Et õppimine ja õpetamine muutuks ühiskonnas kõige kõrgemaks hüveks ja igaühe tunnetatud vajaduseks, on kiiremas korras vaja ümber korraldada kaasava haridussüsteemi väärtused ning tasakaalustada osapoolte õigused ja kohustused.

Samal ajal kui kaasavat haridust on püütud juurutada loosungite „Et ükski laps ei jääks maha“ ja „Iga õpilane on edukas“ all, on ühiskonnas arenenud välja uus „liik“ – tehisintellekt. Just tehisintellekti ülikiire areng esitab väljakutse kaasava hariduse süsteemile.

Kaasava hariduskorralduse kese on kõikide õpilaste, sh hariduslike erivajadustega õpilaste õppimine koos kodulähedases tavakoolis. Kuigi kaasava hariduse idee on oma olemuselt ilus ideaal, on selle seisukohtade jäik järgimine muutunud takistuseks inimeste õpetamisel digivahenditega üha enam rikastatud keskkonnas.

Informatsiooni hulk maailmas kasvab kolossaalse kiirusega. Tööjõuvajaduse seire- ja prognoosisüsteemi OSKA kohaselt on ühiskonnas kümne aasta pärast kõige enam tööd neile, kelle intellekt suudab tehisintellektiga sammu pidada. Tuleviku ühiskonnas on tarvis võimekaid töötajaid, kes oskavad analüüsida, kriitiliselt mõelda, suurt pilti näha, suhelda, kes on empaatilised, eetilised ja kel on arenenud eneseregulatsioonioskus. Nutikad masinad ja robotid võtavad üle üha enam lihtsat tegevust, suureneb tööpuudus. Kuidas tänaseid koolilapsi selleks ette valmistada?

Ühiskonna ootused koolilõpetajatele on väga kõrged. Üldine eeldus on, et juba alates lasteaiast, aga koolis kindlasti tuleb õpilaste potentsiaal maksimaalselt välja arendada. Kaasava hariduse rakendumisest alates on aga nii Euroopas kui ka Ameerikas liigutud suunas, kus õpetajad on sunnitud pöörama palju tähelepanu kõige nõrgematele ning käitumisprobleemidega õpilastele – sellest tulenevalt ei pruugi keskmiste võimetega ja andekatele õpilastele jätkuda piisavalt tähelepanu.

Intelligentsustase langeb, psüühikahäired sagenevad

Kaasava hariduse suunas hakati Euroopas aktiivselt liikuma 1990. aastatel. Selle aja jooksul on Rootsi ja ka teistes Skandinaavia riikide PISA riiklike tasemetestide tulemused märkimisväärselt langenud. Rahvusvaheliste uuringute andmetel on inimeste intelligentsustase viimaste aastakümnetega mitmel pool maailmas langenud (mitte tõusnud) ning selle põhjuseks peetakse muutunud keskkonda.

Eesti hariduse infosüsteemi järgi esineb õpilastel üha enam õppimist otseselt segav aktiivsus- ja tähelepanuhäire (kui erivajadus), autismispektri häire kohta puuduvad viimase perioodi täpsemad andmed. Küll aga on teada, et Eesti 15–19-aastaste hulgas on esmahaigestumine psüühikahäiretesse viimastel aastatel sagenenud.

Laste psüühikahäirete sagenemine on mure ka mujal maailmas. Osalt on see tõdemus seotud varasemast efektiivsemate diagnoosimisvõimalustega, kuid kindlasti ka laste muutunud (arengu)-keskkonnaga. Rohkest stimulatsioonist, mida ekraanid pidevalt pakuvad, ülekoormatud ümbruses viibides ei suuda lapse veel arengujärgus aju kogu seda infotulva töödelda, mida meeleelundid väliskeskkonnast vastu võtavad. Inimaju on loodud nii, et ta vajab olulise ebaolulisest eristamiseks keskendumist. Konstantne infovoog ei jäta selleks aga võimalust, kuna ei teki pausi, et teha järeldusi (mida see tähendab, mida silm näeb või kõrv kuuleb?). Ülekoormusest tekkiv neurootilisus on paratamatu tagajärg ning see muudab keskendumise omakorda raskemaks. Uuringute põhjal sagenes ajavahemikul 1997–2008 USA-s aktiivsus-tähelepanuhäire 33% ja autism 289%.

