Tõlkinud Urve Läänemets

• Milline õpetaja tuleb pidevalt muutuvates tingimustes paremini toime – kas see, kellel on kujunenud harjumus oma tööd aktiivselt reflekteerida, või see, kes on sunnitud arvesse võtma üksnes tingimusi seadvaid kommentaare ja nõuandeid?
• Milline kolleeg aitab lahendada probleeme ning saada üle aeg-ajalt ette tulevast vastumeelsusest töö suhtes ja üksildustundest? Kas see, kes on õppinud osalema produktiivses positiivses arutelus kolleegide ja juhtidega või see, kes püüab üldistada eri instantside tagasisidet? 
• Mida siis ikkagi saame teha, et aidata õpetajail esimestel tööaastatel ellu jääda?

Varem või hiljem peab noor õpetaja klassiga ise hakkama saama. Mis juhtub, kui ta ei saa enam kommentaare ja nõuandeid sisaldavat tagasisidet, millele on harjunud toetuma? Tihtilugu lõpeb mentorlus pärast paari tööaastat. Kas olete jälginud statistikat, kui palju õpetajaid lahkub töölt samal ajal, kui lõpeb mentorlus? Mentorluse lõppemine ja töölt lahkumine võivad olla omavahel tihedalt seotud.

Nii mõnigi tudeng, kes pürib õpetajaks, aga ka äsja õpetajatööga alustanu, pelgab oma esimestel õpetajatöö päevadel, aga ka nädalatel, kuudel tagasisidet … Nähakse suurt vajadust mentori järele, eriti juhul, kui õpetaja on kooli tulnud mõnest teisest valdkonnast.

Oma töö alguses võib õpetajal ette tulla hulganisti apsakaid ja vajakajäämisi, mis takistavad töö laabumist. Kolleegid saavad aidata uuel õpetajal neil kriitilisel esimestel tööaastatel toime tulla. 

Käesolevas kirjatükis kirjeldan ja selgitan mudelit, mis oma eesmärgiseade ja astmelise ülesehitusega võimaldab muuta tublisti väärtuslikumaks ja selgemaks tagasiside andmise kaasüliõpilastele. Samuti pakun välja mõne idee, kuidas kohandada seda mudelit mentoritööks algajate õpetajatega, kaasates õpilasi.

Tagasiside teema on pälvinud nii õpetajakoolitust kui mentorlust käsitlevates uuringutes rohkelt tähelepanu. Üldistavalt võib öelda, et mentorlust suunav ja tagasisidet puudutav teaduskirjandus näib keskenduvat eelkõige tagasiside definitsioonidele ja tegevustele, mille kaudu tagasisidet pakkuda. Hariduse puhul räägitaksegi tihtilugu pigem vahenditest kui tulemustest.

Tegelikult on oluline, et noor õpetaja tagasisidet mõistaks ja kasutaks seda oma tundide objektiivseks analüüsiks, et muuta oma tunnid tulevikus tõhusamaks ja osata neid paremini planeerida.  

Mida tagasiside üldse tähendab?

Vastuvõtja jaoks on tagasiside alati hinnang tema tegevusele, olgu see siis kavandatud või spontaanne, positiivne või negatiivne. Valesti mõistetud või kehvasti sõnastatud tagasiside võib mõjuda halvasti vastuvõtja enesekindlusele ja -hinnangule ning tema edasisele professionaalsele tegevusele. Tagasisidest on kasu, kui see suunab tehtu üle mõtisklema. 

Praktilise õpetamise tunde oma kaastudengitele antakse kõikjal maailmas. Meie teaduskonnas korraldatakse neid õppesessioonidena, mis võimaldavad neljanda kursuse üliõpilastel pärast õpetamise metoodika kursust õpetamist harjutada. Kõnealused sessioonid moodustavad osa õpetamise metoodika kursusest enne põhipraktikat (õppeveerandi jooksul) üldhariduskoolides. Õpetatakse nendel sessioonidel kaasõpilasi muusika eriala esimeselt kursuselt. 

