20. veebruari Õpetajate Lehes ilmus Madis Somelari uhke pealkirjaga kirjatükk „Haridus- ja teadusminister peab olema hariduskriisi lahendamisel võtmeisik“. Paraku oli juttu hoopis õpetajate ühenduste võrgustiku välja töötatud õpetajate karjääri- ja palgamudeli projektist. Kohe alguses antakse ka teada, et „suur töö on tehtud õpetajate tööülesannete väljaselgitamisel ning [loodetavasti nende?] sisulise töö mõtestamisel“. Seega tõotas algus, et tuleb huvitav lugemine, kuid läks teisiti, nagu Eestis sageli kombeks. 

Üllatas ka kirjutise kujundus, nn puust ja punaseks lähenemine tekitas kohati võõristust. Samuti olin hädas žanrimääratlusega. Ei oskagi öelda, mis see on, kas Schreiberei (sks), pisanina (vn), rigmarole (ingl), sepustus (sm) või heietus. Olen õpetanud õppureid neljas keeles tekste koostama, kuid kõige valusam on vaadata hädises emakeeles kirja pandud argumenteerimata loosungeid, milles on tarbetuid kordusi, vigaseid väiteid, kohati koguni põhjendamata süüdistusi. Kogu kirjutis jättis sassis lõngakera mulje, sest artiklil polnud ei selget sõnumit ega mõistmist toetavat struktuuri. 

Olgu järgnev lausa punktide kaupa järelemõtlemiseks neile, keda kõne all olnud teema mitte ainult ei huvita, vaid ka tööalaselt puudutab. 

1. Autor märgib esimeses veerus, et õpetajate ühenduste võrgustik on 4. detsembril 2023 loodud seltsing, mis pole juriidiline isik, ent mille liikmed toetavad üldhariduskoolide õpetajate järelkasvu. Paraku puudub selgitus, kuidas seda konkreetselt tehakse, ja ilmselt jäävad ülikoolid ka edaspidi nendeks asutusteks, kus õpetajaid koolitatakse. Seltsingul pole ju koolituskohustust ega ka akadeemilist pädevust. Samas kohustab autor kirjutise lõpus kohalikke omavalitsusi kasutama oma ressursse õpetajate järelkasvu toetamisel. Kes siis midagi teeb ja mille eest vastutab? 

2. Seltsingu tuumiku moodustavad 18 tippõpetajat ja kaheksa õpetajat, „kes tihti osalevad kohtumistel“ ja „pidev kontakt on mitmete partneritega”, sh Riigikogu fraktsioonidega jt. Millegipärast pole partnerite hulgas Tartu Ülikooli, aga küllap ollakse Liivimaal mitmes mõttes ettevaatlikumad. Kahtlen „pideva kontakti“ võimalikkuses nagu ka kes teab kust tulnud „tippõpetaja“ nimetuse sobivuses. Sõnavalik on üsna täpne töö, et mõtteselgus lugeja jaoks alles jääks.

3. Kõik kokku näib kui ilus osalusdemokraatia, mis tõstvat õpetajate ühiskonnaprotsesside juhtimise pädevust. Oodanuks selgitust, kas või mõnd näidet, kuidas iga õpetaja, toetudes isiklikule pädevusele, juhib ühiskonnaprotsesse hariduse valdkonnas. Võrgustiku saavutusena nimetatakse ka õpetajate töötasu diferentseerimise fondi loomist. Ometi on ju teada, kes Eestis midagi, eriti koolide eelarve kasutamisel, sätestab. Seltsingud seda ei tee. Näib, et teksti autor on üritanud n-ö võimu üle võtta, aga jaksu on nappinud.

4. Esimene punane esiletõste ütleb: „Valdkonna ministril peab olema visioon, ühtlasi peab ta olema reformide eestvedaja.“ Küllap ta seda ongi, ma ei tea ka argumente, mis kinnitaksid seltsingu nimel kõneleva Somelari arvamust, et ministril visiooni poleks. Ta on neid ju kohati üsna värvikalt väljendanud. Autor arvab samas lõigus ka ise, et tal „on see võimekus ja valmisolek“. Milleks siis veel ministrit visiooni looma kutsuda ja talle nii kategoorilises toonis ettekirjutusi teha? Kogu kirjatükk kubiseb imperatiividest (nt paarkümmend korda „peab“) – näib, et kirjutajal on käsuliinid sassi läinud. 

