Eestis alanud haridusvõrgu korrastamise kampaaniat kommenteerides seisan silmitsi raske ülesandega. Kohati näib, et vaatame jaamast juba lahkunud rongi tagatulesid. President Karis ütles hiljuti Jõhvis haridusvõrgu konverentsil, et otsuseid tuleb teha rätsepatööna. Täiesti õige, kuid Eestis on hoo sisse saanud hoopis liikumine vastassuunas – ühtlustava optimeerimise poole. Kui rong juba maha pandud rööbastel sõidab, on seda raske ümber pöörata. 

Ka nimetatud Jõhvi konverents oli pühendatud hoopis vastupidisele suundumusele – haridusvõrgu optimeerimisele. Seda sõnapaari, mis peaks õpetajate probleemid võluvitsana lahendama ja hariduse kvaliteeti tõstma, kordab praegune valitsuskoalitsioon kui mantrat. Tegelikult elab sellesama mantra järgi juba enam kui tosinkond aastat kogu haridus- ja teadusministeeriumi ametkond, juhendina ees tiheasustusega lääneriikidest pärit välisekspertide soovitused ja ettekirjutused.

Pidev kordamine vabastab vajadusest ise mõelda ja nii ongi jäänud algsest sisust (meenutan, et haridusvõrgu struktureerimisega tegeleti juba selle aastatuhande algul) alles ainult üks äraspidine element – finantsökonoomia, mis on pandud mõõtma isegi sellist keerulist kompleksnähtust nagu hariduse kvaliteet. Kuidas läheb see kokku nn teaduspõhise lähenemisega (teine mantra, mida lõputult korratakse), sellest minu lihtne mõistus aru saada ei suuda.

Pedagoogist tehti õpetaja

Et juba ammu on saanud vahendist eesmärk, enam ei märgata. Vahendi ja eesmärgi põhimõttelist vahet ei suudeta enam isegi mõista. Valitsev hoiak väljendub näiteks sellises pealkirjas nagu „Ebatõhus koolivõrk süvendab õpetajapõuda“. Ajal, mil loetakse ainult pealkirju, polegi rohkemat vaja. Kui aga tutvuda artikli sisuga, hakkab asi lappama juba vildakast teemapüstitusest. Seekord nimetati seda tõhususanalüüsiks. Samal ajal loobuti õpetajate põua tegelike põhjuste analüüsist ning sellest tulenevatest lahendusest. Kui ülesanne nii primitiivseks lihtsustada, siis jääbki üle ainult lihtsakoeline õpetajate ning klassikomplektide-õpilaste arvude omavahelise korrelatsiooni otsimine. 

Sellise lähenemise puhul tuletatakse nappivate õpetajate arvuga kõige paremini sobiv klassikomplektide arv ning viiakse viimasega vastavusse olemasolev õpilaste arv. Tulemuseks on praegusest oluliselt vähem klassikomplekte, mille keskmine õpilaste arv on praegusest suurem. Finaalina seostatakse saadud tulemus olemasoleva eelarvelise ressursiga, mis võimaldab õpetajate palka oluliselt tõsta ilma töötasufondi suurendamata. Mingi haige irooniana seostatakse kõik see hariduskvaliteedi mõistega, kuigi tegemist on pelgalt finantsökonoomilise lahendusega, mille mõju hariduse kvaliteedile võib osutuda hoopis vastupidiseks. See aga vajab hoopis teistsugust analüüsi.

Meenutagem varasemat. Ühe eelmise ministri ajal otsiti samuti palgatõusuks raha ja tõsteti sel eesmärgil gümnaasiumiastmes ühe klassikomplekti pearahaks vajalikku õpilaste arvu ühe kolmandiku võtta ehk 22 õpilaselt 32-le. Veidi vähenes ka valikainetele jäetud reserv, mille pidi kompenseerima koolide liitmisel tekkiv paralleelklasside suurem arv. Põhikooli klassikomplekti pearaha tõsteti samal ajal 19,7 õpilaselt 24-le. 

Trikk seisnes selles, et Tõnis Lukase sisse viidud põhikooli klassitäitumuse piirarv, 24 õpilast, (mis tegi õpetajate töö oluliselt kergemaks – näiteks kergemate erivajadustega saadi tänu sellele paremini hakkama) jäeti muutmata. Klassitäitumuse suurendamine kajastus vaid omavalitsustele eraldatavas tasandusfondis, mille peenem struktuur pole ajakirjandust ja avalikkust kunagi huvitanud. Olukorras, kus lubatud klassitäitumuse maksimum ja pearahas sisalduv klassitäitumuse miinimumpiir langesid kokku, lubati kohalikel omavalitsustel põhjendatud juhtudel seaduses kehtestatud maksimummäära ületada. 