Algul andsime tagasisidet avatud vestlustena iga tunni järel. Mitteformaalse uuringuna tegime koos kolleegidega märkmeid diskussioonis esitatud arvamuste ja tudengitest õpetajate reaktsiooni kohta. Ilmnes, et kaastudengite tagasisides tuli ette nii tänulikke komplimente kui nõuandeid, aga ka üksikuid hästi põhjendatud kriitikanooli. 

Tudengitest õpetajate reageeringud kaastudengite tagasisidele ulatusid viisakatest tänusõnadest lubaduseni arvestada pakutud nõuandeid edaspidises töös. Ent harva tuli ette refleksiooni toimunud tunni kohta. Kui vestlesime hiljem tudengitest õpetajatega eraviisiliselt, selgus, et kuidas ka tagasiside andjad olid püüdnud oma kommentaare pehmendada, tundsid mõned vastuvõtjaist ikka, et nende eneskindlus oli kõikuma löödud – seda isegi juhul, kui tagasiside andja näis neist endist asjatundmatum.

Kuidas võiksime probleemi lahendada? 

Häirituna tüüpilise tagasiside piirangutest ja probleemidest, otsustasin läheneda teemale, lähtudes kolmest lihtsast mõttest. 1) Üliõpilasi on vaja juhendada, kuidas sõnastada küsimusi ja korraldada vaatlusi. 2) Kaastudengite õpetamine ja mentorluse võimalus peaks kujunema heaks kogemuseks, mis arendab hoolivuse, ühistunde, solidaarsuse ja õpetaja tegevuse mõistmise ja jagamise oskust. 3) Kaastudengite kriitikast peaksid kasu saama nii tudengid-tunnivaatlejad kui need, kes tundi annavad. See peaks viima kõik osalejad reflekteerima nii tunni planeerimist kui ka õpetamist.

Selleks, et tudengite kommentaarid üliõpilaste tööd toetaks, jaotatakse need astmete kaupa: väiksema kogemusega tudengid saavad avaldada arvamust piiratult. Kursuse sisu ja praktilise kogemuse suurenedes suureneb ka õigus kommenteerida. Selline lähenemine võimaldab kaastudengitel harjutada selget, ent sõbralikku dialoogis osalemist vastavalt sellele, kuidas nende teadmised ja arusaamine kasvavad. 

Üliõpilased saavad eelnevalt kätte kirjalikud juhendid ja neid juhendatakse ka suuliselt, kuidas paremini mõista eri tüüpi kriitikat, mis sobib nii antud olukorra kui ka tudengi enda kogemusega.

Milline kriitika soodustab arutelu?

Tundi vaadelnud kaastudengite tähelepanekud koosnevad vaatlus- ja faktipõhise kriitika küsimustest ja kommentaaridest, mis toovad esile järgmised kuus kriitika omadust koos lühikeste selgituste ja/või selgitavate täpsustavate küsimustega.

Põhjendatud kriitika – põhineb asjakohastel teadmistel ja kogemustel, mis on arutelus abiks.

Austav-lugupidav – kui teete kriitikat, esitades küsimusi või seisukohti, mis on pärit (erialasest) teadmiste ja kogemuste varamust, näitate üles hoolivust ja lugupidamist. 

Alandlik-vaoshoitud – mõistagi väärtustavad inimesed rohkem sellist tunnustust, mis tuleb teadjalt ja kogenud allikast. Seega palume vähemkogenud tudengeil esitada pigem mõtlema panevaid küsimusi kui lihtsalt kiita tundi andnud tudengit. Julgustame kõrgemale tasemele jõudnud tudengeid olema vaoshoitud (tagasihoidlik) ja mitte pakkuma õpetamisenõu endast kogenumale kaastudengile.