5. Õpetajate riikliku karjäärimudeli loomine on vajalik küll. Õigem oleks nimetada seda ehk õpetajate ametiastmete süsteemiks. Karjääripedagoogiks nimetati mõni aeg tagasi neid, kes soovisid saada direktoriks või õppejuhiks. Neid on samuti ja alati tarvis, kuid see eeldab tõsiseid ja uusi pädevusi võimaldavaid õpinguid. Koolijuhtide akadeemiat kahjuks enam pole, aga võiks olla. 

6. Autor väidab: loobuti põhimõttest, et kvaliteetsema töö eest saab õpetaja kõrgemat tunnitasu, süüdlanegi teada – Jaak Aaviksoo. Eks iga minister lähe oma kooliarendustöödega ajalukku, ent nimetatud minister mõistis, et inspektuurita, mis tegelikku koolipraktikat regulaarselt kontrollib, pole võimalik seda kvaliteeti määrata. Nii olemegi 30 aastat ilma tagasisideta, mis tegeliku koolitöö kvaliteeti ainetunni tasemel iseloomustaks. Praegu tegeleb HTM-i järelevalve vaid dokumentide kontrolliga, tundi vaatama pole kedagi saata, sest puudub selleks vajalik pädevus. Enda koolimälestused ei pruugi siin abiks olla. Pole ka enam inspektoreid-metoodikuid, kes oskaksid õpetajale asjatundlikku nõu anda. On PISA, eksamid ja tasemetööd, aga sisulist seiret pole. Poliitikud, lapsevanemad ja õpetajadki kõnelevad paremal juhul metoodikast, kuid hariduse sisust riiklikes õppekavades, mis on metoodika valiku ja arusaamisega õppimise alus, ei räägita. Hariduse sisu on õppekavadest koguni mingitesse mitte millekski kohustavatesse „materjalidesse“ tõrjutud, et õpetajaametisse võetud juhutöötajatel poleks tarvis mingitki kompetentsust üles näidata. Demokraatiat ja autonoomiat saab aga mängida küll, nagu aegu tagasi vahetunnis keksu ja kulli.

7. Keskvõimu loobumine vastutusest andis eneseteostusvõimaluse koolijuhtidele ja koolipidajatele. Autori arvates pole kohalikud omavalitsused ja koolijuhid kümne aastaga osanud oma karjäärimudeleid välja töötada. Ja üldse jäävat neil kõvasti puudu kõikvõimalikest pädevustest, raha kasutatakse lisatööde eest maksmiseks ja kaasavaks hariduseks. Kirjatüki koostaja esineb äsja kirjeldatud süüdistuses nagu inspektor, kellel justkui oleksid tagataskust võtta usaldusväärsed andmed. Ent ta ei võta neid sealt, nagu ei esita ka oma soovitusi kõnealuse raha kasutamiseks. Millegipärast meenub katke G. Gershwini ooperist „Porgy ja Bess“: „Täis mul taskud on tühjust …“

8. Arusaamatu on autori soov, et KOV looks lisandväärtust oma ressurssidest. Millist lisandväärtust silmas peetakse, ei selgu. KOV-ide kui tahes lennukad arengukavad ei saa siiski kuidagi ignoreerida riiklikke arengukavu ega strateegiaid. Kooli õppekava koostamine riikliku õppekava rakenduseks pole vaid nauditav õigus teha kõike omamoodi, vaid suur, keeruline ja ajamahukas töö, milleks sageli oskused hoopiski puudu.

9. Kirjutise autor nimetab riiklikest õppekavadest kõneldes ühtluskooli. Seda tegi oma äsjases pidupäevakõnes ka Eesti Vabariigi president Alar Karis. Paraku pole ühtluskooli enam alates 2011. aastast üheski haridusdokumendis. Selle põhimõtte puudumisest on teadlik ka riigikontrolör, kes fakti kontrollis. Ühtluskooli põhimõtte rakendamine lubab õpilastel haridussüsteemis liikuda ja nt elukohta vahetanuil õpinguid mõnes teises koolis jätkata. Ühtluskooli põhimõte on aluseks ka hariduskohustuse täitmisel. Igal koolil ei saa olla pelgalt oma eesmärgid, rahvaharidus ju selleks ongi, et ühiste eesmärkide saavutamise ja meie kultuurile oluliste väärtushinnangute omaksvõtmisega luuakse sidusat ühiskonda. Ehk saab ühtluskooli põhimõtte rakendamine varsti taas seadustatud? 

