Paljudele valitsustele avaldatakse poliitilist ja majanduslikku survet, et nad muudaksid riigi haridussüsteemi, saavutamaks kõrgemaid kohti rahvusvahelistes võrdlustabelites. Haridusreformidega loodetakse sageli muuta olukorda kiiresti, ühe valitsemisaja jooksul. Riikidele, kes loodavad parandada oma koolide olukorda, tuuakse tihti eeskujuks Kanadat, Lõuna-Koread, Singapuri ja Soomet. Imerohtu otsides pööravad reformijad pilgu õpetajatele, uskudes, et kui nad suudavad meelitada helgeimad pead õpetajakutset valima, siis hariduse kvaliteet paraneb.

„Õpetaja efektiivsus” on laialdaselt kasutatav termin, mis kirjeldab, kui suurel määral sõltuvad õpilase standardtestide tulemused õpetajast. Seetõttu puudutab see mõiste ainult neid õpetajaid, kes õpetavad aineid, milles õpilasi testitakse. Õpetaja efektiivsus mängib hariduspoliitikas erilist rolli nendes riikides, kus õpetajakutse võib saada ka alternatiivsete teede kaudu.

Näiteks USA-s on rohkem kui 1500 õpetajaväljaõpet pakkuvat programmi. Kvaliteet kõigub seinast seina. Singapuris ja Soomes on õpetajaks saada soovijate jaoks ainult üks rangelt akadeemiline õpetajakoolituse programm. Ka Kanadas ja Lõuna-Koreas ei eksisteeri õpetajaks saamiseks selliseid kiirteid nagu „Teach for America” („Õpeta Ameerika hüvanguks”) või Suurbritannias „Teach First” („Õpeta kõigepealt”). Kõrgete tulemustega riikides saavutatakse õpetajate kvaliteet tänu hoolikale kvaliteedikontrollile õpetajakoolitusse vastuvõtul, mitte tänu juba töötavate õpetajate efektiivsuse mõõtmisele.

Viimastel aastatel on haridusteemalises debatis kanda kinnitanud argument „ei mingeid ettekäändeid”. Öeldakse, et vaesus on ainult ettekääne, mis võimaldab teha järeleandmisi nõudmises, et kõik koolid peavad jõudma kõrgele tasemele. Lahendus: paremad õpetajad. Teised aga väidavad, et koolid ja õpetajad üksi ei suuda kaaluda üles seda negatiivset mõju, mida vaesus paljude laste õppimisele avaldab. Lahendus: tuleb aidata lapsed teiste avalike meetmete abil vaesusest välja.

Mina pooldan viimast varianti. Tänapäeval elab Ameerika Ühend­riikides 23% lastest vaeses kodus. Kui kasutada Soome laste vaesuse mõõtmiseks samu parameetreid, saaksime tulemuseks peaaegu viis korda väiksema numbri. Hiljutises ÜRO koostatud laste heaolu ülevaates jäi USA viimase nelja hulka. 29 jõuka riigi hulgas oli USA laste vaesuse arvestuses tagantpoolt teine ja jäi sama viletsale kohale „laste eluga rahulolus”. Ükskõik, kui efektiivsed õpetajad ka poleks, ei tule nad üksi toime väljakutsetega, mida vaesed lapsed endaga iga päev kooli kaasa toovad.

Soome ei ole hariduse standardiseerimise tulihingeline pooldaja. Ent õpetajaharidus on Soomes hoolega standardiseeritud. Kõik õpetajad peavad saama magistrikraadi mõnest riigi teadusülikoolist. Konkurents õpetajakoolituse õppekavadele õppima pääsemiseks on tihe, vastu võetakse ainult helgeimad pead. Tulemuseks on olukord, kus õpetajaamet on samal pulgal arsti, juristi ja inseneri omaga. Teinegi „õpetaja kvaliteedi” kontrollpunkt on Soomes pedagoogikraadi kättesaamisel. Üliõpilastele ei anta õpetamiseks vajalikku akadeemilist kraadi, kui nad ei demonstreeri teadmisi, oskusi ja moraalseid tõekspidamisi, mida edukas õpetaja peab omama.