Sellega kaasnes geniaalne PR-trikk. Olukorras, kus seadusega oli pandud õpetajate palgaraha tagamise ülesanne riigile, asendati seaduses sisalduv võõrapärane sõna „pedagoog“ ilusa eestikeelse sõnaga „õpetaja“. Kavalus seisnes selles, et pedagoogi mõiste alla kuulusid ka tugispetsialistid, kuid õpetaja mõiste neid ei hõlmanud. Oligi jälle suur osa eelarvest vabastatud õpetajate palgatõusuks. Kohalikele omavalitsustele langes aga lisakoorem, milleks nad valmis polnud. Selle tagajärjel tugispetsialistide arv vähenes –, mistõttu riik hiljem osaliselt taastas oma toetuse –, kuid ebamugavast kohustusest oli riik selle lükkega vabanenud.

Revolutsiooniline samm erivajadustega

Paralleelselt käis erikoolide võrgu drastiline kokkutõmbamine, mis omakorda suurendas hüppeliselt õpetajate koormust klassides ja vajadust tugispetsialistide järele, et õpetaja psüühiliselt terveks jääks ja õpetuses säiliks mingigi tase. Tavakoolidesse tuli eriklasse muudkui juurde (mis on oluliselt kulukam ja ebakvaliteetsem lahendus kui erikoolid), kuid olukorda see ei päästnud. Paljudele erivajadusega õpilastele oli ainuke toimiv lahendus ühele õpilasele keskendunud õpe. See oli paraku hirmkallis ja kulutas palgafondi.

Siis oli riik probleemi ees: kuidas lahendada olukord, kus rahulolematus erivajaduste vallas pidevalt kasvas ning samal ajal ei tahetud vajalikul määral suurendada riigi eraldatavat töötasufondi. Lahenduseks oli järjekordne PR-kampaania: teavitati, et erivajadustega õpilaste õpetamise vallas toimub revolutsiooniline areng. Kampaania oli massiivne ning lõpuks toimuski fanfaaride saatel finaal: reform kuulutati välja koos veenva sisendusega, et nüüd läheb kõik paremaks. Kui aga kuskil siiski veel probleeme esineb, on neis süüdi keegi teine, mitte riik.

Selle „revolutsioonilise parenduse“ keskmes oli kolm põhielementi: 1) ära kaotati ühele õpilasele keskendunud õppe riiklik finantseerimine, kuigi tegemist oli kõige toimivama meetmega; 2) nelja õpilasega väikeklassid muudeti kuue õpilasega väikeklassideks; 3) kaheksa õpilasega väikeklassid muudeti 12 õpilasega klassideks. Palgafondi kokkuhoid missugune!

Et propagandatrikk liiga ilmne ei oleks, muudeti ka klassitüüpide nimetusi ja sellepärast ei oska paljud tänapäeval arvatagi, et need teistest väga erinevad õpilased, kes neil klassis istuvad, olid varem hoopis toimetulekuklassi õpilased, kellel eesmärk pole omandada mitte matemaatika peensusi, vaid tulla oma eluga toime. Ning kes mäletab, et vanasti kasutati nimetust abiklass, kus õppisid õpilased, kellel oli kerge vaimupuue ning kes vajasid toime tulemiseks abiõppe õppekava ja lihtsustatud õpiülesandeid (mis on puhas eripedagoogiline kõrgpilotaaž) ning abiõpetajat klassis. Nüüd istuvad nad tavaklassis, õpetajale korratakse kaasava hariduse mantrat ehk kohustust tulla toime võimatu ülesandega, ning vaimse tervise säilitamise huvides jääbki üle kas lahkuda või nõuda kompensatsiooniks kõrgemat palka.

Niisiis, praegu on erivajadustega õpilaste õpetamisega riigi poolt kõik hästi ja probleemides jäävad süüdi kohalikud omavalitsused, kellel on jälle üks kohustus juures. 

Kui nüüd silmad riiklikust propagandast puhtaks pühkida, siis märkame, et Eesti omavalitsuste kohustuste ja suutlikkuse balanss on tasakaalust väljas ning omavalitsuste suutlikkus riigi tegematajätmisi kompenseerida on vähenenud.