10. Millist autonoomiat on veel vaja? Kas autonoomia suurendab automaatselt koolide ressursse? Kui raha ja kompetentseid õpetajaid pole, ei tasu autonoomiast rääkida. Olgu siinkohal meenutatud, et õpetajal oli õigus (autonoomia!) vabalt valida metoodikat tunni ülesehituseks oma õpilastest lähtudes ka nn nõukogude ajal. Õpikuid oli tõesti tavaliselt iga aine kohta üks, ent kõik olid olemas. Kool sai õiguse valida ja osta õppekirjandust alates 1996. aastast, kui hakati nn uue aja esimest riiklikku õppekava rakendama. 

11. Autor tuleb taas tagasi kvaliteedi juurde ja väidab, et kvaliteedi erinevus peab olema objektiivselt mõõdetav. Ideaalis peab, aga selleks tuleks iseloomustada õpetaja tegelikku tööd ja professionaalsust. Palgamudel ja nn karjäärimudel pole üksüheses vastavuses. Staažitasugi on alati individuaalne, enamikus riikidest õpetaja kutsekindlust ei ignoreerita, kuid püütakse toetada tema professionaalset arengut, võimaldades talle sobival tasemel täienduskoolitust. Eestis paraku see süsteem, mis arvestas õpetaja töökogemust, likvideeriti. Koolitus „vabal turul“ on küll alati tasuline, ent sisult vahel üsna suvaline ning kaugeltki mitte igal puhul professionaalne ja teaduspõhine. 

12. Kirjutise arusaadavaim osa puudutab eri õpilaskontingentidega tehtava töö tulemuslikkuse hindamist, kuid õppijakesksus ei tähenda vaid õpetaja suutlikkust õppekeskkonda luua. Küllap on vanem- ja meisterõpetajate professionaalne repertuaar laiem, eelkõige nende töö- ja õpikogemuse tõttu, kuid panus väljapoole kooli ei tähenda ainult oma koolile tuntuse toomist. Näiteks kui õpetaja koostab õppevara, seostub tuntus ikka tema, mitte kooliga.

13. Hämmastas aga järgmine esiletõste: „Haridus- ja Teadusministeeriumi ametkond on jooksnud õpetajate karjääri- ja palgamudeliga ummikusse“. (Tegin tsitaadiks.) Juttu on tegelikult vaid töörühmast, kes alustas 2023. aasta sügisel ja lõpetas 31. jaanuaril 2024. Küllap ongi koer maetud töörühma laialisaatmisesse, aga autor näib teadvat, et „ametkonnal jääb puudu ka õpetajatöö tunnetamisest“. Tunnetada pole vaja, tunda ja mõista tuleks küll. Vanasti kehtis reegel, et ministeeriumi ja teistesse keskasutustesse sai spetsialistiks kandideerida alles kümneaastase koolikogemuse järel. Küllap oleks seda vaja praegugi. Ametkonnale heidab autor ette, et „nemad näevad karjääri selles, kui pääsevad tööst õppijatega“. 

14. Uut õpikäsitust ja selle rakendust mainitakse küll mitu korda, kuid pole öeldud, mida see siis õpetaja jaoks tema töö ümberkorraldamisel tegelikult tähendama peaks. Pole seda täpsemalt määratlenud ei TÜ ega TLÜ. Peen termin on möödunud moenähtusena vaikselt unustatud ja suur uuendusõhin lihtsalt üle läinud. Ometi, Aune Valk koostas HTM-is enne TÜ-sse tööle naasmist nn flaieri, kus on kirjas, kuidas õpikäsitus muutub. See tähendas muutusi õppesisus, õppekavades, õppimise ja õpetamise viisides ning õppimises osalejate suhetes. Õpikäsituse kolm olulisemat muutmise suunda olid konstruktivistlik teadmuskäsitlus, koostöine õpe ja autonoomia. Praeguseks on õppesisu koolide valida, kuid õppimine on olnud õpetaja ja õpilas(t)e koostöö aegade algusest peale. 

