Ameti tõttu olen käinud nii Eesti kui ka välismaa koolides ja lasteaedades ning näinud paljusid õpetamismeetodeid ehk õpetajate tegutsemist viisil, mis nende arvates parimal moel aitab lastel õppida, sest tegemist on olnud näidistundidega. Ei väsi imestamast, kuidas interpreteeritakse õpetamist ja õppimist.

5. klassis on tunni teema „Silbitamine ja poolitamine”. Õpetaja on kirjuta­nud tahvlile näiteid kolme reegli mõju­vallast. Lapsed peavad ise reeglid sõnastama ja lisama iga juhtumi kohta kolm näidet. Seejärel otsitakse õpetaja paljundatud ajaleheartiklitest poolitamisvigu ja arutletakse, millest need tingitud on.
1. klassi üldõpe. Lastel on laual pinal, joonlaud, suur õun ja nöörijupp. Räägitakse puudest, mille ümbermõõt on mitu meetrit (pilt Tamme-Lauri tammest ja 10-kroonise tagakülg). Prob­leem: kuidas mõõta suure puu ümber­mõõtu? Kuidas saaks olemasole­vate vahenditega mõõta õuna ümbermõõtu?
3. klassi vene kooli loodusõpetuse tund eesti keeles. Teemaks rohukonn. Õpikus vilets joonistus elukast, kellest ei saa aru, kas tegemist on konna või seaga. Õpetajal pole ühtki pilti. Teksti all on kümmekond sõna eesti-vene tõlkega. Õpetaja kirjutab tahvlile veel 15 sõna kahes keeles, lapsed peavad need vihikusse kirjutama. Siis hakatakse õppetüki teksti eesti keeles lugema ja väga täpselt vene keelde tõlkima. Seejärel „jutustatakse”, st esitatakse peast sama eestikeelne tekst. Lapsed saavad negatiivset tagasisidet, sest ei saa ülesandega kuigi hästi hakkama. Tunni lõpul kutsutakse tahvli ette eelmise tunni teemal „aru andma”.
Soome lapsed (4. klass) lõpetavad kolm nädalat kestnud projekti „Tera­viljad”. Klass on jaotatud neljaks rüh­maks, millest igaüks on valinud teemast kokkuvõtte tegemiseks oma mooduse. Kaks rühma on lugenud eri kirjandusallikaid ja teinud õpimapi. Ühel rühmal on herbaarlehed viljadest ja viljatoodete näidised, teisel vastavad pildid. Kolmas rühm on käinud farmis, intervjueerinud põllupidajat ja võtnud kuuldu/nähtu videosse. Neljas rühm esitab omaloomingulise näidendi viljade saatusest külvist valmistoodeteni. Õpetaja kiidab kõiki, tuues iga rühma töös esile eriti informatiivse, emotsionaalse või originaalse osa.
5. poisteklass arutab laulmistunnis rühmatööna neid huvitavat teemat. Kaalutakse tõsiselt, mida kirjutada töö kokkuvõttesse. Arutelu ei suju teadagi vaikselt. Siseneb ärritunud direktor ja küsib: „Kas õpetajat ei olegi tunnis?”

„Ma vihkan „Pöial-Liisit”!”
3. klassi klassivälise lugemise tund teemal „Nukitsamees”. Võrreldakse eri väljaandeid ja illustratsioone. „Marja­korvist” saab iga laps teksti, kus peab ära tundma Kusti, Iti, Metsamoori, Nukit­samehe, Mõhu või Tölpa sõnu. Tegelaste kaupa moodustuvad rühmad, kes hakkavad lahendama vikto­riini „Nukitsamehe” kohta esitatud küsimustest. Tuleb taastada ka lõikudeks lõigatud katkend teosest. Õpetaja peab tahvlil punktiarvet rühmade töötulemuste kohta. Tunni lõpul teevad lapsed kokkuvõtte, mida huvitavat nad teada said. Õpetaja paneb aktiivsematele osalejatele häid hindeid.
1. klass saab sügisel kohustusliku kirjanduse nimekirja (11 raamatut) koos tähtaegadega. Kui kell kukub, tuleb vastata 20–35 küsimusele. Ja kui sa siis ei tea, mille ostis Anu pere, mis saateid vaatas Sipsik või kuidas pääses Pöial-Liisi konnade käest, on tulemuseks hinne „kaks”. Üks 8-aastane poiss reageeris halvale hindele pahameelepurskega: „Kool on nõme, ma vihkan Pöial-Liisit!” Ei imesta, kui tuhatkond poissi igal aastal enne põhikooli lõppu mängust välja astub.
Me kardame. Õpetajad kardavad direktorit, tasemetöid, uurijaid, koolikontrolle ja koolide taseme järgi reastajaid. Õpilased kardavad iga tundi või hakkavad vastu kogu süsteemile. Lisaks on meil hirmus kiire, sest õppekava tuleb läbi ratsutada ja õieti millekski pole aega. Lauri Leesi on väitnud, et kui õpetaja ei suuda õpitavat sõna algklassides seitse, keskastmes viis ja vanemas astmes kolm korda eri kontekstis ja vormis korrata, pole mõtet seda õpetama hakatagi.
Peep Leppik tuletab raamatus „Õpe­tajatöö psühholoogilisi probleeme” meelde, et mäluga on alati seotud unus­tamine. Mäluküsimusi on küll kerge kontrollida, kuid kui paljud neist õppijale kogu eluks meelde jäävad… Kui õppimisega ei seondu mõte, tunne ja isiklik kogemus, ei toimu ilmselt ka õppimist. Tuupimise efekt on ääretult lühiajaline. Juba Comeniuselt pärineb seisukoht, et „õpetaja vähem õpetaks ja õpilased rohkem õpiksid”.

Piinaja või inspiratsiooni allikas
Peep Leppiku arvates algavad õpeta­misraskused sellest, et õpetajad tunnevad hästi ainet, kuid üsna viletsalt pedagoogilist psühholoogiat. Ei tunne­tata adressaati, mõõdetakse kogu klassile ühesuguse mõõdupuuga, kardetak­se midagi olulist „läbi võtmata” jätta.
Mina soovitasin omal ajal L. Brež­nevi „Väikest maad” lugeda ainult neil, kes kavatsesid karjääri teha. Ise seda lugema, veel vähem õpilaste luge­must kontrollima ma ei hakanud – ja ei saadetudki Siberisse.
Ka praegusel tõmbleval ajastul peaks õpetaja olema see „lõppjuht”, kes julgeb lapse arengupsühholoogiast ja ainedidaktikast lähtuvalt ise otsustada, missugune õppimine on jõukoha­ne, haarav ja hariv konkreetsele õpilasele, kuidas säiliks koolirõõm ja püsiks põhikooli lõpuni koos tema klass.
Oma tudengitele tsiteerin ikka ja jälle järgmist katkendit dr Hiam Ginotti raamatust „Õpetaja ja lapse va­hel”: „Olen tulnud hirmutavale järel­dusele: ma olen klassis domineeriv isik. Minu isiklik suhtumine, minu igapäevased tujud loovad klassis mikrokliima. Õpetajana oman ma tohutu suurt jõudu teha lapse elu masendavaks või rõõmsaks. Ma võin olla pii­naja või inspiratsiooniallikas. Ma võin alandada või hea tuju luua, solvata või lohutada. Minu reageeringust sõltub kriisiolukorra paranemine või halvenemine, lapse heaolu või ebamugavus.”