ja täiesti selge suveilm. Jalutasin meie Ellemäe talu põldude vahel oleval karjateel, mis jäi Tõrma-Väljataguse ja Vana-Tõrma külade vahele. Märkasin, et Vene pommituslennuk sai õhutõrjekahuri mürsuga tabamuse ja hakkas suure suitsuvinega alla kukku-
ma – otse minu pähe. Jooksin karjudes kodu poole, aga lennuk tundus ikka mind tabavat. Kuid mida madalamale jõudis, seda kaugemale ta minust jäi. Hiljem räägiti, et lennuk kukkus Karitsa mõisa lähedale metsa, see võis olla paari kilomeetri kaugusel...
1944. aasta talvel olime Rakvere lähedal Ellemäe talus. Oli 9. märtsi hilisõhtu, kui keegi tuli väljast ja kutsus vaatama tulekera kaugel metsa kohal. Arvasime, et venelased pommitavad Tapat, pärast selgus, et see oli Tallinna pommitamine. Meie talu jäi Tallinnast linnulennult saja kilomeetri kaugusele.
Venelaste kasutada oli täielik tehnikaime, nn jõulupuud ehk bengali küünlad, mille valgustugevus oli üllatavalt suur. Langevari hoidis neid väga kaua õhus. Olgugi et „jõulupuud” asusid teinekord kaugel, võis nende valgel õues kas või raamatut lugeda.
Oma isa (vandeadvokaat, Riigikogu IV ja V koosseisu liige, Vabadussõjast osavõtnu, EÜS-i liige) August Julius Lepsi nägin viimati 1944. aasta sügise hakul, kui ta põgenes välismaale kartuses, et temaga võivad hakata ar­veid õiendama kohalikud punased (isa töötas pärast Eestist lahkumist Upp­sala Ülikooli raamatukogus, suri 1972. aastal Stockholmis). Kartus oli põhjendatud – oli ta ju 1940. aasta Riigivolikogu liikmekandidaat, punavõimud aga tühistasid töörahvarinde vastaskandidaatide nimekirjad. 1941. aastal otsisid hävituspataljoni mehed teda korduvalt taga. Kodus keegi ei teadnud, kus isa oli. Hiljem selgus, et ta varjas ennast Võrumaa metsades.
Isa üks endine abi, hiljem vandead­vokaat, EÜS-i liige Voldemar Valdur Hiiemets (Heisvald) jäi hävituspatal­jonlaste küüsi 1941. aasta suvel Viru­maal Paasvere vallas Rahknal. Räägiti, et ta käed seoti ohelikuga selja taha, oheliku üks ots kinnitati sadula külge ja hobune sunniti traavima. Ohver kukkus peagi maha, hobune lohistas teda enda järel metsa, kus Hiievald hukati. Meie eliiti hävitati armutult.
Niisugused, mitte eriti just päikesepaistelised, ongi mu mälestused lapsepõlvest.

Ando Leps










 

Johannes Käisil oleks põhjust rõõmustada

Eesti õpilaste head tulemust PISA-testis aitas saavutada see, et meie kool lähtub tänaseni suurel määral Johannes Käisi juurutatud põhimõtetest.

Juba mõnda aega on küsitud, mis tagas Eesti õpilaste nii hea koha PISA-testides. Kas koolide munitsipaliseerimine? Pearahasüsteemi rakendamine? Riiklik õppekava? Välishindami-ne – järelevalve, tasemetööd, ühtsed lõpueksamid? Koolide endi koostatud õppe- ja arengukavad? Oma osa on ilmselt kõigil eelnimetatud teguritel, igatahes pole ükski neist Eesti koolis tehtud muudatustest takistanud meie õpilastel PISA-testi edukat sooritamist.
Arvan, et oluline osa heade tulemuste saavutamisel on olnud ka riiklikel tasemetöödel. Nendega on suunatud õppeprotsessi mõneti rohkemgi kui õppekava. Kui õpetaja teab, et kahe-kolme aasta pärast tuleb tema klassil tasemetöö, tegutseb ta igas tunnis sellele vastavalt. Õpilased on omandanud kogemusi ja oskusi väljastpoolt toodud testide lahendamiseks.
Kuid kas ongi õige otsida PISA edu võtit ainult meie koolis tehtud ümberkorraldustest? Võib-olla garanteeris hea tulemuse hoopis see, mis ei ole aegade jooksul muutunud – meie pedagoogiline traditsioon, mille rajas Johannes Käis.

Käis oleks rõõmustanud
Arvan küll, et just Johannes Käisil oleks PISA-testi tulemusi kuuldes kõi­ge rohkem põhjust rõõmustada. Tõsi, nõukogude ajal meil temast ei räägitud, kuid tema juurutatud põhimõtted püsisid. Vanemad õpetajad olid ju pärit tema ajast. Nooremad said oma ettevalmistuse õppejõududelt, kes olid õpetajaks õppinud Käisi ajal. Ei maksa unustada sedagi, et Eesti NSV haridusminister Ferdinand Eisen suhtus Käisi ideedesse suure poolehoiuga. Ja veel – teatavasti viisid ka soomlased enne Teist maailmasõda oma koolireformi läbi Johannes Käisi ideedele tuginedes. Kas just sellega ei ole seletatav meie ja Soome õpilaste nii lähedane tulemus PISA-testis?

Palju sõltub õpetajakoolitusest
Käisi traditsiooni on kandnud minevikust tänapäeva meie õpetajad. Just õpetajatest oleneb, kas õpilase isiksuse arengut, tema pühendumust ja töökust rõhutav koolitraditsioon jääb meil kestma ka edaspidi. Seepärast olekski meil vaja eelkõige õpetajakoolituses pöörduda tagasi Käisi põhitõdede juurde. Õpetajaid koolitavate õppeasutuste juures tuleks uuesti avada harjutuskoolid, sest Käis oli veendunud, et kõige paremini õpitakse õpetajaks õpetajatööd tehes. Õpe­tajaks õppija võiks töötada näiteks kaks päeva nädalas õpetajana, ülejäänud kolm päeva oleks ta üliõpilane ja analüüsiks õppejõu toel õpetajana kogetut.
Kõigile on teada Johannes Käisi armastus väljaspool kooli õppimise ja õpetamise vastu. Seda printsiipi tuleks rakendada õpetajate täienduskoolituses. Pedagoogidele tuleks anda võimalus töötada mingi aeg väljaspool kooli. Selleni on jõutud Soome koolis. Seal saab õpetaja, kes leiab endale ajutise asendaja, töötada mingi perioodi väljaspool kooli, isegi väljaspool Soomet. See arendab. Mis pilt elust ja millised kogemused tööturust on tänapäeval pedagoogil, kes on olnud kogu elu jooksul ainult hea õpilane, üliõpilane ja õpetaja? Meie kutsekoolides õpetajad juba peavad stažeerima teatud ajavahemike järel ettevõtetes. Sama põhimõte tuleks tuua üldhariduskooli.

Edu algab suhtumisest
Samuti tuleks soodustada nende õpetajate üldhariduskooli naasmist, kes on siirdunud koolist mujale tööle. Neilegi tuleks maksta 200 000 krooni stardiraha, sõlmida nendega tähtajalised lepingud, mille lõppedes loetakse stardiraha tagasiteenituks jne.
Olen kindel, et meie lapsed saavutasid PISA-s hea tulemuse veel sellepärast, et on harjunud tundidega, kus valitseb rahulik töömeeleolu. PISA-testi läbiviimist korraldades nägin, et meie õpilased võtsid väljakutset tõsiselt, ehkki hinnet neile ei pandud ja testi viis läbi neile võõras inimene. Näiteks Saksamaal tegeles osa õpilasi testile vastamise asemel muude, neile huvitavamate asjadega. Testi edu algab suhtumisest ning meie koolikultuurile on iseloomulik tõsine ja asjalik suhtumine.

Töömiljöö on kõige alus
Ka meil on koole ja klasse, kus õppimise meeleolu puudub, kus osa õpilasi segab pidevalt tundi ega lase õpetajal töötada ja õpilastel õppida. Nende ohjeldamiseks on isegi politsei kohale kutsutud. Õpetajad peaksid sellistele õpilastele ühise rindena vastu astuma, siis jõuaks asi politseini harva. Kui mõni õpetaja on hädas, on tema kolleegist väga lühinägelik rõõmustada, et minu klassis on hea töömeeleolu. Igale õpetajale, kes on hätta jäänud, peavad kolleegid appi minema, sest hiljem on üleastumistele juba raske piiri panna.
Igasuguse tulemusliku tegevuse alus on õige töömiljöö. Käis hindas nii õpilaste kui ka õpetajate koostööd kõrgelt muu hulgas sellepärast, et see tagab koolirahu. Õpetajaks õppijaid tuleks õpetada senisest rohkem tegutsema pedagoogilise meeskonnana.

Jaak Aaviksoo: põhikool võiks olla kommunistlik

Haridusfoorumil Väimelas oli üks kõrgpunkt Maaülikooli rektori Mait Klaasseni ja kaitseminister Jaak Aaviksoo nn öine debatt. Mõlemad on olnud ka haridus­ministrid.

