Pärast eestikeelsele õppele üleminekut peab suur hulk õppijaid, kelle emakeel ei ole eesti keel, hakkama senisest rohkem kirjutama nende jaoks teises keeles. Gümnaasiumiastme tekstiloome kaks suurt küsimust on, kuidas õpetada ja mil moel õppida kirjutama eesti keeles kui teises keeles?

Uue õppekava järgi võiks õppija eesti keele oskus, k.a kirjutamisoskus, olla kooli lõpetamise ajaks omandatud eakohasel kõrgtasemel (C1). Suulise väljendusoskusega võrreldes on tekstiloomeoskus komplekssem, sest enda arusaadavaks tegemine kirjaliku teksti abil nõuab teksti korrastamist sisulisel ehk süvatasandil ning vormilisel ehk pindmisel tasandil, sh tuleb arvesse võtta ka kirjakeele normingut. 

Keskendusin protsessikesksele tekstiloomele teise keele õppijate toetamisel oma magistritöös, mille kaitsesin 2023. aasta kevadel Tartu Ülikoolis. Koos juhendaja Helen Hindiga huvitas meid, mis on keskkooliõpilastele eesti keeles kui teises keeles kirjutamise juures keeruline ja kuidas saab õpetaja protsessikeskset kirjutamist rakendades õppijaid pikemate tekstide kirjutamisel toetada. 

Nagu on öelnud Tammsaare: „Veepinnale ei saa midagi tõusta, mida vees endas ei ole“, nii algab ka haridussüsteemis tegutsemisviisi muutmine alati vajadusest, mis endast süsteemis märku annab. Kirjaliku tekstiloome õpetamises on muutused tingitud tõsiasjast, et õpilastelt nõuab kirjutamine valdavalt suurt pingutust. Õppijad kogevad sageli kirjutamiskrampi (kirjutamist alustada on eri põhjustel raske) ning levinud on uskumus, et kirjutamine on kaasasündinud anne. Olgu õppija emakeel eesti või mõni muu keel, teda tuleb nõudlike kirjutamisülesannete juures rohkem toetada, et ta saaks ja oskaks keskenduda kirjutamisprotsessile. Selle kaudu saab muuta kirjutamisülesandeid õppijale meeldivamaks. 

Fookus etappidel

Kirjutamisõpetuses rakendatakse koolides ning ülikoolides järjest enam protsessikeskset tekstiloomet, mille idee seisneb etapiviisilises kirjutamises. Protsessikeskses lähenemises on fookus kirjutamise etappidel, selle asemel et pingutada valmisteksti kui õppetöö tähtsaima saavutuse nimel. Puhtandini võiks kirjutamisel liikuda hoomatavate vahesammudega. Teksti kirjutama hakates on keeletasandi normikohasest valdamisest olulisem teksti sisuline ehk süvatasand. Esmalt on oluline, et mõte saaks kirja. Teksti sõnastuse, vormi, puhtuse ning lineaarsusega algusest peale tegelemine pärsib mõttevoolu ning tekitab kirjutamiskrampi. Ilus keelekasutus peaks kuju võtma kirjutamisprotsessi käigus – tekstiversioonist tekstiversiooni liikumisega. Selline kirjutamismeetod toimib tulemuslikult Tartu Ülikoolis korraldatud eesti keele riigieksami ettevalmistuskursusel, kuhu on kutsutud osalema abituriendid, kes soovivad treenida enda kirjutamisoskust ja valmistuda eesti keele riigieksamiks. Kirjutamiskursuse jooksul loovad osalejad eesti keele riigieksami tüüpi tekste, saades juhendajatelt ning kaaskirjutajatelt tagasisidet.  

Protsessikeskne lähenemine tekstide loomisele on iseäranis aktuaalne ka arvestades tekstirobotite kiiret arengut, kirjutamise tulemi võiks praegu ilma vaevata esitada ka mõni tekstirobot. Niisiis saaks teksti hindamise aluseks lõpptulemuse asemel olla just puhtandini jõudmise protsess, hinnata võiks õppija oskust kirjalik tekst ise üles ehitada. 

Oma magistritöös analüüsisin õpetaja tagasisidet kirjutamisülesandele teise keele õppes. Lisaks juhendajale toetas mind uurimuse valmimisel Tartu Ülikooli õppejõud Tiina Kikerpill. Viisin uurimistöö jaoks läbi tegevusuuringu ühe linnakooli 11. klassi õpilastega, kes oskasid eesti keelt B2-tasemel. Õpilasi, kes kirjutasid vähemalt ühe tekstiversiooni, oli 16. Õpilased said ülesande kirjutada arutlev-argumenteeriv tekst, seda tüüpi ülesanne on ka gümnaasiumi eesti keele B2-taseme lõpueksami osa. Valisin kirjutamise teemaks „Noored ja poliitika“ ja enne kirjutamisega alustamist käsitlesime seda teemat tundides, mis õpilasi hiljem kirjutamisel toetas. Samuti toetas õpilasi minu täiendav suuline tagasiside kirjutamise kõigis etappides. Analüüsitud kirjalikest kommentaaridest, mida oli kokku 618, selgus, et minu antud tagasiside oli täieulatuslik ja esimestest mustanditest peale oli fookuses nii teksti sisu kui ka keel. Täieulatuslik tagasiside sobib juba kõrgema taseme keeleõppijale, kellele on jõukohane tegeleda korraga terve tekstiga. Seevastu fookustatud ehk valikuline tagasiside keskendub vaid ühte tüüpi vigadele ning sobib paremini vähesema keeleoskusega kirjutajale. Kõrgema taseme keelevaldaja ootab, et tema juba heal tasemel keelekasutust kommenteeritakse, saamaks teada, kuidas emakeeles kõneleja väljenduks. Andsin parandussoovitustega kommentaare, mis jagunesid otseseks parandamiseks ja kaudseks tagasisideks ehk veakoha äramärkimiseks. Kaudne kommentaar õiget vastust ette ei anna, veakoht märgitakse näiteks koodiga (stiil), et õppija oma vea ise parandaks. Kaudset tagasisidet loetakse kasulikumaks, sest see suunab õppijat enda viga põhjalikumalt analüüsima ning ta muutub oma keelekasutusest teadlikumaks. Otsene kommentaar on aga kiirem ning õppijal ei teki õige paranduse suhtes kahtlusi. Minu antud parandussoovitustega tagasiside sisaldas otseseid parandusi, sõnalisi kommentaare ja märgi kujul kommentaare. 

