Samal teemal: MARI MALL FELDSCHMIDT „Millest me räägime, kui räägime kujundavast hindamisest?”, ÕpL 06.10.

„Kujundav hindamine on riiklikus õppekavas varsti ligi kümme aastat, ent selle mõtestamine ja rakendamine läheb paljudes koolides ikka veel vaevaliselt,” kirjutab Mari Mall Feldschmidt oma artiklis. Miks? Sest õpetajad pelgavad tööhulga arutut suurenemist, lapsevanemad vähest arusaamist laste õpitulemustest, koolijuhid õpitulemuste vähest ülevaatlikkust ja võrdlematust.

Tore lugu küll − pärast kümme aastat kestnud mõtestamist, koolitamist ja rakendamist pole rahul ükski osapool, ei koolijuhid, õpetajad ega lapsevanemad!

Lisan selle kinnituseks ka ühe väga värske kommentaari lapsevanemalt: „Laps on teist aastat koolis. Kõige raskem ongi just see, et puudub teadmine, kuidas lapsel tegelikult koolis läheb! Kool on kestnud viis nädalat. Lapsel on stuudiumis kuus hinnangut! Valetan, kui ütlen, et saan aru, kui tal koolis raskused tekivad. Tagasiside on olematu! Kui suuremad lapsed koolis käisid, said nad keskmiselt kuus hinnet nädalas. Tagasiside oli pidev. Auke teadmistesse ei tekkinud, sest igale kolmele sai koheselt reageeritud. Arusaamatu on, kust tulevad trimestrihinnangud, kui jooksvalt paljudes ainetes (muusikaõpetus, kehaline kasvatus, loodusõpetus, inimeseõpetus, kunstiõpetus, tööõpetus, draamaõpetus ,tantsuõpetus) üldse hinnanguid pole. Ajakirjanduses räägitakse, et kujundlik hindamine annab rohkem infot. Aga päris elus ei anna ju! Puudub pidev tagasiside, sest hinnangu kirjutamine võtab kaua aega.”

„Süüdi on teadmatus ja ebaõnnestunud väljend „kujundav hindamine”,” arvab koolitaja ja õpetaja Mari Mall Feldschmidt oma artiklis. Ta lõpetab oma kirjutise mõttega, et võiksime „kujundava hindamise” väljendist loobuda ja leppida sellega, et tegeleme õppijakeskse õpetamise ja õppija teadlikkuse suurendamisega.

Kas tõesti on lahendus selles, et loobume „kujundava hindamise” mõistest?

Hunt Kriimsilma üheksa ametit

Kujundavast hindamisest kirjutatakse väga erinevatest pealkirjadest lähtuvalt, siit siis pähe tulnud paralleel Hunt Kriimsilmaga. Näide ühest Google’i otsingumootori abil saadud loetelust: kujundav hindamine kui õppimist toetav hindamine; kui õpilast toetav hindamine; kui õpilase arengu võrdlemine; kui võimalus; kui Eesti koolisüsteemi tulevik; kui oluline elukestvaks õppeks; kui investeering tulevikku; kui õppeprotsessi hindamine; kui õppimisele sisu andmine; kui õppija teadlikkuse suurendamine; kui sild õpilase, õpetaja ja kodu vahel; kui terviklik õppeprotsess; kui suhtearendus.

Põhikooli ja gümnaasiumi riiklike õppekavade järgi on kujundava hindamise eesmärk õpilaste arengu suunamine, keskendudes tema arengu võrdlemisele varasemate saavutustega. Juba siis, kui õppekavade muudetud versioonid vastu võeti (2010), kirjutas Aaro Toomela pika teoreetilise analüüsi „Kujundava hindamise teoreetilised probleemid ja neist tulenevad rakenduslikud järeldused”. Tema mainis, et kujundava hindamise rakendamine on osutunud keerukaks ja tihti vähem efektiivseks, kui teooria lubab oodata. Tema põhjalik analüüs kujundava hindamise teoreetilistest probleemidest näitas, et neid ülimalt keerulisi probleeme on palju.

Piltlikult öeldes tõusid mul lugedes ihukarvad püsti: mida me oma õpetajatelt ootame ja nõuame? Kui paljud õppekava üle otsustajad ja kujundava hindamise koolitajad on ise seda analüüsi lugenud?

„Koolitaja ise ei tea ka, mis asi see on. Koolituse sisu on tavaliselt selline: jagunege gruppideks, koostage paar ülesannet ning hinnake need kujundavalt. Lektor ei seleta midagi, ilmselt puuduvad ka endal teadmised. Nii teebki igaüks ikka omamoodi edasi,” kirjutas üks koolitusel käinud õpetaja.

Pole siis imestada, et õpetajad räägivad kujundavast hindamisest nii, nagu Mari Mall Feldschmidt oma artiklis kirjutab: „Mina ei ole nõus kujundava hindamisega, sest kust ma võtan aega hiigelpikkade juttude kirjutamiseks iga töö alla!”, „Mina hindan kujundavalt – ma ei pane hindeid, vaid jagan kleepse ja muid kujundlikke hinnanguid!”, „Kujundava hindamisega kasvatame lumehelbekesi – ainult tunnustame ja negatiivset ei tohi öelda!”.

