Eestikeelsele õppele üleminekust rääkides ei ole arutletud, kuidas kasutada ära juba olemasolevat ressurssi – tõhustada õpetajate tööd laste keeleoskuse arendamisel. Õpetajad ja nende professionaalsed oskused on ju eduka ülemineku võtmetegur. 

Õpetajate ülesanne ei ole kerge ja kogu protsess võib olla keeruline ning nõuda neilt peale lisatöö ka enesearendamist. Kindlasti eeldab see aga nii mõnegi seni levinud mõttemalli muutmist. Kirjeldamegi mõnd mõttemalli, millega oleme projektis „Professionaalne eestikeelne õpetaja mitmekeelses koolis“ õpetajate koolitamisel ja koolide külastamisel kokku puutunud.

„Meil on eesti ja vene koolid“

Tegelikkuses on pilt palju kirjum kui eesti- ja venekeelne kool. Meil on hulk koole, kus õppetöö juba toimub eesti keeles, kuid peaaegu 90% õpilastest on muu emakeelega. Meil on eestikeelseid koole, kus ühes klassis on kümmekond muu emakeelega õpilast, kelle hulgas on näiteks armeenia, soome, hollandi, bulgaaria ja joruba keele kõnelejaid. Meil on eestikeelseid koole, kus klassi saabub ukraina laps, kes ei oska sõnagi eesti keelt. Õpetajad peavad aga hakkama saama kõigiga ning selge on, et olukord muutub aja jooksul veelgi kirjumaks.

Programmis „Professionaalne eestikeelne õpetaja mitmekeelses klassis“ olid kõik eelkirjeldatud tüübid esindatud. Projektiga liitunud õpetajatele ja koolidele anti aga vabad käed, et neil oleks võimalus kujundada selline mitmekeelne õppemudel, mis toetaks just selle klassi ja laiemalt kogukonna vajadusi. 

Selle töö toetamiseks said osalejad mitmekülgse koolituse, milles ei keskendutud konkreetsele mudelile või programmile (nagu nt keelekümblus) või meetodile (nt kommunikatiivne keeleõpe), vaid tutvustati paljusid võimalusi, kuidas keelt omandada ja õppijat toetada. 

Koolide väljatöötatud mudelid võib koondada nelja peamisesse tüüpi, mis erinevad õppekeele või -keelte ning õpetaja rolli ja koostööformaadi poolest: 

1. üks õpetaja, eestikeelne õpe ja eesti keele teise keelena lisatunnid teise õpetajaga; 
2. üks õpetaja ja eestikeelne õpe, kuid klass on jagatud pooleks; 
3. kaks õpetajat korraga klassis ja eestikeelne õpe; 
4. kaks õpetajat klassis ja kakskeelne õpe. 

Kõik mudelid on osutunud oma kontekstis elujõuliseks. Koolidega suheldes oleme saanud teada, et on koole, kus valitud mudel on kasutusele võetud ka teistes, katseprojekti mitte kuulunud klassides. On koole, kus lapsevanemad näevad kooli väljatöötatud katsemudelis sujuvat üleminekut täielikule eestikeelsele õppele. 

See, kuidas kooli valitud keeleõppemudel ja õpilaste areng nii eesti keeles kui ka teistes ainetes seotud on, saab selguda vaid põhjaliku teadustöö käigus, mis seisab projektimeeskonnal alles ees, kuid koolide tagasiside annab tunnistust sellest, et nn projektiklassid on eestikeelsele õppele üleminekuks paremini valmis kui tavaklassid. Seega saab selles nii õpilaste koosseisult kui ka õpetamismudelitelt kirjus olukorras saavutada häid tulemusi.

„Mis siis eestikeelsetest lastest saab, kui õpetaja ainult muukeelsetega peab tegelema?“

On üsna levinud seisukoht, et kui õpetaja tegeleb muu emakeelega lastega, kannatavad „meie omad lapsed“. Selline suhtumine aga õpilaste keeleoskust ei paranda, ei eesti- ega muukeelsete oma. 

Kui süveneda näiteks lõimitud aine- ja keeleõppe (LAK-) metoodikasse, siis suur osa sellest keskendub arengut ja õppimist toetava keskkonna loomisele. Näiteks pühendab LAK-õppe käsiraamat „LAK-õppest õpetajale“ suure osa mahust sellistele teemadele nagu teadmiste aktiveerimine, õppesisu multimodaalne esitamine, õppija lähima arengu tsooni arvestamine ja toestuse olulisus ning keele ja kõnelemise, teadmiste sõnastamise olulisus õppimisel. 