Debatis käis Jaak Aaviksoo välja mõtte, et Eesti põhikool võiks olla kommunistlik. Ilmselt selles mõttes, et iga laps peab saama seal õppida, et igale lapsele antakse seal tuge vastavalt tema vajadustele ning igaühelt nõutakse tema võimete järgi.

Tagasi sotsialismi poole
Konservatiivse erakonna poliitiku suust oli kommunismi metafoor muidugi üllatav, kuid ei kutsunud kuula­jates esile protesti. Võib-olla ongi nüüd aega kui mitte lausa kommunismi, siis vähemalt sotsialismi poole tagasi pöörduda. Vähemalt põhikoolis. Individuaalsed õppekavad, tasuta koolitoit, õpikud ja töövihikud ongi sammud selles suunas.
Tegelikult jäävad sellised mõisted nagu sotsialistlik või kommunistlik põhikool meile siiski võõraks. Enamasti usutakse, et kool ja haridus peaksid seisma poliitikast ja ideoloogiatest kõrgemal. Aga ei seisa. Nagu poliitika jaguneb kolme peasuunda – sotsiaaldemokraatlik konservatiivne, liberaalne –, nii jaguneb ka hariduspoliitika kolmeks.
Belgia kasvatusteadlane Walter Leirman on leidnud eri haridusmu­delitele tabavad märksõnad. Libe­raalsest poliitikast lähtuv kool valmistab tal ette Insenere. Insenerid omandavad Leirmani mudelis eelkõige selli­seid teadmisi ja oskusi, mida on võimalik praktikasse rakendada. Konservatiivsele poliitikale vastab Leirmanil kool, mis laseb välja Eksperte. Ekspertidel on kesksel kohal maailma, ühiskonna ja iseenda mõistmine, teadmise praktilisus pole neile kuigi tähtis. Sotsiaaldemokraatlikust ideoloogiast lähtuv kool valmistab Leirmani mudelis aga ette Prohveteid. See kool paneb põhirõhu õpilase mo-­raalsete omaduste väljaarendamisele.
Eelnevat arvestades tundub, et Eestis on tõepoolest tekkinud nõudlus sotsiaaldemokraatliku ehk Leirmani järgi Prohveti mudelile vastava kooli järele.

Suur pea ja väike süda
Väimela foorumil toonitati korduvalt, et tänase õpilase „pea on liiga suur ja süda väike”. Meenub, et Põltsamaa Ühisgümnaasiumi direktor on soovitanud asendada termini õppe- ja kasvatustöö väljendiga kasvatus- ja õppetöö. Ja lõpuks – kes soovitab eeskuju võtta Soome ja teiste Põhjamaade põhikoolist, propageerib sotsiaaldemokraatlikust ideoloogist lähtuvat koolimudelit – Prohveti mudelit. Ja Soome propageerijaid pole Eestis vähe.
Samas on Eesti riik võtnud sihiks siiski teadmistepõhise ja innovaatilise arengu, mis vastab Leirmani süsteemis Inseneri koolimudelile. Oletan, et praegu on meil Eksperdi kool – rõhk on laialdastel teadmistel, millel ei pea olema otsest praktilist kasutusväärtust. Mida siis teha?
Ilmsel tuleks vaadata põhi- ja keskkooli teineteisest eraldi. Põhikoolis võiks olla sotsiaaldemokraatlik Proh­veti mudel, keskkoolis aga liberaalsem Inseneri mudel. Nii saaksime Inseneri, kellel on kõrge moraal.
Eelnev jutt on muidugi lihtsalt spekulatsioon, aga haridusstrateegia tegemisel peaksime kõige esimesena võrdlema eri ideoloogiatele vastavaid koolimudeleid ja nende vahel valiku tegema. Teiste sõnadega – oleks vaja välja selgitada, kas soovime eeskujuks Soome põhikooli. Paraku ei olnud Väimelas võimalik seda küsimust tõsiselt arutada, sest foorumile kutsutud erakondadest jäi enamik kohale tulemata. Valimised on alles kaugel ja huvi haridusstrateegia vastu väike.
Et ootus sotsiaaldemokraatlikust ideoloogiast lähtuva põhikooli järele
on ilmne, on Eesti Sotsiaaldemokraatlikul Erakonnal (Peeter Kreitzberg jt) viimane aeg oma korralikult väljatöötatud põhikoolimudel välja käia. Et teised erakonnad ja avalikkus saaksid selle üle varakult diskuteerima hakata. Edasi jõuaksime ehk ka haridusstrateegiani.

Vene haritlaskonna hetkeseis Eestis ei ole kiita

Vene haritlaste hetkeseisu ei kiida praegu heaks Tallinna Ülikooli vene kirjanduse õppetooli juhataja professor Irina Belobrovtseva. Esiteks sellepärast, et venekeelseid inimesi ei ole siin kuigi palju, säravaid isiksusi napib. Teiseks on maailm nüüd valla, parimad lähevad Eestist ära.

Professor Belobrovtseva kerkis läinud aasta lõpul avaliku tähelepanu keskmesse, esitledes Svetlana Kuljusega kahasse tehtud raamatut – eestikeelseid kommentaare Mihhail Bulgakovi „Meister ja Margarita” juurde. Vene­keelsed kommentaarid ilmusid aastal 2006 ning need on saanud vene keeleruumis suurt tähelepanu, palju tsiteeritud.
„Meister ja Margarita” nägi ilmavalgust siis, kui Irina oli Tartu Ülikoolis Juri Lotmani ja Zara Mintsi õpilane. Tallinna Ülikoolis on Irina n-ö teisel katsel. Esimesel korral tõrjuti ta sealt välja kui dissident, vist sellepärast, et oli tõlkinud saksa ajakirjast Spiegel lugusid Brežnevist.
Lotman lasi tal siiski Tartus kirjandust edasi uurida ja sai seetõttu toonase rektori Arnold Koobi käest pahandada. Koop lausa küsinud, miks Lotman sellist inimest soosib. Professor öelnud, et Irina on andekas. Selle peale kostnud Koop isalikult: „Kõik meie vaenlased on andekad.”
Selle vastuseisu aegadest tuleb Irinal meelde veel üks lõbus lugu. Ta käis KGB-s ülekuulamisel, sest levitas huvitatute hulgas nn valesid raamatuid, lugejate hulgas oli ka üks mitte kõige paremate elukommetega mees. Hilisem KGB pealik Eestis, tollal noor leitnant Rein Sillari oli öelnud, et kes siis niisugustele inimestele selliseid häid raamatuid annab. Tõesti tõsi, kõik meie vaenlased on andekad!

Illimarist alates
Eestis elab Irina neljandast eluaastast peale. Kui ta Tartus vene filoloogiat õppima hakkas, läks kohe ka eesti keele ringi. Lõputöö oli ühe lõigu tõl­ge „Väikesest Illimarist”. Õpetaja Ellen Turu öelnud siis, et võib-olla Irinast
ja tema abikaasast, ajakirjanik Vita-list (Valmar Adams kutsunud neid „meie Romeo ja Julia”) saavadki tõlki­jad. Siis Irina seda ei uskunud, aga hilisem nn dissidentlus tegi temast siiski tõlkija.
Kui ta nüüd kuuleb, et vene koolis lastakse Gailiti „Nipernaadit” ees­ti keeles lugeda ja midagi sellest mehest eesti keeles ka arvata, kohkub ta päris ära, sest „Nipernaadit” oli kõige raskem tõlkida, kuigi see on eesti raamatutest Belobrovtsevite lemmik. Irina teab, mida räägib, ta on venekeelse Raadio 4 jaoks salvestanud tunnipikkused saated 20 eesti kirjanikuga, mille eest sai 2004. aastal Eesti Raadio preemia. Eetris kõlasid need intervjuud koos tõlkega, aga originaalid on kõik alles ja enamik küsitletuist kõnelesid eesti keeles. Räägitud sai ka elust enesest, mitte ainult kirjandusest. Näiteks Jaan Krossiga.
Tuglasest on Irina tõlkinud terve raa­matutäie novelle, fantastilised „Tae­vased ratsanikud” tulevad kõigepealt meelde. Irina ütleb, et Tuglast tõlkida on nagu väga suure ja targa inimesega suhelda. Ja miks mitte mainida siinkohal näiteks ka Enn Vetemaad ning Toomas Kalli ja Priit Aimla nalju. Viimane olevat ise palunud, et need tõlgitud saaksid. Eesti huumorit vene keelde panna on omaette kunsttükk. Keeles ja Kirjanduses on Irina ees­ti kirjandusest mitut puhku kirjutanud. Näiteks Rein Salurist, Jaan Kruusvallist, Jaak Jõerüüdist, Mihkel Mutist.
Seda, kuidas terve eesti kirjandus nüüd vene koolide 10. klassis eesti keeles 35 tunniga läbi võetakse, ei kujuta Irina oma kogemusele toetudes ette. Ja mine tea, kes seal koolides eesti kirjandust õpetavad, mida nad ise teavad ja oskavad. Irina Belobrovtseva meelest võiks õppureid kutsuda üles eesti kirjandust ka vene keeles lugema, sest häid tõlkeid on üsna palju.