15. Kui autori arvates on ministeerium taas ummikus, siis võrgustiku esitatud palgaastmestik ja kirjeldatud valdkonnad, kuhu vanem- ja meisterõpetajad oma osa andma peavad, tekitavad hämmeldust. Esimeses valdkonnas (õppijatesse panustamine) on esimene punkt töö klassijuhatajana, ainealast professionaalsust isegi ei mainita. Oluline on osalemine projektides, õpirändes (Sõnaveebi järgi „ajutiselt välisriigis õppimine“ – kas seda ongi autor mõelnud, või saaks hakkama õppekäigu või ekskursiooniga?) jne, aga neis osalevad ju ka nn tavalised õpetajad. Valdkonnas, kus kirjeldatakse panustamist oma haridusasutusse, eeldatakse kümmet vaatlustundi ja nende dokumenteerimist, kooli õppekava arendust, personali siduvate ürituste (ilmselt ühest heast väljasõidust või peost piisaks?) korraldamist. Kolmas valdkond kannab pealkirja „Panustamine metoodilisse töösse laiemalt“. See tähendab lektoritööd 20, meisterõpetaja 30 tunni ulatuses, konverentside korraldamist ja õppematerjalide koostamist. See, kes mõõdab, ja kui lai on „lai”, on üsna ähmane ja paneb küsima, kui „kitsas“ saab siis olla lihtsureliku tavaõpetaja metoodiline pagas, eriti olukorras, kus nemad peavad kuskil „väljaspool“ kooli mainet tõstva „laiemalt panustaja“ asemel koolipäeva koos hoidma. Aga üllitise koostajad pole selle peale oma tüütuks muutuvas „panustamise“ reas ilmselt mõelnud. 

Neljas valdkond eeldab „panustamist“ kodanikualgatuslikku õpetajate ühendusse kas osalemise, organisatsiooni arendustegevuse või selle juhtimise kaudu. Ja viimane – viies – puudutab õpetajate järelkasvu, milles on esikohal õpetajameti populariseerimine, töö mentorina jm. Huvitav seegi, et loetletud paljudest punktidest on vaja täita vaid osa – nt viimases valdkonnas kaks seitsmest. Milleks siis enamate kirjapanekuks kirjutise pinda kulutada? Ja ega selle loetelu kohta sõna „mudel“ kasutada saagi, sest mudel eeldab struktuuri ning selle elementide vaheliste seoste määratlemist. Puudu on ka dünaamika, mis näitaks õpetaja professionaalset edasiliikumist, mida karjääri tegemisel eeldada võiks. Lõngakera on ikka sassis.

Somelari artikli lõpulause on aga vähemalt Vesipruuli ordenit väärt: „Meisterõpetajaid vajame, sest tippõpetajad veavad muutunud õpikäsituse mõtestamist ning loovad metoodilisi materjale ja jagavad oma metoodilist repertuaari ehk edendavad Eesti Vabariigi hariduselu riigi tasandil.“ „Sapienti sat! Ometi on ju seltsingus ka pärjatud emakeele ja kirjanduse tippõpetajaid! Nende sekkumine oleks aidanud pääseda vähemalt sellest, et mõtestamist tuleb kuskile vedada, kui see üldse võimalik ongi. Ei tea, mis tasemel (vahemikus A1–C2) tuleks sellist keelekasutust hinnata? 

Mõistmiseks, et riigi hariduselu edendamiseks jääb metoodiliste nippide jaotamisest väheks, on aga tarvis üsna suurt „teadmiste repertuaari“. 

Lõpetuseks mõned soovitused. Nii karjäärimudeli koostamist kui ka streikide korraldamist on vaja õppida. Veebist saab vabalt lugeda, milliseid õpetajate ametijärkude ja sotsiaalsete boonuste süsteeme kasutatakse. Igal rakendusel on ju oma ühiskonna vajadustest ja koolikultuurist lähtuv põhjus. Mõnes riigis on õpetajad riigiteenistujad, aga see teema pole meil veel arutusele tulnudki. Eesti keeles võiks hakatuseks lugeda Kurvitsa 1938. aastal ilmunud „Eesti rahvahariduse ja kultuuriala korraldust“. Selles on selliseid seadusi ja määrusi oma sätetega, mis praegugi kasutatavad või vähemalt kaalumist väärt. 

Hariduspoliitikaalane erialakirjandus on samuti rikkalik ja mitmes keeles kättesaadav. Ja las Eesti haridust juhib ikka haridus- ja teadusministeerium, kes selleks kutsustud ja seatud. Loodetavasti saavad nad õpetajaile mõeldud ja koolipraktikas töötavad palgaskaalad ning professionaalset arengut näitavad ametijärgud kunagi valmis. Praegu ju ühtki tõsiselt võetavat mudelit esitatud pole. Ettepanekuid teha võib iga kodanik ja seltsing samuti. Küllap hakatakse rasketes oludes ka asjatundlikkust hindama. Sassis lõngakeragi saab lahti harutada, aga see võtab aega ja eeldab kannatlikkust. Lootus peab siiski jääma.