Kõike seda – teadmiste aktiveerimist, õppimise toestamist lähima arengu tsoonis, teadmiste sõnastamist ja õppimist toetavat hindamist – vajab ka laps, kes õpib oma esimeses keeles. Seda, mida tähendab mõõtühik, pööripäev, söögisõim või kangas (valik sõnu loodusõpetuse 1. klassi õpikust), peab ka emakeelne laps tihti õppima, sest kaugelt mitte kõik lapsed ei tea nende tähendust või puudub kogemus nende sõnade tähistatavatega. 

Õpiülesandeid tuleb õpetajal igal juhul diferentseerida, kas või seetõttu, et kaasava hariduse tingimustes on klassis ka erivajadusega õppijaid või neid, keda kodu mingil põhjusel ei toeta. Kindlasti on igas klassis ka keskmisest andekamaid õpilasi. Nägime projekti laste keeleoskust mõõtes mõnikord ka seda, kuidas parema keeleoskusega õpilaste keel areneb aeglasemalt kui madalama tasemega õppija oma. Seega on õpitegevuste diferentseerimine vältimatu. Et ülesannete nii üles- kui ka allapoole diferentseerimisest kujuneks harjumus ja norm ning et see töö õpetajale liiga aeganõudvaks ei kujuneks, on kindlad võtted ja meetodid. Paljudest neist räägitakse ka ülikooli pakutavatel täienduskoolitustel.

„Kui laps, kes eesti keelt veel ei oska, istub ainetunnis ja kuulab piisavalt kaua, küll ta siis lõpuks ikka rääkima hakkab“

Kui õpetaja sellise lapse toetamiseks midagi ei tee, ega siis ikka ei hakka küll või ei hakka rääkima niipea. Sellise lapse keelelist arengut ei toeta pelgalt see, kui „tema pihta räägitakse“. Ainetunnis kasutatav keel on lihtsalt tema lähima arengu tsoonist nii kaugel, et kõlab kui müra. Kujutagem end ette kas või türgikeelses keemiatunnis. Võimalik, et mõne aasta järel hakkaksite tõesti aru saama, kuid selleks ajaks on ülejäänud klassi aineteadmised lootusetult eest ära läinud. 

Aineõpetajal on vaja teadvustada, et tal on kohustus sellist last aidata ja selgitada välja, millised on keelevahendid, sõnad ja konstruktsioonid, lause- ja tekstimallid, mida laps vajab ainesisu mõistmiseks ja õpitu sõnastamiseks.

Teises keeles õppimist on Karl Karlep käsiraamatus „Emakeele abiõpe“ võrrelnud olukorraga, kus seni jääuiskudel uisutanu peab hakkama kasutama rulluiske. Eesmärgid ja põhimõtted on samad, ent analoogiat edasi arendades: ei piisa sellest, kui vaadata piisavalt kaua, kuidas teised rulluiskudel sõidavad. Uisud tuleb endal jalga panna ja hakata proovima – aga esmalt kindlasti toe abil, siis üha oskuslikumalt ja iseseisvamalt. Selliseks toestamiseks on olemas metoodiliste võtete kogumid, mis õpetaja teadmiste-oskuste pagasis olemas peavad olema.

„Räägime ainult eesti keeles!“

Keeleõpetajaile on üsna tuttav olukord, kus õpilastele antakse rühmatööna mingi aruteluülesanne, mille tulemusi esitleb rühm kas plakatil, ettekandena või muul kujul, ja niipea kui õppijad on rühmadesse jaotatud, hakatakse arutama oma keeles (enamasti on see vene keel). Rühmatöö tulemused on aga eestikeelsed. Nõudmine „räägime eesti keeles“, mis sageli ka klassireeglina seina peal kirjas, ei tööta. See ei tööta muide ka ülikoolis, kus üliõpilaste eesti keele tase on juba B2 või läheneb C1-le, kuid õppijate emakeel ühine. 

Sihtkeele kasutamise tõrksust on palju uuritud ja sellel on mitu põhjust: spetsiifiline teises keeles kõnelemise ärevus, võimetus taluda end sihtkeelt valesti rääkimas, hirm vigade ees, aga ka lihtsalt liiga vähene keeleoskus. 

