„Ja mis sul nüüd teistmoodi on? Mis sa nüüd siis edasi teed? Ja mis järgmiseks siis?“ Need olid küsimused, mida viimase kahe aasta jooksul, eriti möödunud kevadel mitu korda kuulma pidin. Lõpetasin uuel erialal taas Tartu Ülikooli. 

Otsus minna pärast 40 eluaastat ülikooli uut eriala omandama kõlab tavalise keskeakriisina. Mina soovitan elu- ja töökogemuse kõrvale õppimist siiski kõigile, eriti aga õpetajatele.

Tulevastele õppijatele mõeldes loodan, et Tartu Ülikooli ühiskonnateaduste instituudis kogetud õppejõudude professionaalsed õpetamisvõtted, toetav ja inspireeriv ning innustav suhtumine ja uksest sisenedes tuntav meie-tulevane-kolleeg-hoiak on jõudnud ka teistesse teaduskondadesse. Varem kogesin õppides pigem üksikute õppejõudude entusiasmi. Soovitan uut kraadiõpet ka seetõttu, et muutunud ajad võivad olla õppijale väga uus ja huvitav kogemus.

Valusad hetked

Võin maniakaalse energiaga midagi alustada või ka lõpetada, kuid korduvalt vahepeal tunda jõuetust või saamatust. Läbipõlemine ja stress olid tuntavad, oli aegu, mil ma ei suutnud uinuda või olin ülesannete täitmisel ebakindel. Ajakirjandusteooria esseed ning infoõiguse arvestustöö võtsid une nädalateks ja sundisid võtma ette arvutita välisreisi, et saaksin mõtted eemale. Ka võõras riigis öösel unetuna hotellivoodis väherdes tekkis mitu korda küsimus, miks ma seda endale teen. 

Keeleõpe keskealisena on väljakutse. Teadsin, et mu inglise keel on roostes, kuid uuel erialal akadeemilise teksti lugemine ja koostamine on ikka nagu lisaeriala. Soovitan minna vahelduseks ülikooli ka keeleõpetajatel, kes tunnevad, et nende keel hakkab põhikoolis keelt õpetades manduma. Saate (taas) lugeda teadustekste ja kirjutada armastatud võõrkeeles akadeemilisi tekste, nii umbes 15 leheküljel ja mitte 200 sõna kaupa.

Spordisõbrad teavad: no pain, no gain. Nii ongi. Veri, higi ja pisarad on akadeemilise pingutuse puhul pigem vaid pisarad, kuid ka emotsionaalselt laetud sõnad valel ajal – kuid see kõik on mööduv.

Emotsionaalset madalseisu pikka aega järjest ei ole ma tundnud. Emotsioonid on aga põhjas kogu aeg, olgu need siis head või halvad. Nii olingi tihti see, kes julges küsida või arvata, kui auditoorium segaduses vaikis. Minu arvates on õppejõu jaoks rumal küsimus siiski parem kui üldse mitte küsida. „Kuule Anna-Liisa, rahune nüüd maha!“ on tagantjärele mõeldes natuke naljakas täiskasvanuna õppejõu käest kuulda, kuid üksjagu frustreeriv ka. Sest mu vastus oli taas: „Ma ei saa ju midagi aru!“

Kust see aeg võtta?

Töötada olin planeerinud õhtutel ja päevadel neljapäevast pühapäevani, pere ja kodu arvelt. Lapsed on juba teismelised, mistõttu üks teatas arenguvestlusel klassijuhatajale: „Ema on nüüd õnneks ülikoolis ja minu rahule jätnud!“ Eks ema süda purunes kildudeks mitmel korral. Kuid vaevalt et teismeliste kõrval seda muidu juhtunud poleks.

Eelmiste õpingute ajal olid mu lapsed imiku- ja maimikueas, mis oli hoopis teistsugune kogemus. Seekord kirjutasin koduseid töid ja kuulasin loengute salvestusi laste trennitoomise ja -viimise vahel staadioni kõrval autos ning loobusin periooditi telekast, koristamisest, aiatöödest ja veiniõhtutest juustuga. See oli märksa kergem kui jonnivate maimikute kõrval töid kirjutada. Töökohas on mulle väga vastu tuldud ja lubatakse õppida, sest töötan ju õppeasutuses. Väärtuskonflikti ei tekkinud. 

Aja leidmine on suhtumise ja prioriteetide küsimus. Muidugi ei ole töö, kodu ja laste kõrvalt lihtne õppida. Trennis ma ei käi, ilukirjandust lugesin kahe aasta jooksul kaks raamatut ja sõprade asemel suhtlesin peamiselt kolleegide või kursusekaaslastega. 

Mõned õpingute ajal kogetud võtted, mis õpetajatööle kaasa võtta

Õppides, omades pikka õpetajakogemust, õpib mitte vaid enda kui õppija kohta, aga saab omandada palju (uusi või äraunustatud) meetodeid ja võtteid. Ükski täiendkoolitus ei anna nii palju võimalusi neid omal nahal järele proovida.