Rääkida keeles, mida oskad
Irina ise kirjutab praegu põhiliselt erialaasju. Ei räägi eetris, sest seda, mida vene keeles nimetatakse „bolezn jaštšika” ehk tarvidus mõnes kastis üles astuda, tal ei ole. Kuigi eetrikoh­tumised on mõnikord olnud väga muljetavaldavad. Tõnu Õnnepalu oli Irina üsna palju lugenud, kui temaga esimest korda kohtus, kirjanikust õhkuvat loomingulist jõudu hoomas.
Avalikkuse ees soovitab professor Belobrovtseva kõikidel kõnelda ikka ja jälle selles keeles, mida nad kõige paremini oskavad. Kehv keelekasutus, näiteks vaene vene keel eestlase suus, võib rääkijast jätta kehvema mulje, kui inimene väärt on.

Eestikeelne Eesti
Irina Belobrovtseva õpetab Tallinna Ülikoolis mitmesuguseid inimesi. Üks seltskond on vene keelt võõrkeelena õppijad. Sinna tuleb õppima rohkesti vene kodukeelega noori, kes on lõpetanud eesti kooli. Professor Irina Be-lobrovtseva meelest on nemad lau-sa traagilises olukorras, kuigi ise ei pruugi sellest aru saada, aru saavad õppejõud. Kui nad on eesti koolis midagi vene kirjandusest lugenud, on nad teinud seda eesti keeles. 19. sajandist teavad natuke Tolstoid, Dostojevskit, Tšehhovit. Vene keeles lugesid ehk viimati lapsepõlves muinasjutte. Nad ei oska oma emakeeles ka kirjutada. Ainuke, mida nad vene keeles oskavad, on rääkida. See kontingent on professori meelest keerulisem kui eestlased, sest viimastele vene keele õpetamise kogemus on aastakümneid vana. See on klaar. Professor Belobrovtseva arvab, et kõnesolevad noored ei identifitseeri end mitte kellenagi.
No mine sa tea, kas meil ikka õnnestub kõikidele, kes siin elavad, eesti keel ära õpetada. Võta või terve rahvaga töölt lahti, et keeleõpetajateks hakata! Ja mis eesti keel see siis on, mis siit ja sealt kostma hakkab? Irina Belobrovtseva usub, et niipea see nii ehk nii ei juhtu. Seda esiteks. Ja teiseks ei tee see eesti keelele mitte ainult head, sest vähemalt viiendik räägib siis seda kui võõrast keelt, vaesel moel.
Irina meenutab omal ajal Aseri koolis tehtud uurimust, kus venekeelsed lapsed pandi nn nullklassi. Aasta pärast hakkasid nad koos eestlastega eesti keeles õppima. Kolmandaks aastaks selgus, et vene lapsed rääkisid nn õigemat eesti keelt kui eestlased. Teadlased seletanud seda siis sellega, et eestlaste eesti keelt mõjutas kodu, kus mitte kõik ei olnud haritlased, mistõttu kõnekeel jättis soovida. Väikesed venelased rääkisid kirja­keelt, aga seega siis ka mitte päris elavat eesti keelt.

Kas keegi vastutab?
Professor Belobrovtseva kuulub märtsist HTM-i ja Eesti Keele SA juures asuvasse eesti keele nõukokku, mis tegutseb eesti keele strateegia edendamise nimel. Praegu käib põhiline jagelemine Tallinna Ülikooli juurde planeeritava venekeelse Katariina kolledži ümber. Et kas see motiveerib venelasi eesti keelt õppima või võtab viimasegi soovi seda teha. Irina Belobrovtseva ei tea praegu, millega lugu lõpeb. Mõeldud ju on, et õpe oleks tasuline.
Irina Belobrovtseval on küsimus. Juba teist aastakümmet õpetatakse vene õppekeelega koolides intensiivselt eesti keelt. Kas keegi vastutab selle eest, et vene lapsed ei ole eesti keelt vajalikul määral selgeks saanud, ja kui, siis kes?
Venelaste koolitee peaks kestma kauem kui eestlastel, sest hulk aega kulub koolis eesti keele õppimisele, teised ained saavad selle läbi kannatada.
Need, kes tulevad Irina Belob­rovt­seva juurde vene keelt ja kirjandust õppima, küsivad vestlusel tihti, kas nad peavad tõesti esimesel kursusel kohustuslikus korras eesti keelt õppima. Paljud on professori kin-
nitusel veendunud, et seda ei lähe neil kunagi vaja. Võib-olla nad lahkuvad Eestist, võib-olla naasevad Kirde-Eestisse. Iga­tahes vaja ei ole!

Emakeele ja selles keeles sõnastatud algupärase kirjanduse väärtuselamustel ühes eeskujulikkude tõlkelaenude omandami­sega maailmakirjandusest on otse põhjapanev tähendus noorsoo kasvatuses. G. Suits

Kirjandus kui kunst on iseseisvunud väga aeglaselt, sest kirjandust on ikka mõistetud moraali, õpetuseiva, aadete, informatsiooni vms vahendajana. Seetõttu on ka arusaamad kirjanduse olemusest aegade jooksul oluliselt muutunud.
Lihtsustatult võiks kõnelda kahest peamisest suhtumisest kirjandusse: kirjandus kui iseseisev, sõltumatu ehk nn puhas kunst ja kirjandus kui osa millestki üldisemast.
Võiks küsida, kas tänases post-postmodernistlikus maailmas on selline anakronistlik vastandus üldse asjakohane. Aga paraku endiselt on, sest kirjanduse õpetaja peab ka tänapäeva koolis selgitama, missugused on käsitletava kirjandusteose väärtused. Õpiku koostaja peab mingil moel välja valima lugemispalad, õppekava koostajad peavad määrama õppeaine eesmärgid, loodetavad õpitulemused ning soovitava õpetamisviisi ja soovitatava/kohustusliku kirjanduse.

Puhas kunst koolile väärtusetu
Kirjanduse õpetamise traditsioonili­sed funktsioonid koolis on olnud eetilis-kasvatuslik ja esteetiline. Kord on rohkem tähtsustatud kirjanduse õpetlikku-kasvatuslikku, kord esteetilist funktsiooni. Kuna aga puhas elamuspedagoogika ei õnnestu täielikult kunagi, on kirjandust enamasti käsitletud mingis üldisemas (kultuuri- ja aateajalugu, moraal vms) kontekstis ja kirjanduse õpetamise kaudu on püütud saavutada nn kirjandusväliseid eesmärke.
Julgen isegi väita, et kui kirjandus oleks vaid puhas kunst, siis oleks ta kooli jaoks väärtusetu. Seetõttu on koolis alati rohkem huvitutud teose sisust kui stiilist (ehk kunstist sõnu teha) ja seetõttu ei tarvitse ajastu arusaam kirjandusest kooli kirjandusõpetuses kajastuda või jõuab sinna olulise ajalise nihke ja/või lihtsustusega.
Teatavasti hinnati juba Homerose eeposi olulisteks Vana-Kreeka noorsoo ja rahva kasvatamisel, ent Platon kavatses kõik luuletajad kui noorsoo moraali lõdvendajad ja jumalate naeru­vääristajad oma ideaalriigist välja ajada. Nii on see jätkunud tänapäevani. Ilukirjandust on taga kiusanud nii ristiusk, natsionaalsotsialistid, kommunistid, rahvuslased kui ka kõigi aegade moralistid. Samas on renessansi­humanistidest alates peetud üldtunnustatud poeetide loomingu mittetundmist lausa harimatuseks.

Kitsalt moraalikriitiline
Koos Eesti Vabariigiga alguse saanud kirjanduse õpetamise traditsioon Ees­ti koolis oli 1920. aastail vägagi kitsalt moraalikriitiline. Puudusid eriharidusega emakeeleõpetajad, pedagoogide tõrjuv hoiak eesti kirjandusse oli tingitud nii kujuneva rahvuskirjanduse vähestest saavutustest kui ka Siuru-järgsest argumentum-ad-hominem-kirjanduselust. Näiteks kurjustas õpetaja
M. Okas ajakirjas Eesti Kirjandus (1923)
eesti keele õpperaamatuid ar­vus­tades: „iseäranis halvalt mõjuvad O. Lutsu Tootsi-seeriast võetud lood /…/ (nad) kujutavad koolielu ja õpilaste halbu külgi, õpilaste piinamisi kaaslaste poolt, verist kättemaksmist sõrmehammustamise näol, igasuguseid valesid ja pettusi /…/ eeskuju asemel korratusi ja metsikusi. Tootsi tembud ja inkvisiitorilised surveavaldused mõjuvad demoraliseerivalt. Sõimusõnad veel pealekauba.”
Kuid ka veel 1934. aastal võime tunnustatud pedagoogi J. Roosi käsiraamatust „Kirjandusteose analüüs” lugeda „Kõrboja peremehe” karakterite kohta: „Anna on väärtuslik isik /…/ Teistsugune on aga Villu. Ta on väärtuseta isik /…/ Ta tappis inimese /…/ ükski korralik inimene ei liigu kaklejate killas. /…/ ka oli Villu jõuetu ja arg.” (Kuuskümmend aastat hiljem leiame kooliõpikust: „Villus on rohkesti väärtuslikke iseloomujooni nagu tahtejõud, otsustavus, sisemine väärikus.”)