Aga Soome hariduspoliitika keskendub rohkem kooli kui õpetaja efektiivsusele. See viitab tõsiasjale, et koolidelt oodatakse: kõik töötagu ühise eesmärgi nimel, mitte iga õpetaja omaette.

Olen märganud, et paljudes viletsate tulemustega riikides on levinud kolm õpetaja efektiivsusega seotud väärarvamust.

1. Haridussüsteemi kvaliteet ei saa ületada selle õpetajate kvaliteeti. See väide sai haridusstrateegiates tuntuks tänu McKinsey & Company mõjukale raportile „Kuidas maailma parimate tulemustega koolisüsteemid tippu jõuavad” („How the world’s best performing school systems come out on top”). Kuigi raport käsitleb laiemalt õpetajate staatuse tõstmist parema töötasu ja hoolika tööle värbamise kaudu, antakse selle väitega mõista, et haridussüsteemi kvaliteedi puhul on määravad õpetajad. Nii lähtub raport eeldusest, et õpetajad töötavad üksteisest sõltumatult. Enamikus tänapäeva koolides, nii USA-s kui ka mujal, töötavad õpetajad aga meeskondadena ning nende töö lõpptulemus on ühine jõupingutus.

Üksiku õpetaja roll koolis on nagu jalgpallimeeskonna mängija oma: kõik õpetajad on olulised, aga koolikultuur on kooli kvaliteedi seisukohast veel tähtsam. Võistkondlike spordialade ajaloost võib tuua arvukalt näiteid meeskondadest, kes on esinenud üle ootuste hästi tänu juhtimisele, pühendumisele ja võistkonnavaimule. Mõelgem näiteks USA jäähokimeeskonnale – noortele tudengitele, kes 1980. aasta taliolümpia viimastes mängudes said jagu nii Nõukogude Liidust kui ka Soomest ja võitsid kuldmedali. USA meeskonna kvaliteet ületas kohe kindlasti selle mängijate kvaliteedi. Sama suudab haridussüsteem.

2. Hariduse kvaliteedi tõstmisel on kõige olulisem üksiktegur õpetajad. See on nii Columbia ringkonna koolide endise kantsleri Michele Rhee kui ka paljude teistele tänapäeva „reformijate” juhtprintsiip. See ekslik uskumus on mõtteviisi „ei mingeid ettekäändeid” läbiv idee. Kui õpetaja oleks hariduse kvaliteedi tõstmisel kõige olulisem tegur, oleks kooli mõju õpilaste õppeedukusele tõesti tugevam kui laste perekondlik taust või eakaaslaste mõju.

Uurimused, mille abil on püütud välja selgitada, millega saab seletada õpilaste mõõdetavaid õpitulemusi, on jõudnud mõnevõrra erinevatele järeldustele. Laialdaselt kasutatav järeldus on, et õpilase õppeedukusest sõltub 10–20% õpetajatest ja õpetamisest ning sama palju koolist, selle sisekliimast, varustatusest ja juhtimisest. Teiste sõnadega: kuni kaks kolmandikku sellest, mis selgitab õpilase edasijõudmist, on väljaspool koolide kontrolli, st sõltub perekondlikust taustast ja õpimotivatsioonist.

Enam kui kolmkümmend aastat süstemaatilist uurimistööd koolide efektiivsuse ja koolide parendamise vallas on toonud välja hulga omadusi, mis on iseloomulikud efektiivsetele koolidele. Enamik teadlasi nõustub, et efektiivne juhtimine on efektiivsete koolide üks kõige olulisemaid omadusi, sama tähtis kui efektiivne õpetamine. Efektiivne juhtimine hõlmab juhile iseloomulikke omadusi, nagu kindlameelsust ja sihikindlust, ühise visiooni ja eesmärkide olemasolu, meeskonnatöö ja ühtekuuluvustunde tähtsustamist ning sagedast isiklikku järelevalvet ja tagasisidet. Efektiivsetel koolidel on veel mitmeid tunnusjooni, sh selliseid, mis on samuti seotud kooli kultuuri ja juhtimisega: keskendumine õppimisele, positiivse õhkkonna loomine, kõigile kõrgete ootuste seadmine, personali oskuste arendamine ja lapsevanemate kaasamine. Teiste sõnadega, kooli juhtimine on sama oluline kui õpetajate kvaliteet.