Regionaalpoliitiline mõju

Tulgem nüüd tagasi sellise võlusõna nagu „struktureerimine“ juurde, mille järgi sätiti haridusvõrgu eesmärke paarkümmend aastat tagasi. Koolisüsteem jagati tookord astmeteks (I–IV), mida sai vastavalt vajadusele koolitüüpideks kombineerida. Mängumaad kohalike lahenduste leidmiseks pakkus selline süsteem rohkesti. IV astet (gümnaasium) nähti ette vajaduse korral kombineerituna kutseharidusega. Mäletan hästi üht esinemist 2008. aasta haridusfoorumil, kus rääkisin vajadusest käsitleda gümnaasiumiastet ja kutseharidust ühes ja samas seaduses (sellest sündis ka üks artikkel Haridusfoorumi kogumiku jaoks). I–III kooliaste (kohustuslik haridus) kujutavad endast õiguslikult hoopis omaette maailma ja vajavad eraldi seadust.

Liiga suureks jäävad koolimajad olid maakohtades juba siis probleemiks ning vajadus väikeste ökonoomsete ning linnalikkusest vabastatud (ujulad, suured võimlad-aulad jm) koolimajade järele päevselge. Kahjuks selleks vajalikke investeerimisprogramme ei tekkinud. Tookordne reform eeldas realiseerumiseks sobilikult ümber korraldatud õpetajaharidust, millega paarkümmend aastat tagasi ka alustati (nt mitme aine õpetajad III kooliastme jaoks), kuid mis jäi peagi soiku.

Nüüd toon sisse veel ühe teema, mida teadlikult tagaplaanile surutakse. Selleks on koolivõrgu haridusökonoomiliste lahenduste regionaalpoliitiline mõju. Lühidalt kokku võetuna tähendab see Suur-Tallinna mudeli forsseeritud kiirusega lõpuleviimist. Käesoleva artikli formaat ei võimalda sellel aspektil peatuda, kuid Eesti riikluse jätkusuutlikkuse jaoks on sel põhimõttelise tähtsusega roll, mida ei tohi alahinnata.

Olen kaugel koolivõrgu ainutähtsustamisest maaelu säilimise tagajana. Tegelikult pole ju erilist vahet, millisest avalikust teenusest sellist säästuökonoomilist kärpimist alustada, sest mõju kandub kohe üle naabersektoritesse, sealhulgas haridusse. Täpselt samal moel mõjub pärssivalt maal elamise kallimaks muutmine: olgu siis automaksuga või niigi kallima omahinnaga maaettevõtluse täiendava koormamisega maksudega. Sama laastavalt mõjub igasugune muu „võrdne kohtlemine“ metropoliga. Hariduse „optimeerimine“ on selle iseloomulik näide. Ikka ei väsi ma hämmastamast, kuidas kõige selle juures saab rääkida kvaliteedi tõstmisest.

Reaalsed arenguplaanid on komplekssed ning kujutavad endast sünergias olevat kombinatsiooni paljude eesmärkide ühiseks realiseerumiseks. Nii peab kõikide valdkondade (mitte ainult hariduse) arengukavades olema lahendatavate probleemülesannete hulgas vajadus toetada regionaalpoliitikat ja maaelu säilimist. Eesti on liiga väike, et sellist eesmärki saaks realiseerida isoleeritud valdkondlike tegevustena. Lõimitud valdkonnaülesed arengukavad on ainus pääsetee. Loomulikult ka poliitiline tahe (mõtlen siin tegelikku tahet, mitte sõnamängu). 

Näiteks on minu jaoks üsna sarnased asjad hariduse kvaliteedi päästmine haridusökonoomilise optimeerimisega ning majanduse tõusule aitamine maksude ja tariifide lisamisega. Kui ma tahan näiteks hästi kaugele hüpata, siis tuleb esmalt hoogu võtta ehk mõned sammud taganeda. Seda tasub silmas pidada ka Eesti riigi juhtimisel.

Ning kõige lõpuks tuleb meelde tuletada, et regionaalpoliitika on kompleksne teema, kus kõik on kõigega seotud, mistõttu ainult ühes valdkonnas – olgu see isegi nii oluline nagu haridusvaldkond – teostatavad reformid soovitud muudatusi kaasa ei too. Seepärast, ükskõik, kuidas ka ei vaata, regionaalpoliitika tõeline võtmetegur, sealhulgas haridusvõrgu valdkonnas, on peaminister.