---

Samal teemal:

• Aaro Toomela „Aru ma ei saa: kas pedagoogika identiteedi osaks on hämamine?“ ÕpL, 05.11.
• Rain Mikser „Õpetaja ei ole ainult rakendaja“, ÕpL, 22.10.
• Aaro Toomela „Kas pedagoogika on olemuselt rakenduspsühholoogia üks valdkondi? – Jah, kindlasti!“, ÕpL, 17.09.
• Rain Mikser „Pilt haridusest kui teadusest: „A mis me taustaks paneme?“, ÕpL, 18.06.

---

• Kuidas lasksime toimuda sedalaadi allakäigul, et õpetajast sai kellegi arvates retseptiraamatu lehitseja ning instruktsioonide täitja ehk rakendaja?
• Pole raske seostada õpetajale antavat tähendust inimese kasvuprotsessis sellega, millised teooriad parasjagu on esil. Nüüd on ta (õppimise) juht, liider, mentor.
• Sellest, kas õpetaja on tööriistu kasutav proletaarlane või haritlane, oleneb praegustes, kogu inimkonda haaranud kriisides kohutavalt palju.

Võtan julguse sekkuda kahe mehe arutelusse, kas ikkagi on või ei ole pedagoogika pelgalt psühholoogiateaduse rakendusvaldkond. Ehk siis väitlusse teemal, „millest õpetajal pole sooja ega külma“ (nii vabandab sel teemal kõnelemist Rain Mikser 22.10 Õpetajate Lehes). Kõigepealt juhin tähelepanu, et väitlejad on pedagoogikateaduse valdkonna harvikeksemplarid, sest on mehed. Ja vist ei eksi ma palju, kui oletan, et mitte ükski naine (arvan välja iseenda) siia ei sekku. Seda enam, et väitluses on aimata testosteroonipõhist mõõduvõtmist. 

Teoreetilised väljad on suurte poiste mängumaa, naine askeldab köögis retseptiraamatuga, s.o sobilike meetoditega praktilisteks eluolukordadeks või kitsalt empiirilisteks uuringuteks. Nii on ju ikka olnud? Lugenud kolme esimest artiklit, tundsin heameelt, et valdkonna identiteedist räägitakse, see justkui tõstaks valgusvihku (veel hingitseva) arusaama teoreetilise mõtte tähendusest. Aaro Toomela viimast artiklit lugedes muutsin arvamust, sest ei teoreetilisest mõttest ega valdkonna tundmisest polnud enam suuremat järel. Rain Mikseri eriala tundmisel põhinevatest argumentidest vaadati lihtsalt mööda. 

On kurb, et neid, kes taolistel teemadel võimelised väitlema, on meil järel vaid väga üksikud. Nii suur laastamistöö on käinud üle teoreetilise mõtte pedagoogika valdkonnas vähem kui ühe inimpõlve jooksul.

Vaidlustel kasvatuse ja hariduse valdkonna identiteedi pärast on oma ajalugu. Pedagoogika ei peaks identiteedi pärast muretsema, mõiste sündis antiikses Kreekas ja on läbi aastatuhandete täitunud sisuga ning kandunud tänasesse. Psühholoogiast sai ta viljastatud pisut üle saja aasta tagasi. Paraku ajalugu enam ei tunta, kogu valdkonna aja- ja mõttelugu on praegustes õppekavades taandunud marginaalsesse nišši. Sest nii on innovaatoritel ja suunamudijatel hõlpsam toimetada.

Kellelt üldse küsida, millest me siis räägime?

Tõepoolest, mõistetega on segadusi. On kõneldud pedagoogikateadusest, siis kasvatusteadusest, siis imbus siia ja kehtestati neoliberalismi importimise tuhinas administratiivselt angloameerikalik(ud) haridusteadus(ed). Lingvistiline probleem, kuidas tõlkida education eesti keelde, hakkas sellest hetkest määrama (paraku ka ulatuslikult taandama) sisuküsimusi. Kuidas see probleem on lingvistiline, sellest olen kirjutanud kaks teadusartiklit (nt „Uus haridusest kõnelev sõnavara“, Akadeemia, 5, 2020). Need on jäänud vastukajata, nii ka minu muutunud valdkondliku sõnavara teemaline artiklite seeria sel kevadel Õpetajate Lehes. Ignoreerimine on parim probleemide tühistamise viis.