Rohkem optimismi
Arutleti isegi teemal, kas tasubki kirjandust õpetada, on see kasvatuslikult ikka piisavalt väärtuslik, kas ei tuleks kõrvaldada raamatukogudest kunstilis-pedagoogiliselt halvad raama­tud. 1930. aastail mõjutas kirjanduse õpetamise mõtet ka tollane positivismi­ideoloogia – õigemini üsna pikalt kestnud intriig nn eluläheduse ja vaimuläheduse vahel. Pedagoogikas peeti kõnesid pealkirjadega „Kirjandus rahvusliku iseteadvuse ja tõulise väärtuse tõstmise tegurina” (A. Anni), esitati retoorilisi küsimusi: „Milleks lasta lastel lugeda G. Suitsust õudne kui needmine ajalugu, kui ta on kirjutanud ka Itaalia, nii olgu eesti tulevik.”
Johannes Aaviku eestvedamisel nõu­ti, et „kirjanduse õppekava tuleb muuta sisuliselt optimistlikumaks ja tervelt rahvuslikumaks”, et kirjastamisluba tuleb anda vaid raamatuile, mis seavad esikohale rahvusliku tubliduse ideaa­li, nõuti et vabariigi kool peab kasva­tama vabariiklasi, räägiti kahjulikest raamatutest jne. 1936. aastal toimunud eesti keele õpetajate kongressil märkis kooli­lugemikke sirvinud haridusminister A. Jaakson, et lugemikud nõretavad pessimismist. Minister hurjutas õpikukoostajaid: „Miks me räägime oma ajaloost vaid kui orjaajast? Meie ajaloos on palju helgeid hetki – loetagu kasvõi M. Metsnurga „Ümera jõel” või A. Mälgu „Läänemere isandaid” (Eesti Kool, 1937).

Leitud tasakaal
Õnneks oli ka teisiti arvajaid. Näiteks juba 1927. aastal kirjutas A. H. Tamm­saare, et „kunstiteose väärtus ei saa seis­neda selles, et ta õpetab, juhib, kas­vatab, kuhugi kutsub, loodetava või usutava eest võitleb ja arvatavate vooruste üle pead murrab. Kunstniku peaülesandeks jääb luua inimest jumala või iseenda näo järgi. See aga, kas ta kedagi kuhugi juhatab, kas ta kedagi kasvatab või õpetab ja kas ta kedagi vooruslikumaks teeb, on kunstile kõrvaline küsimus.”
Ometi leiti tasakaal, kui hakati kirjanduse õpetamise mõtet ja eesmärke õppekavadesse sõnastama. 1927. aasta emakeele õppekava (J. V. Veski, J. Roos, G. Suits, M. Kampmann, A. Anni) sedastas, et kirjandus on eelkõige esteetiline kategooria ning kui interpreteerimise koolieesmärk on kasvatuslik, siis peab see toimuma lähtuvalt kirjanduse olemusest, s.o elamusesteetiliselt. 1938. a
õppekavas fikseeriti eesmärkideks kirjandushuvi äratamine, eetiliste ja esteetiliste tundmuste arendamine, maailmavaate kujundamine. Tasakaal kirjanduse õpetamise eetilise ja esteetilise funktsiooni võistluses oli aga habras ja kergesti mõjutatav ning ei sõltunud pedagoogilistest, vaid ideoloogilistest jõujoontest.
Kui väikerahva puhul on ehk möön­dustega mõistetavgi rahvusliku positiivsuse ja sellest tuleneva õige valiku põhimõte, siis järgnevad 50 aastat ei elatud normaalses ühiskonnas. E. Päll kirjutas juba 1941. a, et kirjandus on kommunistliku kasvatuse võimas relv –
kirjandusõpetus muutus kategooriliselt klassiideoloogiliseks. Siinkohal on mõttetu korrata nõukogudeaegseid räigeid kirjanduse õpetamise eesmärke, huvitavam oleks teada, kas neist eesmärkidest midagi ka realiseerus.

Ebapopulaarne õppeaine
Kuidas on praegu? Eesmärkide ta­sandil pole põhimõtteliselt midagi uut. 1996. a õppekava seab (keskkooliastmes) esikohale nõude, et ilukirjandust tuleb õpetada kui kunsti. 2007. aastal valminud, kuid seni rakendamata õppekava väärtustab kirjanduse õpetamist eelkõige kui võimalust tutvustada maailmakultuuri.
Kuigi õppekavade tasandil on eesmärgid traditsioonilised, on kirjanduse õpetamise praktika üha keerulisem ja kirjandus on praeguseks üks ebapopulaarsemaid õppeaineid. Kirjanduse õpetamise mõte oli veel viisteist aastat tagasi lihtne ja selge. Õpetada oli mõnus: kirjanduse õpetaja oli koolis keskne kuju. Kuid siis tegid õpilased tiigrihüppe, meie aga jäime oma tõe ja õigusega neile järele vahtima. Olen viimasel ajal igasuguseid trikke üritanud – vahendanud tähtsaid lugusid filmidena, võtnud loost paar põhiprobleemi väitluste korraldamiseks jne. Aga üldist lugemishuvi pole selline trikitamine suurendanud.
Eks põhjusi ole palju, kuid mulle näib, et peamine on asjaolu, et kumbki senistest kirjanduse õpetamise traditsioonilistest eesmärkidest ei toimi enam. Tänasedki noored vajavad ja tarbivad samasuguseid emotsioone kui meie, ka nemad on tundlikud, teadmishimulised ja aktiivsed. Peamine häda on selles, et kirjandus ei suuda elamuslikkuselt konkureerida võimsamate meediumitega ning kuna pedagoogika on minetanud väärtuspõhise ja voorusi kujundava õppe väärtused, on hägustunud ka kirjanduse õpetamise eetilis-moraalne kontekst.
Seega oleme täna tagasi seal, kust kirjandusõpetus 80 aastat tagasi alus-tas – väärtustame ilukirjanduse lugemist, et õpilane õpiks emakeelt ja õigekirja. Loomulikult üritame sellest­ki veel kinni hoida, et kirjaoskus ei muutuks väheste naljakaks erioskuseks.
Pean tunnistama, et minagi loen aina vähem. Varem oli piinlik tunnistada, et mõni kättesaadav raamat on lugemata, nüüd on see tavaline, ilmselt vaatan rohkem filme. Lapsena oli kirjandus mulle filmi eest: lugesin ja elasin neis lugudes. Nüüd aga jäävad raamatud sageli pooleli – ma justkui ei saa sinna sisse.