Digisõltuvus pole veel ametlik diagnoos. Samas näiteks Inglismaal väidab umbes 63% lapsevanematest, et nende lapsel on digisõltuvus, nii arvavad ka pooled teismelised ise. 46% lapsevanematest tunneb, et on ka ise digivahenditest sõltuv. Inforohkusega toimetuleku ning selle mõistliku tarbimise vastuolu on tänapäeva suurim väljakutse. Seejuures on eelkõige põhjust peeglisse vaadata lapsevanematel: kuidas nad ise käituvad.

Erivajadustega laste arvu kasv viimastel aastatel toob kaasa tagajärjed õpetajate töös. Just õpetajad ja koolipsühholoogid jätsid eelmisel aastal USA-s teiste ametitega võrreldes kõige sagedamini oma töö ning suundusid mõnele teisele tööle. Eestis ja kogu maailmas põlevad õpetajad üha sagedamini läbi, uusi õpetajaid ei tule kooli piisavalt. Suur puudus on klassiõpetajatest, inglise keele õpetajatest, matemaatikaõpetajatest, eripedagoogidest, rääkimata tugispetsialistidest.

Õigused ja kohustused pole tasakaalus

Ajalooliselt hinnatakse, et kaasavale haridusele on aluse pannud lapsevanemate initsiatiiv ja sellest alguse saanud laiem ühiskondlik liikumine, millele järgnes seaduste loomine ja vastuvõtmine. Kaasava hariduse süsteemi loomine pole kunagi olnud teaduspõhine praktika, vaid on lähtunud erivajadustega lastele ja nende vanematele antud õigusest, et kõik erivajadusega lapsed saaksid õppida kodukohajärgses koolis.

Paraku ei arvesta haridussüsteem, mis on praegu kaldu ühe sihtrühma (erivajadustega lapsed ja nende vanemad) õiguste poole, süsteemi teiste liikmete (õpetajad, klassikaaslased, nende vanemad ja laiem koolipere) õigustega.

Kui õpetaja on kohustatud toetama üha suuremat hulka abivajavaid õpilasi, samal ajal lahendama emotsionaalsete ja käitumisraskustega laste probleeme, tagama tunnirahu, suutma koordineerida ka teistele õpilastele jõukohast õppetööd – neil on samuti õigus liikuda edasi vastavalt oma tempole –, kannatab kõikide laste haridus ning lisaks õpetaja ise. Õpetaja põleb läbi, kui talle esitatakse ebarealistlikke nõudmisi tingimustes, kus tal ei ole võimalik kõigi osapoolte ootusi täita.

Praeguses koolisüsteemis kasvab üles suur hulk noori, kes arvavad, et neil on õigus teha ja saada, mida iganes nad soovivad, lihtsalt põhjusel, et nad on olemas, mitte pingutuste tulemusena. Õigus koolis käia kohustusteta õppida kujundab lapses ebaadekvaatse enesehinnangu ja arusaama, et tema õigused on kellegi teise kohustus. Sellised lapsed valavad oma pinged tihti õpetajate peale välja. Eriti keeruline on lugu, kui õpetaja peab andma aru ka üha kõrgemate nõudmistega lapsevanematele.

Ettepanekud hariduspoliitikutele ja laiemale üldsusele

1. Kaasamise definitsiooni ühiskonnas peab nüüdisajastama. Seni on kaasamist käsitletud peamiselt abivajadustega laste seisukohast, kuid on oluline, et kaasamise definitsioon võtaks arvesse kõigi laste ja ka koolitöötajate vajadusi. European Agency for Special and Inclusive Education väidab (2017, lk 12), et on oluline tekitada riiklik dialoog, mis aitaks välja arendada ühist arusaama kaasavast haridusest. Kaasav haridus peaks olema põhimõte, mis toetaks kõigi õppurite edenemist ja saavutusi süsteemis ning tagaks kõigile õppimisvõimalused, selle asemel et keskenduda paigutamisprobleemidele või kompenseerivatele lähenemistele. Eesti õpetajad ja koolijuhid ning lapsevanemad peavad kaasamiseks eri viise erivajadustega laste võimetele vastavate tingimuste loomisel – nii tavakoolis pakutav õpiabi, eriklassid kui ka erikoolid. Kaasamise üks meede on huviharidus.