Kasvatuse mõiste esines kummagi väitleja tekstides paaril korral vähetähtsa kõrvalmõistena. Räägiti haridusest ja haridusteadusest. Võiks küsida lihtsa küsimuse, mõeldes nii haridusele kui kasvatusele: kumb oli enne? Kasvatust on loetud inimkonna iidseks praktikaks aegade algusest, vältimatuseks, inimkultuuri jätkumise põhieelduseks, osaks inimkonna kultuurilisest evolutsioonist. Haridus – kui siin eestlaste kombel mõista teadmiste ja sellega kaasnevaga varustatust – on inimevolutsiooni hilisem teekaaslane, vormudes kirjakultuuri toel tasapisi teadmisteks, suutmiseks, institutsioonideks, rollideks, protsessideks. Ning maailmavaateks, millega valdkonna hõlvanud hariduspsühholoogia ei näi praegu üldse tegelevat. 

Kui eksin, paluks mind korrigeerida, aga tundub, et siin ei küsita õppimisest kõneldes taolisi küsimusi nagu mida, miks, milleks, mille nimel?. Neid küsimusi küsiti praeguseks meil ununenud hariduse käsituses, milleks oli saksa klassikalise filosoofia kontekstis kujunenud Bildung. Bildung oli justkui modernismiaegne versioon ehk jätk pikale aastatuhandete pikkusele aateajaloole, mille kulgedes mõtlejad püüdsid sõnastada inimolu mõtet ja mõista inimest.

Tegu on ajatute küsimustega, mida on nimetatud ka paedagogia perennis – kohtume samade probleemidega taas ja taas. Bildung väljendas usku inimese täiustumisse, tähistades inimese vääristumist, inimlikustumist, rohkem inimeseks saamist. Tema sisu ja tuum oli mina ja maailma vahekord eneseleidmise ning eneseloomise kaudu ja tema kanda progressi idee. 

Paradoksaalsel viisil võis Bildung’i mõju täheldada isegi Nõukogude pedagoogikas. Läbi punase udu oli siiski aimatav hariduse terviklik inimarenguga seotud käsitlus. Mõni ehk mäletab, et räägiti kõigekülgselt harmooniliselt arenenud inimesest, ehk Vanast Kreekast oli teisaldatud antiigi ideaal ning siirdatud kommunismiehitaja moraalikoodeksisse. Eestlased on millegipärast pidanud vajalikuks hoida elus mõistet haritus.

Kui palju jääb järele inimest?

Facebooki-asjatundjad pakkusid oma publikule arutamiseks hiljuti küsimuse, kas lapsi peab kasvatama kodu või kool. Tuli ligi kolmsada reageeringut, valdavaks tarkuseks, et kool õpetagu, kodu kasvatagu. Nagu poleks olnudki seda, millest rääkisid Põld, Käis, Liimets, Unt, Elango, Orn jt siinsed pedagoogika gurud aastakümneid. 

Loengus küsis hiljaaegu üks meie tudengeid, mida arvan mina sellest, et nende kooli direktor keelas õpetajaskonnal koosolekul ära igasuguse kasvatamise ja lubas neil ainult õpetada. Esmalt meenus palju tsiteeritud Einsteini ütlemine, et universumil on piirid, aga rumalusel ei mingisuguseid. (Nagu ka kurbusel rumaluse pärast.) Siis kellegi soovitus, et ära vihasta, vaid imesta. Ja ma imestasin, kui kiire võib olla kultuurikatkestuse mõju, kui mõjuta on jäänud pedagoogika õpingud sellele (karta on, et mitte ainsale) direktorile, kui napp ja lame, samas ohtlik ja musta augu gravitatsioonijõuga võib olla argiteadmine. Ning kui kasin on tänases päevas argumentide jõud.

Hariduse ja kasvatuse vahekorrale mõeldes tuleks uskuda soomlasi ja sakslasi, et üks ei saa teiseta. Nendel maadel on koolkonnad, klassikud ning pikk kasvatusfilosoofiline traditsioon, mis siinmail korraks haprana tekkis ja taas kustus. Haridus saab võimalikuks kasvatuse kaudu ehk siis õpetada ei saagi, ilma et õpetaja samas ka kasvataks. Ingliskeelsetel on nad ühes mõistes – education – koos, paljudes keeltes see nii ei ole.