Lisaks tänases Õpetajate Lehes avaldatule lausus Mihkel Rebane detsembris rahvusraamatukogus korraldatud kirjandusfoorumil „Paabeli raamatukogu”, et tal on endalgi vahel oma kirjandustunnis igav. Samas kuulutas ta ühele küsijale vastates oma seisukohad kirjandusõpetuse mõttetusest provokatsiooniks. Küllap mõtlema ärgitusena tulekski Mihkel Rebase öeldut/kirjutatut võtta.
Kirjanduse õpetamise vahendid ja meetodid muutuvad – see on loomulik. Kuid kirjandust on kiirustavale ja killustunud maailmas elavale inimesele üha rohkem vaja, kas või selleks, et õppida keskenduma. Lugemine ise nõuab keskendumist, aga veel rohkem loetu tunnetamine ja mõtestamine. Kirjandus pole sugugi vaid emakeelne lugemisvara, mille abil keelt õppida (kuigi korralik keeleoskus ja kopsakas lugemus käivad sageli käsikäes). Eelkõige õpetab kirjandus tunnetama iseennast ja mõistma teisi ning mõtlema – originaalselt ja loominguliselt. Sealt pole enam pikk tee nautleva lugemiseni, mil lugemisest saab üks üksiolemise suurtest rõõmudest. Ka kultuuri järjepidevus ehk oma juurte, aga ka kogu maailma seostatus on hoomatav kirjanduse kaudu. Muide, ka targalt valima õpetab lugemine – et raamatud ei saaks ohtlikuks nagu Emma Bovaryle või Hispaania kuulsale hidalgole. Usun, et kirjanduse õpetamise mõte ei ole kuskile kadunud.
Minu tutvusringkonnas on vahvasti palju neid noori inimesi, kes loevad. Tallinna Ülikooli Haapsalu kolledžis tulevastele klassiõpetajatele eesti keelt õpetades olen palunud üliõpilastel analüüsida oma õppimise, eriti eesti keele ja kirjanduse õppimise kogemust – alati on hea sõnaga meenutatud just kirjandustunde ja kirjandusõpetajaid. Tean kolleegide käest, et algklassides loevad lapsed meelsasti. Näen ise, et lugemishuvi väheneb põhikooliastmes, aga raamatute juurde tullakse süvenenult tagasi gümnaasiumis. Mul on ilmselt koolis ka õnne olnud, et enamik minu lastest loeb hea meelega ja vaid väheseid peab raamatute juurde sundima. Olen veendunud, et vahel tuleb oma õpilastele ka esmapilgul üle jõu käivaid ülesandeid anda, et lasta andel kasvada. Ise tahaksin lugeda väärtkirjandust kordades rohkem, kui jõuan. Ja miks ei jõua, on igale emakeeleõpetajale teada – õhtutunnid kuluvad õpilaste töid lugedes. (Muide, kirjandusfoorumil muretses Jaanus Vaiksoo eesti keele õpetajate ebainimlikult suure töökoormuse pärast ja võrdles koolis Tuhkatriinu rollis olevat eesti keele õpetust pühapäevaeestlusega.)
Et lapsed loeksid, peavad ka õpetajad tõepoolest lugema ja loetust rääkima – kirjanduse abil ja põhjal suhtlemine aitab tunnetada ja mõista. Kirjandusteos (eriti keeruline) ei keri ennast iseenesest lahti, vaid vajab kommenteerivat tuge. Ootan alati uue veerandi esimesi tunde, et rääkida oma õpilastega sellest, mida vaheajal lugesime. Panso päevikud ja Kaplinski „Seesama jõgi” olid minul seekord ette näidata. Eelmise aasta emakeelepäeval alustasid kõik meie kooli õpetajad kõikides klassides kõiki tunde jutuga sellest, mida neile meeldib lugeda, ja tutvustasid raamatuid, mis on neile millegipärast olulised. Nii mõnegi õpilase jaoks oli uus kogemus, et üksi kirjandusõpetajad ei loe, vaid kõik teisedki, sest lugemine kuulub haritud inimeseks olemise juurde. Et lugemine loeb ja kirjandus on noore inimese jaoks tähtis, kogesin, kui ühel päeval seisis mu klassiukse taga mitu aastat tagasi kooli lõpetanud noormees, et saada soovitusi, mida head ta võiks lugeda.
Mihkel Rebane räägib „trikitamisest” kirjandustunnis. Arvan, et tiigri­hüppe on teinud nii õpilased kui ka õpetajad ning ainetundides kasutataks kindlasti märksa rohkem IKT-vahendeid, kui neid koolides piisavalt oleks. On vist üsna Eesti keskmine, kui kogu kooli peale on paar-kolm videoprojektorit ja klassides arvutid, mis aeg-ajalt kokku jooksevad ja millest häält välja ei tule. Minu kunagisel kirjandusõpeta­jal Leonhard Vaidel oli klassis kinoaparatuur, karbitäite viisi filmikettaid ja diapositiive, tabeleid, lüümikuid, korralik plaadikogu ja riiulid täis vajalikke raamatuid. Minul kulgeb mõni vahetund pöörases sebimises – otsin maja pealt „masinaid”, vallandan ja ühendan juhtmeid ja kaableid, sätin fookusi, timmin heli jne jne. Aga samas olen kindel, et ka tehnika viimasele sõnale vastavate vahenditeta võib kirjandustunnis lõkkele lüüa mõnus sünergia.
Kirjandusele traagiliselt viimset­päeva kuulutada ei ole põhjust. Loode­tavasti ei kuulutata kunagi lugemist ka riigivastaseks tegevuseks nagu Ray Bradbury kuulsas utoopias „451? Fahrenheiti”. Samas ei ole mõtet idealistina loota, et kõik inimesed armastavad kunagi lugeda. Mis sest, et kõik inimesed on Jaan Krossi sõnutsi sündinud sinise mere ääres ja on teel, et avastada oma maailma. Maailmad on erinevad. Kirjandus on üks võimalus paljude teiste hulgas iseennast ja oma maailma avastada.

Avalikkuse reageering PISA 2006 tulemustele sarnaneb paljuski reageeringuga TIMSS 2003 tulemuste avalikustamisele – alguse eufooria taandub pisitasa tulemuste kriitiliseks analüüsiks. Neil reageeringutel on aga ka üks oluline erinevus. Kui tookord asusid haridusminister ja õpetajad teine teisel pool rindejoont, siis nüüd on nad ühel pool.

Tundub, et oleme kõik mõistnud, et Eesti kool on saanud hakkama millegi tõesti suurega. Ja nagu pani ette haridusminister – miks ei võikski see suur kanda nimetust aasta tegu.
Esimesed kriitilised reaktsioonid PISA-s saavutatule ilmusid juba nädala jooksul pärast uuringu tulemuste avalikustamist ja seda ülimalt dramaatiliste pealkirjade all, vt näiteks „Sädelevad talendid jäävad Eesti koolipingis kängu” (Agnes Kuus, PM, 8.12.), „Tarkade laste lahtine tulevik” (Mihkel Mutt, PM 11.12.) jt. Hoo­piski meeldivamalt läheneb asjale Õpetajate Lehes prof Inge Unt, kes räägib vaid hüpoteesidest ja näitab artikli lõpus kenasti ka selle, miks ta hüpoteesidega piirdubki – ta pole PISA ülesandeid ise veel näinud.
Kuna olen asjadega rohkem kursis, tahangi tutvustada lugejat põgusalt sellega, mida PISA-testid matemaatikas mõõdavad, kuidas nad seda teevad. Jutt tuleb vaid matemaatikast ja selle õpetamisest põhikoolis.

Igaühele vajalik matemaatika
On selge, et kui mõõta kaaluga, saame tulemuseks massi, kui stopperiga, siis aja. Milline mõõtevahend on aga PISA, mida see mõõdab? Uuringu läbiviijad püüavad esmalt vastata küsimusele, kes või mis peaks määrama põhikoolis õpetatava kõigile kohustusliku matemaatika sisu. Vastus kõlab nii: see sisu ei pea olema määratud vaid sellise inimgrupi nõuete ja vajadustega, kes on oma elu matemaatikaga tööalaselt sidunud. Pigem peaks põhikoolis õpetatav matemaatika olema määratud nende teadmiste ja oskuste kogumina, mis on enamikule meie ühiskonna liikmetest vajalik tulevases elus toime tulekuks.
Sellelt positsioonilt lähtudes mõistetakse PISA-uuringus matemaatilise kirjaoskuse all õpilaste võimet erinevates elulistes situatsioonides, milles rakendub matemaatika, probleeme näha, neid püstitada, lahendada, analüüsida, saadud tulemusi interpreteerida, loogilisi mõttekäike läbi viia ja saadud tulemusi edukalt ka oma kaaslastele vahendada. Seega vastandub PISA matemaatilise kirjaoskuse mõiste mõneti traditsioonilisele arusaamale koolimatemaatikast. Kui koolis õpetatakse ja hinnatakse matemaatilist sisu tavaliselt kontekstist lahtirebituna, siis PISA-testides vaadeldakse kõike just kontekstiga seotult. Seega tähendab matemaatiline kirjaoskus justkui matemaatika n-ö funktsionaalset omandamist, omandamist mingis kontekstis, millegi tarvis.
Kuidas PISA-testid seda oskust mõõdavad? PISA-testide ülesanded seavad teksti ja seda saatvate jooniste, tabelite ja diagrammidega õpilased elulistesse olukordadesse. Edasi järgneb kobar küsimusi, mille vastused on leitavad ülesande tekstist ja/või seda saatvalt jooniselt. Testide ülesandeid rühmitavad PISA läbiviijad nende matemaatilise sisu, nende lahendamisel rakenduva tunnetusliku (kognitiivse) taseme ja konteksti järgi, kus matemaatika rakendub.

Kolm taset
Uuringus saadud tulemuste adekvaatse tõlgendamise seisukohalt on ennekõike oluline mõista, millist kognitiivset taset üks või teine ülesanne eeldab ja millises situatsioonis selles ülesandes matemaatika rakendub.
PISA-uuring eristab matemaatika rakendustes kolme tunnetuslikku taset.
     Faktide ja rutiinsete protseduuride taasesitamine. See on ülesannete madalaim raskusaste, mis vastab edasises 1. ja 2. saavutustasemele. Seejuures saavat PISA-uuringu kohaselt alles 2. saavutustasemest alates rääkida oskusest matemaatikat oma elus rakendada. Seda taset on hakatud meie analüüsides nimetama oskuste baastasemeks.
     Seoste loomine ja kasutamine. Selle taseme ülesanded nõuavad üldjuhul olukorra eri esitusviiside vaheliste seoste rakendamist ja tõlgendamist. Suures osas on ka need ülesanded õpilasele tuttavad, minnes vaid üksikutes kohtades üle tuntu piiride. Oma raskusastmelt vastavad need ülesanded 3. ja 4. saavutustasemele.
     Matemaatiline argumenteerimine, põhjendamine ja refleksioon. Sellel tasemel eeldab ülesannete la-hendamine teatavat intuitsiooni ja loomingulisust matemaatika vahendite valikul. Olukorrad pole siin enam õpilastele tuttavad ja harjumuspärased. Seetõttu tuleb probleemi lahendamiseks vajalike tegevuste algoritm iseseisvalt välja töötada. Õpilastelt nõutakse sageli seaduspära leidmist, üldistuste tegemist ja saadud tulemuste põhjendamist ning selgitamist. Need on kõrgeima raskusastme ülesanded ja vastavad 5. ja 6. saavutustasemele.
Veel on PISA tulemuste mõistmiseks oluline, millises kontekstis õpilane matemaatika üht või teist tõde kasutama peab. Siin eristatakse nelja võimalikku konteksti: isiklik, haridus- ja ametialane, avalik ning teaduslik kontekst. Näiteks puhas matemaatiline argumenteerimine (tõestamine matemaatikas) paigutub ülalesitatud skeemis ühe osana matemaatilise argumenteerimise selliste ülesannete alaliiki, kus ülesandel on teaduslik kontekst.