Õpilase arengu hindamine

„Kui eelkirjeldatud teoreetilisi probleeme kujundava hindamise protsessis ei lahendata, siis pole välistatud võimalus, et kasu asemel tekitatakse hoopis kahju,” kirjutas Aaro Toomela oma analüüsis ja jätkas, et seda eriti juhul, kui kujundava hindamisega tegeldakse asjatundmatult, mistõttu sellest loobumine võib olla kasulikum nii lastele kui ka õpetajatele.

Tema analüüsi otsene järeldus oli, et õpilase arengu hindamine käib õpetajatel üle jõu. Neil puudub hindamise kirjaoskus, puuduvad hindamisvahendid ja nende väljatöötamine polegi õpetaja ülesanne.

Tegelikult ei peaks keegi uuesti jalgratast leiutama, sest õpilaste arengu hindamiseks õppeprotsessis on juba aastakümneid tagasi välja töötatud vägagi täpsed mõõtmisvahendid/testid.

Kes mäletab taksonoomiate hiilgust ja langust? Neid välja töötada ei olnud kerge, see töö vältas aastakümneid, kaasatud oli suur hulk instituute ja uurimisasutusi. Õpilase arengumuutusi (oodatavaid nihkeid) ja õppekasvatustöö eesmärke hakati hindama kolmes valdkonnas. Eristamise aluseks võeti inimese arengusfäärid: kognitiivne (tunnetuslik sfäär), afektiivne (emotsionaal-hinnanguline sfäär) ja psühhomotoorne areng (psühhomotoorne sfäär). Kognitiivne taksonoomia (Bloom 1956) hindas arengumuutusi teadmiste reprodutseerimisel, eristamisel ja kasutamisel. Afektiivne taksonoomia (Krath­wohl 1967) mõõtis ja hindas huvide, hoiakute, väärtuste ja emotsionaal-hinnanguliste suhtumistega seotud valdkonda. Psühhomotoorne taksonoomia (Harrow 1972) hindas liigutuste ja liikumistegevusega seotud valdkonda.

Oodati ja loodeti, et hindamistehnikaid saavad edukalt kasutada ka tegev­õpetajad oma igapäevases koolitöös. Seda ei juhtunud. Praeguseks on taksonoomiad nende aja- ja töömahukuse tõttu kõrvale heidetud. Piltlikult öeldes − õpetajatöös läks kogu aur vilele, õpetamine kui selline jäi tagaplaanile.

Hindamine on hindamine

Olen hindamise teemal kaitsnud kaks doktoriväitekirja. Filosoofiadoktori väitekirja teema oli „Õiglane hindamine” ning kasvatusteaduste doktori väitekirja teema „Hindamine kui sotsiaalkasvatuslik nähtus”. Trükis ilmus venekeelne monograafia (1991).

Hindamine kui tunnetustegevuse osa haakub kõigega, mida inimene teeb. Siit siis kiusatus kujundavat hindamist kõikvõimalike teemade ja tegevustega siduda. Juhtimistegevuses aga, seega ka õppetöös ja õpilase arengu juhtimises, on hindamisel väga kindel koht ja kindlad funktsioonid.

Ükski eesmärgistatud tegevus ei saa olla edukas tegevusprotsessi ja tulemuste tagasisidestava hindamiseta. Ka õppetöös tuleb õpilase arengut hinnata nii tegevusprotsessist kui ka saavutatud tulemustest lähtuvalt.

Klassikalises arusaamas on hindamisel kaks põhifunktsiooni: stimuleeriv, kasvatuslik (kujundav) ja kontrolliv, arvestuslik. Et aga igasugune hindamine alati ka väärtustab nähtust või tegevust, siis saab rääkida ka hindamise väärtustavast ja enesehinnangut suunavast funktsioonist.

Tegevusprotsessis vajab õpilane välist stimuleerimist. Kauged ja kõrged lõppeesmärgid tuleb igapäevatöös pisendada väiksemateks, käegakatsutavamateks − omandada see või teine konkreetne oskus, teadmine või suhtumine. Õpetaja hindamine (hinne või hinnang) annab tagasisidet, kas ja kui hästi see õnnestub. Märgata ja julgustada tuleb eeskätt neid õpilasi, kes pingutavad, aga kelle tulemused on nigelad.

Õpilase arengunihet ei ole võimalik tuvastada iga üksiku kooliülesande ärategemise järel, küll aga pikemas ajaperioodis − õppeveerandi ja õppeaasta lõpus.

Väide, et hinne ei ütle midagi, ei pea paika. Hinne annab tagasisidet nii õpilasele, lapsevanemale kui ka õpetajale endale. Laps võib esialgu õppida küll hinnete nimel, ent pikemas perspektiivis toimub just seeläbi teatud ajahetkel tema arengus nihe.

Stimuleeriv, kasvatuslik (kujundav) hindamine nõuab lapse eripära arvestamist, arvestuslik hindamine aga objektiivsust (kõigile ühe mõõduga). Samaaegne subjektiivsuse ja objektiivsuse nõue on vastuoluline ning võib tekitada palju segadust siis, kui õpetajal endal pole selge, mida ta tagasisidestada tahab.

Kui kujundav hindamine pole kümne aasta jooksul korralikult tööle hakanud, siis usaldagem õpetajat ja ärgem nõudkem temalt võimatut. Praktika on tõe kriteerium, tõesti on.