Millele nad kumbki, kasvatus ja haridus, viitavad? Paljudes köidetes on kirjas, et kasvatusest lähtumine on tervikinimesest lähtumine, põhiküsimuseks, kes on inimene ja milliseks ta saada võiks. Haridusteadustes taandub inimene õppijaks, tema sisuks näib olevat valdavalt süsteemist lähtumine, et see psühholoogiateadmiste abil õppimist toetaks. Inimese osaks on (tahta) õppida ettenähtud pädevusi, olla motiveeritud ning õppida õppima, sotsialiseeruda ja tulla toime. Oluliseks saab tema vahekord süsteemiga, mida riik kontrollib ja millega on soovitav kohaneda. 

Inimest saab käsitada ka haridusliku erivajaduse ehk süsteemile tülika probleemina. Haridusteaduste sisu paisub ning täieneb süsteemi enesehaldamise vajaduste lisandudes, siia liituvad haridusökonoomia, haridusinstitutsioonide juhtimine, hariduspoliitika, hariduskorraldus, karjääriõpetus, kaasav ja igasugune muu institutsionaalselt määratletud haridus ning selle tasemed. Soomlastel mahub kasvatustiede mõiste alla kõik valdkonnaga seotu, eestlased soovivad väiksema maakera sisse toppida palju suurema ehk siis hariduse sisse kasvatuse. Ja et ta sinna ära mahuks, tuli teda pisendada, tühistada, kahandada, küüditada. Suureks aga paisusid vaimse tervise probleemid. Huvitav, miks?

Kuidas see ajalooliselt oli?

Ent küsimuseks oli ju hoopis pedagoogika kui psühholoogia rakendusteadus. Paidagogos oli antiikmaailmas teadupärast last kooli saatev ori. Hiljem samastus ta kasvatajaga, õpetajaga, saatjaga, mentoriga. Vaadeldes aateajalugu linnulennul, on kõigi meie aegadeni jõudnud mõtlejate sõnumite keskmes küsimus inimesest. Mitte niivõrd kui psüühiliste omaduste kandjast, vaid oma elutee loojast, jumala ja maailmaga suhetes olijast ning vaimsest edasirühkijast. Psühholoogia olemasolust neil aegadel puudub siinkirjutajal teadmine, küll aga arutlesid filosoofid inimese ebapiisavuse, hea elu, moraali, hüve, enesetäiustumise, terviklikkuse jne üle. 

Pedagoogika ehk siis ka kasvatus on olnud paljude inimesest mõtlevate ja kõnelevate filosoofide suuri teemasid. Sellega seostusid vabaduse, arengu, hüve, ning eriti moraali küsimused. Võib väita, inimelu eetiline pool, religioossus, autoriteedid, animaalsus, voorused ja pahed ning mõistuse kasutamine täitsid läbi sajandite (teaduse-eelselt) pedagoogika mõistet sisuga. Ja mõistagi ka õppimine, õpivõimelisus, õpetatavus. Nii oli meie mõistes teaduse-eelsel perioodil.

Soome tuntuimaid kasvatusteoreetikuid Pauli Siljander väidab, et kasvatusteadus oli iseseisva teadusena olemas alates 18. sajandist ja tal on 250-aastane ajalugu. Kasvatusteaduse puhul on küsimuseks kasvatustoiminguid puudutav teadmine ja selle loomine, ent ka kasvatusteaduse enesemõistmine ehk tema identiteediprobleem. Pedagoogika kui teadus oli mõistena kasutusel alates 20. sajandist, olles ühelt poolt kasvatust puudutav õpetus ja mõttetraditsioon, teisalt praktilised kasvatustegevused.

Psühholoogia kui pedagoogika olulist identiteedi osa rõhutas juba kasvatusteaduse rajaja Johann Herbart, küll aga vähemalt samaväärsena olid kõneks eetika, moraal, inimese eriline seisus ja kasvatusvajadus. (Loodus ei tea, mida ta inimesest tahab. Inimene teab.) Siljander kirjeldab murrangulisi epohhe, kus põhikäsitused muutuvad olemuslikult, ja et see muutus polegi alati areng ega edenemine.