Maailma riikide tipus
Mida PISA 2006 näitas matemaatikas? Kõige üldisemalt öeldes peaaegu sama, mida TIMSS 2003. Saime taas teada, et oleme matemaatika keskmise tulemusega maailma riikide tipus, täpsemini esimeses neljandikus. Vaid 11 riiki 57-st saavutasid meist statistiliselt oluliselt parema tulemuse. Kui piirduda aga vaid Euroopa riikidega, on meist statistiliselt oluliselt parema tulemusega riike vaid neli: Liechtenstein, Šveits, Holland ja Soome. Kui riikide pingerida koostada aga selle järgi, kui suur osa õpilastest on saavutanud vähemalt matemaatilise kirjaoskuse baastaseme, on meie tulemused veelgi paremad. Selle näitaja kohaselt jääb riikide pingereas meist ettepoole vaid kaheksa riiki, neist vaid kolm Euroopast: Soome, Aserbaidžaan ja Holland.
Kui püüda võrrelda Eesti õpilaste tulemusi matemaatikas tulemustega loodusainetes ja lugemisoskuses, võib öelda, et ka siin pole olukord halb. Et uuringus kasutatud skaalad ei võimalda õpilaste edukust eri ainetes võrrelda, siis vaatame näiteks võrdlevalt, kui kaugele jääb meie keskmine tulemus riikide tipptulemusest matemaatikas, loodusainetes ja lugemisoskuses (vt tabelit). Selgub, et vahed on täiesti võrreldavad. Seega saame vaid oletada, et matemaatika ja lugemine erinevad loodusainetest selle poolest, et „rebimine” tipu juures on nendes ainetes tihedam kui loodusainetes. Võib-olla tähendab see, et paljudes riikides tähtsustatakse matemaatikat ja lugemist rohkem kui loodusaineid.

Iseseisvusega ei hiilga
Nüüd aga sellest, miks PISA-s saavutatu kriitikutele ainest annab. Eesti koolile heidetakse ette vähest tööd andekatega. Täpsustaksin, et küsimus pole mitte ainult meie andekatest tippudest. See on küsimus sellest, kuidas meie õpilased oskavad uudsetes elulistes olukordades iseseisvalt ja loominguliselt matemaatikat kasutada, seejuures argumenteerida ja põhjendada. Loomulikult tuleb matemaatikas andekas laps sellega paremini toime kui teised. Aga see, kas õpilase edu seda liiki rakendustes näitab ka tema matemaatilist andekust, on hoopis teine küsimus. Seetõttu ei räägikski ma edasises mitte andekusest, vaid oskusest matemaatikat loominguliselt rakendada, argumenteerida ja põhjendada.
Tõesti, kui riikide võrdluse aluseks võtta matemaatika loomingulise rakendamise ja argumenteerimis- ning põhjendamisoskus (saavutustasemed 5 ja 6, nende õpilaste osatähtsus, kes on suutelised vastavaid ülesandeid lahendama), oleme me riikide pingereas alles 21. kohal – koguni kolme koha võrra allpool OECD keskmisest. Kui aga lähtuda võrdluses nende õpilaste osatähtsusest, kes suudavad lahendada vähemalt seostamise tasandil olevaid ülesandeid, oleme juba 13. kohal (kaheksa kohta kõrgemal OECD keskmisest). Ja edasi, kui lähtuda nende õpilaste osakaalust, kes on omandanud matemaatilise baaskirjaoskuse (vähemalt 2. tase), oleme riikide pingereas 9. positsioonil.
Seega, olles elementaarse baastaseme tagamisel matemaatika rakendustes üliedukad, oleme mõnevõrra unarusse jätnud matemaatika iseseisva ja loova ning argumenteerimisele ja põhjendamisele toetuva rakendamise.
Mida siis teha? On selge, et igal asjal on oma hind. Tundub, et paljud riigid on saavutanud edu matemaatika tipptasemel rakendustes seetõttu, et seal on jäetud hooletusse baastaseme saavutamine. Kas aga selline väike riik nagu Eesti võib seda enesele lubada?
On ka teine tee: vähendada veelgi põhikoolis matemaatika sisu ja tegelda selle arvelt selle sisu eri tasemel rakendustega. Pakkuda rohkem erinevaid kõrgema kognitiivse tasemega ülesandeid, kus õpilastel tuleb elulistes olukordades matemaatikat rakendada, rohkem arutleda, argumenteerida ja põhjendada. Seda teed on ilmselt läinud Soome. Kas me aga suudame harjuda sellega, et põhikooli matemaatika on vaid arvutamine, lihtsamad protsentülesanded, tõenäosuse arvutamine, mõne lihtsama avaldise teisendamine, tasandiliste kujundite pindala ja ümbermõõdu leidmine ning kehade ruumis ettekujutamine? Või on ka mingi kolmas tee? Need on küsimused, millele peaks igaüks püüdma vastust leida.
Tean küla, kus üks vaimuhaige mees oskas peast arvutada kolmekohaliste arvudega. Kogu küla lasi mehel muudkui arvutada ja imestas, kuidas ta seda küll oskab. Samas ei mõelnud keegi sellele, mis kasu on oskusest, mida inimene kasutada ei suuda.

Lastega suurepärane klapp

Teatriõpetaja Maie Kilgas on juba 47 aastat praegu Nõmme Noortemaja nime kandvasse majja rõõmuga tööle tulnud. Ütleb, et ei jää koju seni, kuni soe loominguline suhe õpilastega säilib.

Kooliajal Maie Kilgast näitlemine ei paelunud. Tõsi, algklassilapsena esines ta ühes lilledest ja mesilastest pajatavas näitemängus. Huvi ärkas Rakvere teatris ringreiside kassapidaja-administraatorina töötades. Ta astus Kulno Süvalepa õppestuudiosse, tegi kaasa paaris lavastuses. Maie Kilgasest olekski võib-olla näitleja saanud, kui elu poleks teda seadnud valiku ette, kas armastus või teater. Tulevase abi­kaasa kannul tuli ta Rakverest Tal­linna, kus leidis oma kutsumuse noorte teatrisõprade õpetajana. „See on mu elutöö. Olen andnud oma hinge ja armastuse võõrastele lastele – endal mul lapsi ei ole,” ütleb Maie Kilgas.

Mõtle, mida teed
Kaks suurt stendi lavastuste fotode, kavalehtede ja saadud tunnustuskirjadega annavad neist aastatest ülevaatliku pildi. Maie Kilgas tahab, et tehtu tal kogu aeg silme ees oleks. Fotodelt vaatavad vastu tema esimesed õpilased, raadioajakirjanik Marje Lenk, näitleja Andrus Vaarik, lavastaja Madis Kalmet. „Vaariku-poiss ei osanudki teatrita, see oli tema elu. Madis oli pikka aega kahevahel, kas sport või teater, alles pärast sõjaväge otsustas teatri kasuks,” ütleb õpetaja.
Teada-tuntud inimestest on fotodel veel muusikaliprodutsent Mikk Purre, näitleja Dan Põldroos, telerežissöör Vilja Palm, humorist Vladislav Koržets, muusikalistaar Mikk Saar. Maie Kilgas rõhutab, et ta ei ole ühtki oma õpilast ärgitanud näitlejaks õppima. Küll on ta soovitanud ühel reaalainetes tugeval poisil lavakunstikateedri asemel TPI-sse minna. Viljagi läks lavastajaks õppima õpetaja soovitusel.
1960. aastatel oli tung näiteringi palju suurem kui praegu „Kõige aktiivsemad olid Nõmme Põhikooli õpilased, Madis Kalmet, Andrus Vaarik ja Dan Põldroos nende seas. Isegi õpetajad mängisid mõnes tükis kaasa,” meenutab õpetaja, kes on alati vastu võtnud kõik soovijad. „Ma ei ole iial konkurssi teinud, minu ülesanne pole ju näitlejaid välja õpetada. Mul on hea meel, kui minu õpilased, olgu nad tulevased õpetajad, arstid, teletöötajad või kes iganes, õpivad korralikult rääkima ja suhtlema. Rõõmustan, kui arglik laps muutub aegamööda esinemis- ja suhtlemisjulgeks. Aga kui kellelgi on ikka hirmus tahtmine, siis ta lavale ka läheb. Praegu on mul üks selline, Mattias Jürgens Nõmme Gümnaasiumi 9. klassist, keda näitlemine tõeliselt huvitab. Ta on analüüsiva loomuga, töötab palju iseendaga, teab, mida tahab, märkab, kui keegi teine valesti teeb,” iseloomustab õpetaja festivalidelt parima meesosalise tiitleid toonud noormeest.
Maie Kilgas pole nõus nendega, kes arvavad, et kõige lihtsam on esitada kirjanduslikku materjali. „Kui laps saab kirjandusliku materjali kätte, hakkab ta vuristama nagu papagoi, vaevumata mõtlema, miks ta just nii ütleb. Kõigepealt püüan selgeks teha, et teatritöö juures pole kõige olulisem mitte rääkimine, vaid mõtlemine. Laps peab teadma, mida ja milleks teeb. Ta ei saa partneriga suhelda, tead­mata, miks ta just nii vastab. Kolmas küsimus – kuidas teha? – on juba looming. Selleni jõuda on kõige raskem, eriti kirjandusmaterjaliga. Improvisatsioonilisi, oma väljamõeldud lugusid teevad lapsed palju ausamalt. Aga aegamööda saavad nad ka kirjandusmaterjali kätte.”