Jim Cummins tuli 45 aasta eest lagedale lühenditega BISC ja CALP (Basic Interpersonal Communicative Skills, Cognitive Academic Language Proficiency), mis eristavad igapäevast suhtluskeelt ja õppimiseks vajalikku mõtlemiskeelt. Igapäevakeele omandamiseks kulub Cumminsi sõnul 1–3, akadeemilise keele omandamisele 5–7 aastat. Kui õpilane ei saa igapäevastel teemadelgi suheldud, on palju oodata, et ta osaleks akadeemilist keelt nõudvas arutelus.

Sunniga ei ole võimalik midagi saavutada peale trotsi, seega on õpetaja ülesanne pakkuda nn positiivset programmi ehk seda, kuidas tekitada tunnis olukord, kus õppijal on mõnus ja mugav eesti keelt kasutada. Õppija vajab selleks piisavalt tuge, nt lausemalle, lause alguseid, termineid, ja soodsat õhkkonda, kus vead pööratakse õppimiskohaks, mitte hinde panemise mõõdupuuks. Kindlasti ei tohi õppijal jääda tunnet, nagu oleks tema enda emakeel kuidagi iseenesest halb.

Kui õppija on mõnda aega loodusõpetust, matemaatikat, inimeseõpetust ja muid aineid eesti keeles õppinud, on tal vajalik sõnavara ja konstruktsioonid juba eesti keeles olemas (juhul kui ta saab ainetunnis ka keeletuge), oma emakeeles aga mitte, ja nii muutub sihtkeeles eneseväljendus ühel hetkel lihtsamaks kui emakeelele üleminek. 

„Meil pole ju keelekeskkonda“

Õpilane veedab märkimisväärse osa oma päevast koolis. Kui Lennart Meri sõnul algab kultuur (lennujaama) tualetist, siis kooli näo kujundab see, kes siseneja ukselt vastu võtab – koolist sõltuvalt administraator, koristaja, turvamees. Mis keeles tervitab tema õpilasi? Siit edasi – mis keeles on kooli ruumide tähised, suunasildid, muud koolielu korraldavad teated ja viidad? Kas peamiselt venekeelses koolis töötav eestikeelne õpetaja peab oskama vene keelt, et igapäevases kooli suhtluses hakkama saada? 

Kooli keelekeskkond ehk keelemaastik on koolipere enda teha ja kooli igapäevaellu eesti keele lisamine ei nõua suuri investeeringuid, vaid soovi juhtkonna tasandil. Lisaks peab vahel meelde tuletama, et eestikeelne keskkond on täpselt samamoodi nagu näiteks ingliskeelne meist kõigest ühe hiirekliki kaugusel. Sinna, nt eestikeelsesse meediasse, peab õpilased juhatama aga õpetaja.

Mõeldes koolidele kui keelekeskkondadele paistab kaks mõnevõrra vastandlikku olukorda: meie eestikeelne kool, mis ei luba või vahel ei taipa lubada teisi keeli enda sisse, ja kus muukeelne õppija tunneb, et tema mitmekeelsus või muukeelsus on probleem; ja see nn venekeelne kool, mis ei taipa teha väikseidki samme eestikeelse keskkonna suunas. Suur osa koole jääb ka kuhugi sinna vahele. Ometi on kõigile asjaosalistele kasulikum arendada ühtselt mitmekesist, keele- ja kultuuritundlikku Eesti haridust. 

Kokkuvõtteks 

Võib vaid tõdeda, et olukorras, kus haridusmaastik on kirju nii õpilasi, nende tausta ja keelsust kui ka koolide keeleõppemudeleid silmas pidades, tuleb meil kasutada paremini ära ressurssi, mis meil õpetajate näol on. Ülikoolide ülesanne on pakkuda õpetajatele koolitusi, kuidas õpet diferentseerida, kuidas pakkuda tuge eesti keele oskuseta õppijale ja teha seda toetavas keskkonnas, kuidas tekitada eestikeelset keskkonda, aga nii, et õpilase emakeel oleks väärtustatud. Võib-olla vajab lihtsalt meeldetuletamist või koolimeeskonna kaasamist see, et meie koolid oleksid eestikeelsemad. Igal juhul on eestikeelsele haridusele ülemineku eesmärk luua ühtne eestikeelne haridusruum.