Psühholoogia liitus kasvatusteadusliku traditsiooniga 20. sajandi vahetusel, see oli seotud empiirilise kasvatusteaduse tekkega samal ajal Ameerikas ja Euroopas. Leipzigis avati Wilhelm Wundti eksperimentaalpsühholoogia laboratoorium, teaduse kriteeriumiks loeti tõenduspõhisus. Sarnased laborid sündisid Genfis, Pariisis, Hamburgis. Tuntuim nimi, kes läinud sajandivahetusel tõi psühholoogia kasvatusteadusse, oli Edward Thorndike, tema koolkonna tegevuses sündis Ameerikas õppimispsühholoogia ning kvantitatiivsete meetodite ja mõõtmiste teooria. Töötati välja intelligentsustestid ja psühhomeetria meetodid. 

Empiirilis-positivistliku paradigma üheks aluseks oli usk, et kõike saab mõõta, nii saab vaadelda ja kirjeldada ka kasvatust või siis pedagoogikat, nagu see tegelikkuses avaldub. Ning selle seaduspärasusi teades võtta vastavad protsessid inimese hallata. Selle suuna kriitikute mõjus argument oli, et väga palju pedagoogilises elupraktikas mõõtmistele ei allu ning see varjutatakse teaduse jaoks olematuks. Ent ka neis arengutes säilitas kasvatusteadus oma iseseisvuse ning psühholoogias nähti naaberteadust. 1960. aastate murrangutes fragmenteerus kasvatusteadus eri teadusteks, üheks neist pedagoogiline psühholoogia. Lahknesid järjest enam ka teadus ja praktika, nende suhe kitsenes tehniliseks suhteks. Järsult erinesid Mandri-Euroopa ja angloameerika filosoofiline traditsioon. 

Ent jõuliselt andis enesest märku uus paradigma, kriitilis-emantsipatoorne mõttesuund, milles ühinesid tõenduspõhisus, tärganud sotsiaalteaduste problemaatika ja vaimuteadusliku traditsiooni tõlgendusviisid ning mõisted. Ka Bildung kui ideaal. Selle esindajad viitasid eelnenu selgele ebapiisavusele põhjusel, et kasvatust või siis pedagoogikat nähti lahus ühiskonnast, võimust, ideoloogiatest. Samas oli pedagoogika tugevale kultuuriseotusele juhitud tähelepanu 1920. aastail oma õitseaega pühitsenud vaimuteadustes (Geisteswissenschaft).

„Võtame pedagoogikast psühholoogia ära ja järele ei jää mitte midagi.“ Kas tõesti?

Nii väitis viimases artiklis Aaro Toomela. Nüüd võikski tulla kasvatusteaduse identiteedi juurde. Nii nagu inimene ise on kõige erilaadsemate looduslike, ühiskondlike, ideoloogiliste, väärtuseliste, traditsiooni ja kultuuri mõjude lõikumise koht, on seda ka inimese kasvamist ja kasvatust uuriv kasvatusteadus. Siit sünnibki tema identiteediprobleem, kuivõrd kasvatusteaduse küsimuseasetused on võrsunud filosoofilisest mõttest, ajaloost, traditsioonist, kultuurilistest tähendustest, ühiskondlikest elupraktikatest, ajastuomastest väärtustest, peab-imperatiividest ja ka terviseteadustest. 

Psühholoogia on üks nende seas, ja üldsegi mitte see ainus, mis täidab kogu pedagoogika üksnes omaenese sisuga. Pedagoogikas ehk selles, mida täiskasvanu lapse suhtes teeb nii mõttes kui tegevustena, leiame uurides eest kasvataja isikliku inimkäsituse, ajastuomase lapsekäsituse ja moraali, traditsiooni, kultuurilised arusaamad, kooli-habitus’e, ideaalid ja kavatsused, eitamata muidugi ka tema psühholoogilisi teadmisi ning meetodite valdamist. On käsitamatu ülbus pidada pedagoogikat üksnes psühholoogia rakenduslikuks haruks.