Õnnelik maja
Maie Kilgase rühmades – peale noortemaja õpetab ta teatritegemist ka Tallinna Saksa Gümnaasiumis – valitsevad mõnusad koostöösuhted. „Staarit­semist pole meil olnud,” kinnitab ta. „Kõik teevad kõike koos.” Samas on õpilastel otsustamisvabadus. „Noored tahavad katsetada, vaadata, kas mujal on parem. Las lähevad ja proovivad. Paar tüdrukut läksid Maret Oomeri juurde, kahe kuu pärast tulid tagasi. Eri asju saab proovida oma majaski. Kes tuleb kunstiringist teatriringi, kes vastupidi. Mõni käib mitmes ringis, enne kui leiab lõpuks õige koha.”
1930. aastate villas paikneva Nõmme Noortemaja saal on pisut suurem kui klassiruum, lava kitsuke, kostüümid, rekvisiidid ja kõik muu teatritegemiseks vajalik peab mahtuma väiksesse lavatagusesse ruumi. Maie Kilgas ruumipuuduse üle ei kurda. Optimistina on tal tänuväärne oskus näha eelkõige asjade häid külgi. „Meil on õnnelik maja, pisike, armas ja hubane. Lapsed tulevad siia nagu koju. Gümnaasiumi maru suures saalis viskab üks koolikoti sinna, teine tänna. Prauh ja prauh – surma võib saada. Et tundi alustada, pean lapsed kõigepealt maha rahustama. Vahel panen nad paarikaupa kula mängima. Kui nad on end hingetuks jooksnud, ütlen stopp, käsin silmad kinni panna ja keskenduda. Loomingulises majas on hoopis teine õhkkond, siin on lapsed palju rahulikumad. Üks tuleb varem, teine hiljem. Nad teavad, et mina olen kohal juba poolteist tundi varem.”
Maie Kilgas viib oma õpilasi kooli­noorte teatrifestivalidele, eriti köidavad teda aga 2001. aastal alguse saanud kirjanduslikud teatriprojektid. Iga projekti üldlavastaja võtab koolid kokku ja teeb kirjaniku sünnikohas ühise vabaõhuetenduse. Kõige esimeses, Hiiumaal aset leidnud projektis „Mängime A. Kallase loomingut” osales Nõmme Noortemaja teater lavastusega „Mare ja ta poeg”. Kitzbergi „Libahunti” mängiti Karksis, Koidula „Kosjakaski” Pärnus autori majamuuseumi õuel, valitud müüti (projekt „Maailma saladused”) etendati Kaali järve kallastel. „Lapsed said isegi üle järve rääkida. Vabaõhulavastused on hirmus toredad.
Ega lapsed eesti kirjandust väga armasta, aga kui nad laval kõik oma nahal läbi elavad, on hoopis teine lugu. Kirjandusprojektid avardavad ka teatrialast silmaringi, lapsed näevad, kuidas teised lavastajad proovi teevad. Proovid toimuvad hommikust õhtuni, pidu ja töö käib korraga. Lastele meeldib see väga,” teab õpetaja.
Oma kõige tugevamaks lavastuseks peab Maie Kilgas „Libahunti”. „Olen sellesse tagantjärelegi armunud. „Liba­hunt” tõi meile XI alternatiivse kooliteatrite festivali grand prix’, Jana Kõppar Marina ja Eneli Siirman vanaemana said parima naisosatäitja preemia.”

Üks inimene, kümme ülesannet
Eri lavastustest tehtud fotosid vaadates on raske uskuda, et kõige sellega on toime tulnud üks inimene. „Pean olema lavastaja, helitehnik, lavameister, kostümeerija, koristaja ja veel palju muudki ühes isikus. Kavalehed teen ise ja publikugi muretsen koolist kooli käies ise – ei saa ju mängida tühjale saalile.” Kostüümide hankimine nõuab erilist leidlikkust. Maie Kilgas sai professionaalses teatris mahakantud klassikalised kostüümid tänu tuttavale kostümeerijale. „Selliseid ise ei tee, siin on vaja kunstniku kätt,” näitab ta kapis rippuvaid suursuguseid rõivaid. „„Libahundi” kostüümideks ostsime kanga ja lapsed õmblesid need ise valmis.”
Et valmis kostüüme kasutada, on Maie Kilgas mõnd näidendit mitu kor-
da lavastanud. „See on omamoodi hu-vitavgi. Lavastused pole täpselt ühesugused, iga laps teeb rolli erinevalt.”
Kui õpetaja pidi varem tegema ka
grimmitunde, siis nüüd meigivad lapsed end ise. „Ka professionaalsed teatrid ei tee enam suurt grimmi. Paljukest seda meie väikesel laval vaja on.”

Alati heas vormis
Kooliajal oli Maie Kilgas kõva spordi­tüdruk. Ujumas ja vesiaeroobikas käib
praegugi. Ütleb, et peab heas vormis olema. „Ei tule kõne alla, et ma ainult seisan ja räägin. Liikumismänge ja keskendumisharjutusi tehes olen lastega koos saali põrandal pikali. Muidu ei saaks ma nendega kontakti ja nemad minuga. Aga usalduslik kontakt peab olema, ainult siis tuleb töö hästi välja.”
Pensionile jääda Maie Kilgas veel ei kavatse. „Mida ma seal teeksin? Ma ei ole kuduja inimene ka... Enda õigustamiseks pean igal aastal lavastuse välja tooma. Et seda hästi teha, tuleb pidevalt midagi juurde õppida, end teiste kooliteatrite tööga kursis hoida.”
Küsimusele, kas teda vahel väsimus ja tüdimus ei paina, vastab õpetaja varmalt „ei”. „Ma olen mõelnud, kust see energia tuleb. Küllap see on vastastikune: mina annan lastele ja nemad annavad mulle. Proovist koju minnes on nii hea kerge olla. See ongi see, mis mind noortemajas ja gümnaasiumis kinni hoiab. Niikaua, kui mul on lastega hea klapp, on kõik hästi.”

Jumaldatud õpetaja

Maie Kilgas on mind isiklikult väga palju mõjutanud. Minu kokkupuude temaga sai alguse 1. klassi tüdrukuna 40 aastat tagasi, kui käisin esimest korda näiteringis. Sellest ajast saadik on ta mõjuva isiksusena saatnud mind läbi kogu elu.
Õpetajana olen võtnud Maie Kilgaselt kui omaaegselt lemmikpedagoogilt hästi palju nippe, kasutan nüüdki oma tundides tema kõneharjutusi. Ta mõjutab alateadlikult isegi minu pedagoogilisi käitumismustreid.
Üks tema „nippidest” on piletimüük – teatripääsme eest tuleb tuua üks komm. Kommikausike jääb tasuks esinejatele.
Maie Kilgasele on iseloomulik jäägitu pühendumine, ta on oma tegemistes alati kogu hingega sees. Hoiakult, riietuselt ja rääkimisstiililt daam suure algustähega. Oma ala suurepärane proff. Õpilaste hulgas absoluutne autoriteet. Kes juba näiteringi läheb, sinna ka jäägitult kuulub. Õpilased armastavad ja austavad, iseenda näite põhjal võin öelda, et lausa jumaldavad teda.
Heas mõttes vana kooli inimene, kellele tõelised väärtused väga korda lähevad. Kaitseb väärikaid püsitõdesid, õigeid hoiakuid. Tänapäeval on selliseid inimesi eriti vaja. Olen näinud paljude noorema põlvkonna näiteringide juhendajate tegemisi, tihti vahetatakse püsiväärtused hetkepopulaarsuse ja trendinaljade vastu.

Pimedad loevad, nägijad loobuvad

Huvi raamatute lugemise vastu väidetavasti kahaneb, noorte väljendusoskus ja sõnavara vaesub. Siiski on üks kategooria inimesi, kes suudavad tunda ja ka tunnevad lugemisest ehedat rõõmu, kelle jaoks raamatu tähendus ei kao – pimedad ja nägemispuudega inimesed.

Lugemine on pimedatele võti maailma, täpsemini – võti maailma on neile Braille kirja 63 reljeefset punktikombinatsiooni. Nii kirjutab Heidi Muhhina Eesti Pimedate Liidu infole­hes Valguse Kaja, oktoober 2007 (info­-
leht on trükitud ka punktkirjas). Pimedate punktkiri on otsekui šiffer, millest nägija midagi ei tea ega pea.