2. On tarvis seadusemuudatust, mis võimaldaks erivajadusi diagnoosida võimalikult vara. Lasteaial ja koolil peab olema võimalik nii lapse erivajaduse hindamist korraldada kui rakendada ka sekkumist, sõltumata lapsevanemate nõusolekust. See on vajalik juhul, kui vanemad ei soovi lapse erivajadust tunnistada. On teada, et mida varasemas eas lapsele arenguks soodne keskkond ning meetmed luua, seda väiksema ajakulu ning pingutusega on positiivne muutus võimalik. Haridusliku erivajadusega õpilaste kaasava hariduskorralduse ja sellega seotud meetmete tõhususe raporti (Räis ja Sõmer, 2016) andmetel on teada, et praegu jääb suur hulk lapsi diagnoosimata juhul, kui nende vanemad ei ole hindamise ja sekkumisega nõus. Õpetajatel on küll oluline teha peredega koostööd ja neid nõustada, kuid otsused laste erivajaduste hindamiseks ja sekkumiseks vajalike sammude osas peaks olema võimalik teha lasteaial ja koolil koostöös hindamiskomisjoniga. Selline praktika on juba kasutusel Taanis ning Norras. (Juhtiv)õpetaja informeerib lapsevanemaid hindamise vajadusest, hindamiskomisjon koos lasteaia/kooliga teeb otsuse sekkumise rakendamise kohta ning ka jälgib selle dünaamikat. Selline seadusemuudatus tasakaalustaks õpetajate õigused ja kohustused, võimaldaks õpetajatele suuremat kontrolli olukorra üle, ühtlasi vähendaks kaasuvat stressitaset. Seejuures on oluline, et vastutus ei langeks üksnes koolile. Pidev koostöö lapsevanematega on edu alus. Vajadusel võiks süsteemselt kaasata pereteraapia tuge. Näiteks kui selgub, et lapse probleemi taga peituvad peresuhted, mida on spetsialistide abiga võimalik edendada. Nii nagu lapsel on õigus haridusele, on tal ka õigus tunda end hästi (nii koolis kui ka kodus). Lapse toimimine sõltub eelkõige olulisima lähiringi – kodu ning pere – suhte kvaliteedist. Selline mitmel tasandil lähenemine vähendaks ka lastekaitsetöötajate tööd.

3. Suurenenud abivajaduse leevendamiseks on väga oluline suunata raha ja inimressursse hariduse tugiteenusteks ja asjaosaliste koolitamiseks. Erivajaduste hindamise otsustamise andmine koolidele (lapsevanemate asemel) eeldab praegusest põhjalikumat õpetajate nõustamist ning koolitamist. Õpetajatel on vaja teadmisi ja oskusi selle kohta, kuidas toetada hariduslike erivajadustega õpilasi klassitunnis. Kaasav haridus on toonud kaasa ka vajaduse teaduspõhiste eanormidega varustatud hindamisvahendite järele. Kui koolipsühholoogidel on alates 2016. aastast kasutusel õpilaste psüühiliste protsesside hindamise vahend, siis koolis töötavatel eripedagoogidel ja logopeedidel analoogsed vahendid puuduvad. Ka hindamisvahendite kasutamiseks ning tulemuste tõlgendamiseks tuleb õpetajaid koolitada.

4. Hindamiskomisjonidel ja koolil peab olema õigus arvestada senisest enam kogu süsteemi osapoolte – erivajadusega laps, õpetaja, klassi- ja koolikaaslased – vajadusi. On teada, et teatud erivajaduste puhul vajab laps õppimiseks väikest klassikollektiivi või individuaalõpet (kuna kaaslastega koos ei suuda ta keskenduda). Samal ajal näiteks emotsionaal-käitumishäiretega laps võib seista silmitsi eneseregulatsiooni raskusega, mis võib avaldada negatiivset mõju ümbritsevatele klassikaaslastele. Lisaks mõjutavad nii häirete hulk klassis, häirete dünaamika kui ka iseärasus õpetajat, kes peab sageli tulema toime suure klassiga piiratud aja ning kõrgete ootuste tingimustes.