Eneseanalüüs. Ma ei liialda, kui ütlen, et iga aine algas ja lõppes eneseanalüüsiga. Ikka seesama: eesmärgid ja ressursid kirja. Ja alati lõppu ka reflektiivne pool: mida õppisin teooriast ja enda kohta ning kuidas seda rakendada. 

Jah, tundub, et koolis on see mõnevõrra raskem. Kuid kas ikka on? Kuivõrd õpetaja peaks tagasisidestama (lugema?) eneserefleksiooni ja kuivõrd on see õpilasele vajalik enda kogemuse peegeldamiseks? Vaid ühise kokkuleppega, et iga rühmatöö järel koolis ja igas aines analüüsib õpilane oma rolli, jõuame eneseteadlike õppijateni, kes suudavad enesekohaste oskuste toel oma õppimist planeerida. Sama kehtib kursuste alguse ja lõpu eneseanalüüside kohta. Jah, see on suur töö, kuid eelkõige kokkuleppe küsimus.

Salvestatud raudvara teemade miniloengud, mida sai kuulata enne kontrolltöö või arvestuse sooritamist kas või pähekulumiseni, on väga hea lahendus. Kui aastal 2009, mil viimati ülikoolis (taas)alustasin, sai veel e-kursuseid vältida, siis enam paraku mitte. Kartsin neid enim. Pole minu maitse ega õpistiil, kuid harjusin ja hakkas meeldimagi. 

Salvestuste mitmekordne kuulamine aitab ju iga puupead. See oleks ideaalne viis ka enda õpilastele rasked teemad miniloengutes väga kiirelt (taas)korratavaks ja arusaadavaks teha. Miks me õpetajatena muudkui kordame ja kordame teatud teemasid, kui lihtsam oleks need lindistada ja vastata siis küsimustele, mis õpilastel kuulates tekkinud on?

Helitagasisidet pole minu arsenalis varem olnud, kuid õppejõu kirjeldatud aja kokkuhoiu ja kaaslaste kirjeldatud vaheldust pakkuva kogemuse tõttu usun, et see on põnev võimalus. Kuivõrd saab lindistatud tagasisidet koolis rakendada, ei oska ma hinnata. Kuid see on midagi, mida võiks proovida nii kogemuse saamiseks kui ka aja kokkuhoiuks. On ju voissimisest saanud uus põnev suhtlusvorm. O tempora, o mores!

Grupitööd on  magistrantuuris pigem tavapärased. Enamikus ainetes oli suurem osa koduseid töid rühmatöö. Seejuures olid grupiliikmete rollid ja ülesanded vahel kirjeldatud, kuid vahel mitte. Eneseregulatsioon töötas, sest eneseanalüüs aitas ning raamistas. Kas AI-ajastul peakski enam mõtlema ülesannete ülesehitusele sel moel, et õppija oleks sunnitud pingutama enda töölõigus nii, et ta ei saa kasutada teiste (sh ka tehistaibu) tööd? Lõpptulemus tuleb ju alati sooritada individuaalselt ja seeläbi on maksimaalne panustamine ühistöösse abiks.

Grupi tippsooritus kujuneb maksimumhinde piiriks. See oli üks meeldivamaid üllatusi, mida kogesin ÜTI-s õppides mitmel korral. Seni on minu kogemus õppija ja õpetaja ning klassijuhatajana olnud, et 100% piiri paneb õpetaja enne tööde tulemuste nägemist paika. Oma peas, selle järgi, mida ta arvab, et õpetab, mitte selle järgi, mis õpilased tegelikult omandasid. Kuid panna pärast tööd maksimumhinde piirid ja protsendid paika on hea näide sellest, et õpetaja ei hinda mitte vaid õpilasi, vaid ka enda tegevust.  

Hindamismaatriksid kui elementaarne hindamise alus. Magistrantuuri jooksul kogesin pedagoogilisel praktikal, et ei saa kuidagi hinnata üliõpilaste töid ilma kindla hindamismaatriksita. Eriti seetõttu, et ülesande on andnud õppejõud, kuid tagasisidestama pidin mina. Kuidas oleks selline asi ilma üliõpilastele eelnevalt antud maatriksita üldse võimalik ja objektiivne? Mu kogemus näitab lapsevanema ja kolleegina, et neid õpetajaid, kes maatrikseid ikka veel ei kasuta, on rohkem kui neid, kes kasutavad. Erandiks on IB- koolid ja võõrkeeleõpetajad. Palun, kolleegid, õppigem kogemusest ja tehkem ära! See töö tasub end ära. Ausalt.