Sõrmed silmadeks
Samas Valguse Kajas kirjutab Mirja Kapanen: „Kui silmadega ei näe, tuleb leida alternatiivne võimalus. Siin tõttab mulle päevast päeva appi vana hea Louis Braille leiutatud punktkiri ja minu „silmadeks” on saanud sõrmed. Tegelikult on mul nüüd kahe silma asemel ju lausa kümme nägemisorga­nit!” Punktkiri loob pimeduse suhteliselt lamedasse ruumi hindamatu väärtusega lisadimensiooni.
Nii Mirja Kapanen kui ka Heidi Muhhina võtsid osa eelmisel rahvus­vahelisel punktkirjapäeval välja kuu­lu­tatud Euroopa Pimedate Liidu punkt­kirjaesseede võistlusest teemal „Punktkirjaoskus muudab minu eluviisi”. Punktkirjapäeva tähistatakse 4. jaanuaril, rahvusvahelise pimedate punktkirja looja prantslase Louis Braille sünniaastapäeval (praeguseni kasutatava reljeefse sõrmede abil loetava pimedate kirja, mille iga tähte, numbrit ja kirjavahemärki tähistab 1–6 reljeefset punkti, lõi ta aastal 1829).
Priit Kasepalu, esseekonkursi Ees­ti žürii esimehe teatel võtsid Eesti punktkirjakasutajad konkursist elavalt osa, kirjutasid igas eas autorid. Kõige noorem oli 9-aastane Mirjam Liivak, kes õppis sel ajal Tartu Emajõe Kooli 3. klassis, osalesid ka tema koolikaaslased Gerth Jaanimäe ja Mari-Liis Täht 11. klassist. Suurepärase töö auhindadest ühe pälvis Mirjam Liivak. Ta alustas oma esseed nõnda: „Punktkiri on kui mäng, mis aina täieneb. See voolab nagu salapärane jõgi mu sõrmede all.”

Pimedate pärisosa
Mirjam Liivak: „Kui ma punktkirja selgeks sain, sukeldusin põnevale lugemismaale. Lugedes sain palju targemaks. Paladest leidsin rohkesti toredaid sõnu ja nüüd on mul päris rikas sõnavara. Lugemine on arendanud ka minu kujutlusvõimet. Lugedes rändan paljude raamatutegelastega koos erinevates kohtades.” Oma sõnul on ta tänu lugemisele ja kirjutamisoskusele kirjutanud ise mitu raamatut, tema elu on muutunud kergemaks ja vahvamaks ning läheb järjest põnevamaks.
„Punktkirjaoskus on ka selles mõttes oluline, et ma saan öelda ja tunda – olen kirjaoskaja,” sedastab Gerth Jaani­mäe. „Raamatuid on pimedate kirjas palju parem lugeda, kui lasta neid kõnesüntesaatoril ette vuristada, kuna viimasel on tihti üsnagi monotoonne kõla.” Heliraamatutes võidakse lugeda paljusid sõnu valesti või tehakse võõrnimede hääldusvigu; kujutluspilti mõjutab palju see, millise hääletooni, intonatsiooni või pausidega esitaja seda loeb; punktkirjas teose puhul saab aga oma kujutluspilti ise vabalt luua; lugemise nauditavus sõltub kujutlusvõimest: „Teksti sõrmede all tunda on hoopis midagi muud, kui seda kuulata.”
Mari-Liis Täht on vahel „mõelnud muigamisi, et punktkirjas on parem lugeda kui tavakirjas, sest siis pole ruumi valgustus oluline. Pole ju lampi vaja põlema panna, seega kulub vähem elektrit”. Mõnikord halvas tujus võtab ta kätte mingi hea ja sündmusterohke teose ning „põgeneb teise maailma”, kust leiab oma halvale meeleolule lohutust. Raamatut lugedes saab üksi olla: „Keegi ei küsi midagi ega sega mind. Saan nagu ise seal toimuvate sündmuste keskel olla.”
Henn Kungla Läänemaalt Kullamaa vallast aga tõdeb, et on meeldiv ülla­tus, et sõrmedega lugedes jääb kõik paremini ja kauemaks meelde: „Tõepoolest, on elektroonikaajastu. Aga punktkiri oli, on ja jääb. Üha enam mõeldakse välja ja toodetakse kõikvõimalikke elektroonilisi abivahendeid. Aga ikkagi ei saa pimedad punktkirjata mitte kuidagi läbi.” Tema kindla veendumuse kohaselt tuleks Louis Braille hiigelkuju raiuda igaveseks ajaks graniitkalju seina.

Valge kepp ka nägijate maailmas

Hommikuti, trükilõhnaste ajalehtede lugejateni jõudmise ajal jõuavad Eesti Pimedate Raamatukogu vahendusel nägemispuudega lugejate arvutipostkastidesse kolme suurema päevalehe elektroonilised tekstivariandid, mis sobivad kõnesüntesaatori abil kuula­miseks. Kõnesüntesaatori jutust on esmahetkel raske aru saada, kuid veidi harjudes ja ekraanilt teksti mõttes kaasa lugedes saab ka nägija sellest üsna pea aru.
Alates 2004. a Eesti Hoiuraamatukogu filiaalina töötav Eesti Pimedate Raamatukogu laenutab nägemispuudega või mõne muu tavakirjas teksti lugemist takistava puudega inimeste­le helikirjas raamatuid, ajalehti ja ajakirju ning punktkirjas trükiseid, ka pimedatele lastele mõeldud puute­raamatuid. Enamik kogus olevatest raamatutest – ligi 1600 nimetust – on heliraamatud ehk kassettidele või CD-plaatidele näitlejate esituses salvestatud tekstiga raamatud. Lugejaid-kuulajaid on koolieelikutest pensioniealisteni, raamatuvalik sobitatakse erineva kirjandusmaitsega inimestele. Kogust leiab romaane, jutukogusid, reisikirju ja populaarteaduslikku kirjandust.
Tallinna Linnamuuseumi kodu-uurimise ring tutvus jõulukuu esimesel neljapäeval Tallinnas Tondi 8a majas pimedate ja vaegnägemisega inimeste maailmaga. Ühele õppekäigul osalenule oli pimedatele ettelugemine tuttav – Leida-Elise Sekker-Allik oli oma nooruses neile ette lugenud. Seda tegi ta ka külaskäigul raamatukokku – luges peast salmi, mida esitas koolis kümneaastaselt 1929. aastal.
Raamatukogu valmistab heliraamatuid CD-plaatidel mp3-formaadis. Helistuudio juhataja Mart Vaaks mahutab ühele plaadile enam kui 20 tundi raamatuteksti. Varemad kassettidel heliraamatud on aga samuti kuulatavad. Väärtuslikumad neist restaureeritakse ja antakse välja plaatidel. Tulevikusuund on nii-öelda ühele lugejale mõeldud heliraamatud, -ajalehed ja -ajakirjad. Kui eelarve võimaldab, evitatakse 2008. aastal uus CD-plaatide paljundusseade ja hakatakse alates suvest lugejatele plaatidel heliteavikuid saatma neid tagasi küsimata. Pimedate Raamatukogu valmistab heliraamatuid vastavalt autoriõiguse seadusele vaid nägemispuudega või mõne teise tavakirjas teksti lugemist takistava puudega inimestele.
Sama põnev või isegi põnevam on punktkiri. Punktkirjatoimetaja Avo Falkenberg rääkis huvitavalt sellest, kuidas harjumatutele sõrmedele vaevu tabatavad punktid pimedatele loetavaks punktkirjaks muutuvad. Kogus on ligikaudu 500 nimetust selles kirjas raamatuid. Juba üle kümne aasta on punktkirjas raamatuid valmistatud arvutitehnoloogial. Varem tehti seda ladumismasina ja trükipressi abil. Punktkirjas laoti plekkmatriitsidele tähthaaval ja seejärel pandi matriitsid trükipressi vahele ning trükiti tekst paberile. Praegu hoitakse ladumismasinat uudistajatele tutvustamiseks. Kodu-uurimise ringi liikmed said katsuda ringi kauaaegse esimehe, raamatuloolase Voldemar Milleri laste­raamatu „Merehundi jutud” punkt­kirjavariandi metallist lehte.
Võrdluseks välja pandud Aleksander Vassenini tavakirjas 143-leheküljeline raamat „Nägemispuudega inimesed” on punktkirja trükituna neljas mahukas köites 480 leheküljel. Kuuele helikassetile või ühele CD-plaadile loetuna kulub selle raamatu teksti kuulamiseks aga ligi kaheksa ja pool tundi. Nägemispuudega Aleksander Vassenin (1953–2007) oli Tallinna Linna­muuseumi kodu-uurimise ringi ning Eesti Kodu-uurimise Seltsi liige. Ta lõpetas ajaloo eriala Tartu Riiklikus Üli­koo­lis ja sotsiaaltöö Tallinna Peda­googikaülikoolis, magistritööd kaitses sotsiaaltöö alal cum laude.
Pimedad ja vaegnägemisega lugejad-kuulajad ootavad raamatukogu­hoidjatelt kogus oleva kirjanduse head tundmist ja selle soovitamist. Info­-
töötaja Ülle Olt ja tema kolleegid oskavad seda hästi. Raamatukogul, mille kümnest töötajast pooled on puuetega inimesed, tuleb olla valge kepp mitte ainult nägemispuudega inimeste, vaid ka nägijate maailmas.
Raamatukogu laenutab teavikuid kohapeal või posti teel. Tallinnas elavatele lugejatele raamatuid postiga ei saadeta. Neil või nende abilistel tuleb kohale minna. Informatsiooni raamatute kohta saab Eesti Pimedate Raa­matukogust, elektronkataloogist
Ur­ram, ka raamatukogu kodulehelt www.epr.ee, telefonilt 674 8212 või e-aadressil laenutus@epr.ee.