3. Kui ükskõik millisel lapsel oleks järjest kolm-neli head õpetajat, oleksid tema õpitulemused suurepärased, hoolimata tema rassilisest või majanduslikust taustast, ent need, kellel on järjest nõrgad õpetajad, jäävad teistest üha enam maha. See teoreetiline oletus on kirjas mõjukate haridusstrateegiate soovituste hulgas, näiteks Ameerika progressi keskuse USA Kongressile koostatud raportis „Põhi- ja keskhariduse seaduse õpetajastrateegia olulised elemendid: efektiivsus, õiglus ja evalveerimine”. Õpetamist mõõdetakse õpilaste standardtestide tulemuste paranemise põhjal.

See oletus väljendab vaatenurka, et haridusreform üksi ei suuda ületada perekonna ja sotsiaalse keskkonna mõju. See püüab meid veenda, et koolid peavad saama lahti viletsate tulemustega õpetajatest ning palkama nende asemele suurepärased õpetajad. Sellel arvamusel on mitmeid suuri nõrkusi. Esiteks, kuidas defineerida suurepärast õpetajat? Isegi kui see oleks selge, oleks õpetajat tööle võttes ikka raske täpselt aru saada, kes on suurepärane. Teiseks on suurepäraseks õpetajaks saamiseks harilikult vaja viis kuni kümme aastat süstemaatilist praktikat. Ja et kindlaks määrata ükskõik millise õpetaja „efektiivsuse” usaldusväärsus, läheb vaja vähemalt viie aasta jagu usaldusväärset statistikat. See on praktiliselt võimatu.

Kõik nõustuvad, et õpetamise kvaliteedi panus õpitulemustesse on väljaspool kahtlust. Sellepärast on mõistetav, et õpetaja kvaliteeti mainitakse tihti kui olulisimat koolisisest muutujat, mis õpilase õppeedukust mõjutab. Aga ainuüksi see, kui koolides oleksid praegusest paremad õpetajad, ei parandaks automaatselt õpilaste õpitulemusi.

Kõrgete tulemustega koolisüsteemide, sh Soome õppetunnid viitavad tõsiasjale, et meil tuleb uuesti läbi mõelda, kuidas me mõtleme õpetamisest kui elukutsest ja mis on kooli roll ühiskonnas.

Esiteks peab standardiseerimine keskenduma rohkem õpetajakoolitusele ning vähem õpetamisele ja õppimisele koolides. Singapur, Kanada ja Soome seavad kõik oma akadeemilistes ülikoolides pakutavatele õpetajakoolituse õppekavadele kõrged standardid. Pole mingit „Õpeta Soome hüvanguks” (Teach for Finland) programmi ega muid alternatiivseid teid õpetajaks saamiseks, kus ei käsitleta põhjalikult pedagoogikateooriaid ega läbita praktikat. Need riigid seavad prioriteediks range kvaliteedikontrolli, enne kui keegi lubatakse õpetama – või isegi õpetamist õppima! Sellepärast ei ole õpetaja efektiivsus ja õpetajate evalveerimine neis riikides niisugused vaidlusküsimused, nagu need on tänapäeval USA-s.

Teiseks tuleb loobuda koolide aruandekohustuse destruktiivsest kasutamisest. Paljude riikide kogemus, mis hindab õpetajate kvaliteeti üksnes nende õpilaste mõõdetava õppeedukuse põhjal, pole mitmeski mõttes täpne ega õiglane. See on ebatäpne, sest enamiku koolide eesmärgid on laiemad kui hea edasijõudmine mõnes õppeaines. See on ebaõiglane, sest õpilaste standardtestide tulemuste varieeruvust saab enamalt jaolt seletada kooliväliste teguritega. Enamik õpetajaid mõistab, et selle nimel, mida õpilased koolis selgeks saavad, on teinud jõupingutusi terve kool, mitte ainult mõned üksikud õpetajad. Haridussüsteemides, mis on rahvusvahelistes edetabelites kõrgetel kohtadel, tunnevad õpetajad, et nende juhid ja kolleegid toetavad neid, ja see muudab nad tugevamaks. Soomes väitsid pooled küsitletud õpetajatest, et nad kaaluksid töölt lahkumist, kui nende tööga toimetuleku puhul peetaks määravaks nende õpilaste standardtestide tulemusi.