Kirjutamiskrambist vabaks

Kokkuvõttes oli tagasisides esil keelevigade parandamine (vrd keel 57% ja sisu 22%). Ka varasemad uuringud on näidanud, et teise keele kirjalike tekstide tagasisides on sisulistest parandustest rohkem keelevigade parandamisi. Kuigi õpilastel oli raske kirjutada teksti mitme mustandiversiooniga pikema aja jooksul, oli mul hea meel näha, et protsessipõhine kirjutamine andis soovitud tulemused: teistes mustandiversioonides esines märgatavalt vähem vigu kui esimestes ning pikemalt ühe tekstiga tegelemine aitas luua sisukat teksti ka nendel õpilastel, kellel oli kirjutamisega raske alustada (kogesid kirjutamiskrampi). Oli märgata, et ülesande käigus muutusid õpilased kirjalike tekstide koostamisel enesekindlamaks.

Protsessikeskne tekstiloome eeldab õpetajatelt oskusi, kuidas õppijat vastavalt etapile juhendada ja õpilase sisemist potentsiaali välja tuua. Esimeses etapis (etappides) on vaja suunata õpilast mõtteid koondama, sorteerima, moodustama lõikusid. Õpetaja julgustab siin õppijat arendama mõtetest terviklikke lõike ja aitab vigadest teadlikuks saada. Kui muudatussoovitused saab kirjutamise järgmises etapis sama teksti uude versiooni sisse viia, on õpetaja või kaasõppija tagasisidest teksti loojale rohkem abi. Ka kirjutamise viimases ehk viimistlemise etapis on tagasiside kasulik, et tekst lõplikult üle vaadata ning vormilt korrastada. Teksti kohta käivaid nõuandeid, mida kirjutaja pärast teksti hindamisele esitamist saab, ei pruugi õppija järgmisesse kirjutamisülesandesse kaasa võtta, õppimisvõimalus ei tarvitse olla nii suur ning samad eksimused korduvad ka uut teksti kirjutades. Nagu tekstide kirjutamine, võtab ka tekstide tagasisidestamine aega. Õieti on töödele tagasiside andmine kõige aeganõudvam osa õpetaja tööst, eriti kui soovid seda anda kasulikult. Ja seda tuleb õpetajatöös senisest selgelt rohkem rõhutada ja väärtustada. 

Emakeeles ja teises keeles kirjutajad ei ole võrdsel positsioonil, teises keeles on paratamatult keerulisem mõtteid väljendada. Kirjutajal tekib oma teksti puhul rohkem küsimusi ja probleeme, mis puudutavad sõnastust ja õigekirja, kui neid tekib emakeelsel kirjutajal. Ei ole võimalik midagi öelda oma sõnadega, kui neid oma sõnu ei ole, sest vahendid enda väljendamiseks on õppimise käigus alles arendamisel. Eesti keele teise keelena õppijatele ei ole kirjutamine asi iseenesest, vaid see on keeleõppe osa, see on eelkõige tegevus, millega arendada oma keeleoskust. Kui õpetaja eesmärk on tõsta õppija keeletaset, siis võiks tagasisides tekstidele juba alates esimestest tekstiversioonidest välja tuua ka keelevead, et need teksti ümberkirjutamisel ei korduks ega kivineks. Samas ei saa keeleõppes n-ö tavakasutajate suunamisel olla eesmärk saavutada emakeeleoskajaga võrdne tase ning tunda peensusteni kõrgtaseme keelenüansse – näiteks sõnajärje, ma- ja da-infinitiivi ning täis- ja osasihitise normingukohast kasutust.

Nüüd, ülikoolis tööl olles, toetan üliõpilasi, kelle emakeel ei ole eesti keel ja kes kirjutavad eestikeelseid erialaseid akadeemilisi tekste. Üliõpilastega töötades näen, et tagasiside kirjutamisprotsessi käigus toimib ning üliõpilased kasutavad võimalust seeläbi oma keeleoskust arendada. Niisiis, mis muud kui julget katsetamist kõikidele eesti keele kui teise keele õpetajatele protsessikesksete kirjutamisülesannete kasutamisel! Ehkki õpetaja pädevus ja sihikindlus on olulised tegurid kogu protsessi õnnestumisel, on julge pealehakkamine pool võitu ja küll pädevus – nii õpetajatel kui õppijatel – julge katsetamise käigus ka tekib.