Olgu siinjuures ära toodud psühholoogiateaduse suure klassiku William Jamesi tsitaat: „Psychology is a science and teaching is an art; and sciences never generate arts directly out themselves.“ („Psühholoogia on teadus ja õpetamine on kunst; ja teadused ei loo kunagi kunste otseselt ise.“) Tema väitel mõjustavad õpetust muudki tegurid, eriti õpetajapoolne tõlgendus lapse tegevustest, mille aluseks on tema arusaamad tegelikkusest, ning ka õpilase vaba tahe, mis seostub väärtuste ja moraaliga.

Kasvatusteaduse identiteeti on püütud sõnastada nii vaimuteaduslikus kui empiirilis-positivistlikus teadustraditsioonis ja leitud vastav mõistestik ning terminoloogia, ehkki nad omavahel olemuslikult erinevad. Ka paralleelselt või hiljem sündinud paradigmades, nagu pragmatistlik, interaktsionistlik, konstruktivistlik, strukturalistlik mõttesuund ei täitu pedagoogika üksnes psühholoogiast.

Võiksime hoomata kaotuse suurust

Hiljuti leidsin e-postkastist kutse järjekordsele Põhjamaade haridus/kasvatusuurijate assotsiatsiooni (NERA) aastakonverentsile, mille peateema oli „Lootuse pedagoogika: tänulikkus, erilaadsus (mitmekesisus) ja jätkusuutlikkus hariduses“ (Pedagogy of Hope: Gratitude, Diversity, and Sustainability in Education). Konverentsi peaidee on soov esile tõsta, miks ühiskonnad peaksid haridust väärtustama: lootusena võrdsemale ja õiglasemale maailmale; aga ka et pakkuda väljakutseid seni valmis antud vastustele ja oletustele, milleks on haridus. „Me peame Põhjamaades kaitsma oma väärtusi, demokraatiat, õiglast ühiskonda ning nende jätkuvust rohkem kui kunagi varem, kuivõrd turu- ja majandusväärtused annavad selleks üha enam põhjust,“ seisis kutsel.

Kas need meie probleemid ei olegi? Ma ei kujuta ette sedalaadi konverentsi Eestis, ma ei tea neid inimesi, kes selle ligilähedaseltki võimalikuks teeksid, kes vastavaid teemasid valdaksid, kes selle toimumise heaks kiidaksid ja seda toetaksid. Sinna oleme oma arengutes jõudnud, kuivõrd valdkond on totaalselt täitunud hariduspsühholoogiast, digipädevustest, kaasavast haridusest, „koolivõrgu korrastamisest“. Ja õpetajast on saanud selle kõige rakendaja? Me eemaldume humanismiorientatsiooniga kultuurmaadest.

Võitja on võtnud kõik

Neoliberalistlik kõikjale administratiivselt eksporditud haridusmudel on pälvinud kirglikku kriitikat tõsiste teadusinimeste poolelt, kes valdavad suuremat pilti. Hariduspsühholoogia ning selle toime kohta väljendab rahvusvahelise tuntusega õppekavateoreetik Tero Autio 2019. aastal ilmunud raamatus „Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkokulmia“ järgmisi mõtteid: „Ideaalis nähakse Ameerikas õppekava ja haridusprotsesse hariduspoliitika poolelt kui (näiliselt ebapoliitilisi) teaduslikke protseduure ja empiiriliste uuringute poolt normeeritud õpetustehnoloogiaid. Seda ilma viideteta demokraatiale ja võrdsusele.“ /—/ „Väljastpoolt antud eesmärgid loovad näivteaduslikkuse ja kaubastumise võimsa ideoloogilise alliansi ning seeläbi tänase päeva kasvatuse ja hariduse globaalse teooria ning praktika.“ /—/ „Ameerikalikku hariduskontseptsiooni, mille teoreetiline ja ajalooline tuum tähendab tuttavlikku stiimul-reaktsiooni biheiviorismi, on värskendatud kognitiivsete õppimisteooriate ning aju-uuringute saavutustega, mis samastatakse oletustega õppimisest; see on saanud orgaaniliseks osaks globaalsest haridusmaastikust.“ /—/ „Veel tänapäevalgi loodab hariduspsühholoogia pakkuda vahendid ja lahendused hariduse ning õpetaja tööga seotud probleemidele üksnes toimimisviiside kaudu, mille alusel on õppekava vaid neutraalne teaduslik manööver, olles immuunne poliitilistele, majanduslikele ja kultuurilistele teguritele. Mõtlevatele ning distsipliini ajalugu tundvatele psühholoogidele ning uurijatele on see kõik tülgastav.“