Kolmandaks tuleb muuta teisi kooliga seotud strateegiaid, enne kui õpetamine hakkab ligi tõmbama rohkem noori talente. Paljudes riikides, kus õpetajad võitlevad oma õiguste eest, ei ole nende põhinõudmine mitte rohkem raha, vaid paremad töötingimused. Jällegi viitavad rahvusvahelistes edetabelites kõrgetel kohtadel olevate riikide kogemused sellele, et õpetajad peaksid saama oma tööd planeerida oma äranägemisel. Neil peab olema vabadus anda tunde nii, et tulemused oleksid parimad, ning nad peavad saama rääkida kaasa selles, kuidas nende töö tulemusi hinnatakse. Ka koole tuleks nendes õpetajakutse võtmevaldkondades usaldada.

Tehkem lõpetuseks üks teoreetiline eksperiment. Me toome kõrgelt haritud Soome õpetajad tööle ­USA-sse, ütleme näiteks Indiana osariiki. Indiana õpetajad lähevad omakorda Soome. Viie aasta pärast – eeldades, et Soome õpetajad rääkisid Ameerikasse saabudes väga head inglise keelt ning Indiana hariduspoliitika jätkaks sama rada mööda – kontrollime, kas need õpetajad on suutnud parandada õpilaste osariiklike tasemetööde tulemusi.

Ma väidan, et kui õpilaste tulemused oleksid mingilgi määral paranenud, siis oleks see muutus marginaalne. Miks? Indiana ja paljude teiste USA osariikide hariduspoliitika loob õpetamiseks tausta, mis piirab (Soome) õpetajate võimalusi kasutada oma oskusi, tarkust ja jagatud teadmisi õpilaste õpetamisel. Ma olen tõtt-öelda kohanud USA-s mõnd Soomes hariduse saanud kogenud õpetajat, kes kinnitavad seda hüpoteesi. Selle põhjal, mida ma neilt kuulnud olen, on ka tõenäoline, et paljud neist Ameerikasse toodud Soome õpetajatest teeksid viienda aasta lõpuks juba midagi muud, kui õpetaksid – just nagu nende Ameerika kolleegidki.

Aga Indianast pärit õpetajad, kes töötavad Soomes – eeldusel, et nad valdasid saabumisel vabalt soome keelt – lööksid tõenäoliselt õitsele tänu vabadusele õpetada standardiseeritud õppekavade seatavate piiranguteta ja standardtestide tõttu tekkiva pingeta; tänu koolijuhtide kindlale juhtimisele, sest koolijuhid on koolitunnis toimuvaga tuttavad oma õpetajana töötamise kogemuse tõttu; tänu professionaalsele koostöökultuurile ja vaesusekoormast vabade perekondade toetusele.

Artikli on tõlkinud Elina Aslett

—

Soome haridusekspert Pasi Sahlberg

• Soomlane Pasi Sahlberg on maailma juhtivaid koolireformi eksperte ja bestselleri „Soome õppetunnid. Mida on maailmal õppida haridusmuudatustest Soomes?” („Finnish Lessons: What Can the World Learn About Educational Change in Finland?”) autor. Selles kirjutises arutleb ta teemal, kas Ameerika koolireformijate rõhuasetus „õpetaja efektiivsusel” on ikka parim lähenemine, kui eesmärk on parandada õpilaste tulemusi.

• Pasi Sahlberg on Harvardi ülikooli hariduskolledži külalisprofessor, ta on teeninud Soome valitsust mitmesugustel ametipostidel ning töötanud Washington DC-s Maailmapangas. Ta on nõustanud paljude riikide valitsusi hariduspoliitika ja -reformide vallas ning on Helsingi ja Oulu ülikooli haridusteaduskonna dotsent.