Õpipartneri vajalikkus on minu olulisim õppetund. Meie kasutasime õpipartnerit omal initsiatiivil ja palju lihtsustatumal kujul, kui praegustes õpiringide koolitustel kirjeldatakse. Õpipartneriga oma tööde üle arutlemine (isegi kui need on erinevatel teemadel ja dialoogist sai tihti kaks monoloogi) aitas enda energiat ja tegevust fookustada. Õpipartner aitas mul tulla toime keskendumisraskustega, pakkus vaheldust rutiinsele kirjutamisele. Tema jaoks oli selline suhtlus vajalik pigem oma ideede fookustamiseks ja eneserefleksiooniks. Igatahes aitas töö ajal selle pidev teisele kirjeldamine, „kõva häälega analüüs“ ja dialoogis fookuse otsimine mind palju. Usun, et seda meetodit saab kasutada igas vanuses õpilastega. Teemas saab ju kõige targemaks seda õpetades.

---

Küsimustele vastab endine haridusminister Liina Kersna, kes omandas haridusteaduste magistri kraadi Tartu Ülikoolis 2018. aastal. Varem oli tal ajakirjanduse ja kommunikatsiooni bakalaureusekraad.

Miks läksite kümme aastat pärast eelmist lõpetamist uuesti ülikooli?

Esiteks mõistsin, et vajan hariduspoliitika kujundamiseks Riigikogu tasandil laiemat ja teaduspõhisemat pilti. Ja teiseks oli mul vaja suuremat vaimset väljakutset. Seda kõike ülikool mulle ka pakkus. Täiskasvanuna õppimise aastad olid minu elu ühed õnnelikumad. 

Mis on suurimad erinevused, mida kogesite töökogemusega täiskasvanud õppijana ja alustades õpinguid pärast gümnaasiumi?

Ma ei teadnud, et ei osanud varasemalt õppida. Magistrantuuris õppimine õpetas mind seda tegema. Tänapäeval õpetatakse lastele seda juba algkoolis, aga minu ajal seda ei tehtud. Õppisin oma õppetööd planeerima ja eesmärgistama. Teisiti lihtsalt ei saanud, sest asju, mis vajasid tähtajaks tegemist (töö ja koduse elu kõrvalt), oli nii palju. Vastasel juhul oleks jäänud kool lõpetamata. 

Kas erialavalik tuli tööst või on haridusteadus olnud ka varem (kommunikatsiooni aegadel) südames?

Olin Riigikogu liikmena külastanud tol ajal umbes sadat haridusasutust, kuid tundsin, et poliitika kujundamiseks sellest ei piisa. Erialavalik tuli puhtalt huvist ja see tegi õppimise erakordselt mõnusaks. Kogu õppeperioodi peale oli vast üks aine, mis mulle huvi ei pakkunud. Tavaliselt olin alati esireas ning kuulasin ja mõtlesin huviga kaasa. 

Kas cum laude oli siht või tagajärg?

Sellist sihti ei osanud ma endale seada. See oli ikka tagajärg. Algklassides olin ma puhtalt kaheline, mõned kolmed sekka. Põhikooli lõpetasin 3+ halli hiirekesena, gümnaasiumi peaaegu neljade ja viitega (mõni kolm tuli ikka sekka). Ehk siis, minu õppimine on läinud paremaks. Olen elav kinnitus juurdekasvu teooriast.

Miks soovitate / ei soovita uuel erialal kraadiõpet? 

Loodan väga, et koolijuhid on loonud koolidest õpetajatele pideva õppimise koha ehk siis õppimist soodustatakse. Lisaks nüüdisaegsetele teadmistele saab ülikoolis tuttavaks sinuga sarnase huviga inimestega. Ma ei liialda, kui ütlen, et olin vaimustuses meie kursuse õhtustest koosolemistest. Need olid tõelised õpiringid. 

Minu jaoks oli ülihuvitav kuulata oma kursusekaaslaste kogemustest nii õpetajate, tugispetsialistide kui koolijuhtidena. Iga kord pärast õppesessiooni tundsin, kuidas mu maailm on jälle laiem. 

Kas uus kraad on kvaliteedinäitaja või võiks olla loomulik samm õpetaja karjääriredelil? 

Loodav õpetajate karjäärimudel peaks arvestama ka õpetaja haridustaseme ja täiendkoolitustega. Õpetaja peaks olema koolis esiõppija. Õppimise eeskuju. Ja seda peab märkama ja tunnustama. 

Maailm muutub, inimesed muutuvad. Teaduslikku teadmist õppimisest, inimese arengust tuleb iga päevaga juurde. Pidev õppimine on haridusinimeste jaoks määrava tähtsusega. Meil on selline õppimise vorm nagu teadmussiirde doktorantuur. Üldiselt on see suunatud ettevõtete ja teadusasutuste koostööle, aga minu hinnangul võiksid seda kasutada ka haridusasutused, et luua üheskoos uut teaduslikku teadmist.

Küsis Anna-Liisa Blaubrük