Autio: „Me ei saa käsitada Ameerika hariduses 20. sajandi algul toimunud pööret ja selle mõju tänasele mõistmata, et testipsühholoog Edward L. Thorndike võitis, ja demokraatia teooriaid ning euroopalikku haridustraditsiooni hästi tundnud John Dewey kaotas“ /—/ „Pedagoogika mõistega seondunud vigased hoiakud, pühendamatus ja valed tõlgendused aitavad mõista, miks euroopalik traditsioon kasvatusest, moraalist ja tervikisiksusest kui intellektuaalne probleem ei saanud Ameerika kasvatusmõtlemises väärilist kohta.“ /—/ „See võit aitab osalt mõista, miks teadusteoreetilistes valikutes lihtsustati akadeemilise imidži-poliitilistel põhjustel kasvatus, pedagoogika ja didaktika nende teoreetilis-praktilisest paljutahulisusest hoolimata üksnes õppimiseks ja õppimise mehhanismideks.“ /—/ „Kasvatus ja haridus ilmnevad selles mehaanilises raamistikus kultuuriliselt ebasensitiivsetena, ebapoliitilistena ja näiliselt neutraalsete tehnoloogiatena.“

Psühhologiseerimise mõiste pole siinmail uus. Mõistet seletavatest tekstidest leiame, et see on protsess, kus mingit ilmingut vaadeldakse psühholoogilisest vaatenurgast. Inimeste käitumise ja muude fenomenide jaoks otsitakse seletusi psühholoogiast ja põhjendatakse neid seeläbi. Seda ka siis, kui asi ise mingil viisil psühholoogiline ei ole, et peita selle taha ühiskondlikke põhjusi. Mõiste viitab, kuidas psühholoogiast enesest võib saada hämamise abinõu. Jääb üle vaid küsida, kas juhtub see kogemata. Samas on allakirjutanu (ning arvatavalt ka Tero Autio) täielikult sama meelt Rain Mikseriga, et psühholoogia on pedagoogika üks olulistest alustest.

Õpetaja osaks on olla haritlane. Vältimatult

Pole raske seostada õpetajale antavat tähendust inimese kasvuprotsessis sellega, millised teooriad parasjagu esil on. Nüüd on ta (õppimise) juht, liider, mentor. Ei olegi väga palju vett merre voolanud ajast, kui kadunud Viive Ruus ärgitas diskursuse, kas õpetaja on / ei ole intellektuaal ja haritlane. Ka selles polnud midagi uut, õpetajat kui äratajat, vaimuvalguse toojat, tarkuse edastajat on kultuurides oluliseks peetud ka varem. Meil kippus see minema käest. 

Haritlaseks saadakse tänu mingi valdkonna sügavale tundmisele, selle nägemisele suuremates seostes, väärikusele, pühendumusele, mõistmisvõimele. Haritlasest õpetajal on lisaks aine mõistmisele ka maailmamõistmine, ajastutaju, teadlikkus oma inimkäsitusest, pilt oma valdkonna mõtteloost, julgus ja vaimne iseseisvus. Ning muidugi ta mõistab õpilast, nähes heal juhul vaimusilmas, kes temast saada võiks. 

Õpetaja kui haritlane on ühiskonnas nähtav ja kuuldav laiemalt. Angloameerika maades võitlesid naiste valimisõiguse kätte suuresti naisõpetajad ning meie rahvusliku liikumise kandvuse 19. sajandi keskpaigas tagasid olulises osas tollased koolmeistrid. Võiksime eneselt küsida, kuidas lasksime toimuda sedalaadi allakäigul, et õpetajast sai kellegi arvates retseptiraamatu lehitseja ning instruktsioonide täitja ehk rakendaja? Samas võimaldab seadus tänuväärsel viisil talle autonoomia. Sellest, kas õpetaja on tööriistu kasutav proletaarlane või haritlane, oleneb praegustes, kogu inimkonda haaranud kriisides kohutavalt palju. Muuseas toimib kaasa ka see, kas tal on sedalaadi väitlustest valdkonna teoreetiliste aluste kohta sooja või külma. Kas on tal piisavalt eeldusi kanda välja saavutatud autonoomia?