5. Koolidel on vaja võimalust rühmitada õpilasi vastavalt nende arenguvajadustele. Rohketest uuringutest on teada, et lisaks autonoomiale on kompetentsustunne (õpilase tajutud tunne, et ta suudab / saab hakkama) iga inimese põhivajadusi, seejuures soodustab õppimist ja positiivse enesehinnangu kujunemist optimaalne (ei liiga raske ega ka liiga kerge) väljakutse. Andekate õpilaste märkamine ja nende arendamine on sama oluline kui õpiraskuste märkamine ning toetus. Seda enam, et ka andekatel võib esineda kaasuvaid erivajadusi, seetõttu on iga juhtumi puhul vajalik lähtuda konkreetse lapse individuaalsusest.

6. Lapse arengu jälgimisel on oluline võimaldada paindlikku liikumist rühmade vahel. Vastavalt lapse arengule saab teda kaasata suuremal või vähemal määral (näiteks liikumine eriklassist tavaklassi ja ka tagasi, kui laps tavaklassis oma haridusliku erivajaduse tõttu ei kohane). Lapsele ja perele on oluline jätta motiveeriv võimalus arengus edasimineku nimel pingutada. Õpilase liikumine gruppide vahel peab olema arenguliselt põhjendatud. Seejuures ei saa jätta tähelepanuta, et iga HEV õpilase kohanemine uute kaaslastega võtab aega, samuti rakenduvad uue tulija suhtes grupimehhanismid. Kui tavatingimustes kaasamine tõepoolest ei õnnestu, tuleb leida lapse vajadusest lähtuv optimaalseim õppimisvõimalus eriklassis/erikoolis. Tuleb täpsustada, et tegemist ei ole represseerimise ega stigmatiseerimisega, vaid iga olukorra eripära ning nii abivajaja kui ka üldsuse huve arvestava abistava meetmega.

7. Erikoolide töö on kaasava hariduse osana ühiskonnas oluline ja väärib toetavat suhtumist. Et vähendada üldist vastuseisu erikoolidele, vajame konkreetseid samme kaasava hariduse temaatika käsitlemisel ühiskonnas, ka spetsialistide ning tugitöötajate veelgi professionaalsemal ettevalmistamisel, samuti erikoolide maine edendamisel. Enam tuleb esile tuua erikoolide häid külgi. Näiteks konkreetsed edulood erikoolide väikeste klasside abistavast mõjust, mis on aidanud edasi jõuda ka neil õpilastel, kel suures klassis raske keskenduda. Individuaalne lähenemine leevendab lisaks õpiraskusele sageli ka muid kaasuvaid häireid. Haridusliku erivajadusega õpilaste kaasava hariduskorralduse ja sellega seotud meetmete tõhususe raport näitas, et erikoolid toetavad erivajadustega õpilaste iseseisvasse ellu astumist. Näiteks erikooli lõpetanud kergema haridusliku erivajadusega õpilased teenivad lõpetamise järel tööle asudes isegi enam kui tavakoolis õppinud kergema haridusliku erivajadusega õpilased. Seega ei tasu õppegrupi ja õppeasutuse alusel lapse kaasamise edukusele pikemas perspektiivis hinnangut anda.

Erikoolides töötavad küll magistrikraadiga eripedagoogid, kes on läbinud spetsiaalse väljaõppe tööks erivajadustega lastega, kuid nende kõrgendatud emotsionaalse koormuse tingimustes kaasneb suur läbipõlemise oht. Õpetaja teeb kaugeleulatuvama mõjuga tööd kui üksnes siin ja praegu, seetõttu sõltub tema heaolust otseselt tema töö tulemus. Seepärast on väga oluline, et õpetaja tajuks – ühiskonnas väärtustatakse tema tööd. Lisaks on spetsiaalset väljaõpet omavate spetsialistide igakülgne toetamine, arendamine ning respekteerimine pikemas perspektiivis ühiskonnale majanduslikult igati mõistlik – võrdle praeguste ülekoormatud õpetajate ametist lahkumine ning otsast peale uute spetsialistide koolitamine. Erikoolides ja -klassides töötavate õpetajate ja spetsialistide asendamatut kogemust peaks kolleegidele täiendkoolitustel senisest oluliselt enam jagama.

Täname kaasava hariduse suuna õppejõude: Piret Soodlat, Kadi Lukanenokit ja Tiiu Tammemäed artikli retsenseerimise eest.