Mõtlemapanev-läbimõeldud – tahame, et tudengid ja tulevased mentorid mõtleksid läbi, mida nad tegelikult tahavad öelda või küsida, ja kontrolliksid mitu korda üle, et nende öeldu lähtuks kõigist kuuest vaatlus- ja faktipõhise kriitika tunnusjoonest.

Positiivne – selles kontekstis tähendab „positiivne“ asjatundlikku küsimust või kommentaari, mis on ka nn positiivses keeles. Kasutage pigem jaatavat kui eitavat kõneviisi, et kuulaja ei asuks kaitsepositsioonile.  

Avatus kriitikale vastamisel – kui teie küsimus või kommentaar on asjatundlik, austav, positiivne jne, siis võite olla üsna kindel, et teil palutakse oma väidet selgitada. Selles seisnebki arutelu (kahesuunaline kommunikatsioon) olemus.

Kas me saame defineerida kaastudengitele ja mentoritele suunatud kriitikat?

Mudeli keskmes on kolm esmast kriitika liiki: a) küsimused; b) positiivsed kommentaarid; c) sihitud/konkreetne kiitus ja küsimuste moodustamise struktuurid (TPQ). Pöörake tähelepanu, et esitatud kommentaarid oleksid positiivselt sõnastatud ja vastaksid eelkirjeldatud kuuele tunnusele. Struktuurid osutavad mudeli kasutatavusele ja aitavad täpsustada teemaga seotud mõtlemist. Suunatud kiitus ei tohiks olla sümboolne või (kriitikast põhjustatud) valu leevendav kompliment, vaid (tudengi) arengut tõendav näitaja konkreetse küsimuse käsitlemisel.

Kuidas edendame refleksiooni?

Meie mudeli esmane eesmärk on mitte üksnes kaasata kõiki osalejaid ning anda ja vastu võtta tagasisidet, vaid pigem julgustada kõiki reflekteerima sellise spetsiaalselt loodud sotsiaalse interaktsiooni üle, mida nimetatakse koolitunniks. Peale selle suunata arutelu selliselt, et kõik kohalolijad saaksid sellest ka kasu, vahetades omavahel mõtteid ja kogemusi. Uudishimu on igasuguse õppimise alus ja esimene samm selles on päring. Seega on kaastudengite jaoks kõige alus oskus moodustada ja mõista küsimusi. 

Miks võivad küsimused olla kriitika tegemise vormiks? Meie kaastudengite kogemuse kohaselt selleks, et näidata üles huvi või esitada selgitust nõudvaid küsimusi, väljendamaks arvamust selle kohta, mis äsja tunnis juhtus. Küsija juhib tähelepanu tunni mõnele aspektile, nagu see oli kavandatud, õpitud või kogetud. Eeldades, et küsimused on moodustatud eeltoodud kuut tunnust silmas pidades, suunab küsija uudishimu tundi andnud tudengi eemale nn varjuotsivast vastusest ja paneb ta mõtlema, mis põhjustas tunni mõistmisel nii erineva seisukoha.

Miks kasutada eri õppetasemel olevate üliõpilaste ühist arutelu?

Meie „millenniuminoored“ on kasvanud üles kiiresti muutuvas ja kaasa haaravas sotsiaalmeedia (loodud) kultuuris ja paljud ei teagi, milline oleks elu ilma selleta. Välkkiire kommunikatsioon on tekitanud harjumuse vastata otsekohe ja fragmentaarselt, avaldada arvamust vastuse üle mõtlemata või seda vähe kaaludes. Niisuguses keskkonnas on ka meie õpetajakandidaadid suureks kasvanud. 

Nagu öeldakse: nad teavad piisavalt, et olla ohtlikud. Õpetama õppimine võtab aega ja enese tõestamine oma kaastudengite ees asetab nad olukorda, kus nad võivad saada haiget. 

Et õpetada üliõpilastele, kuidas kaastudengeid mõjuvalt arvustada, tuleb õpetada neid vaatlema tunde arukalt ja aspekte eristavalt või vastupidi – tervikuna. Eristussuutlikkus eeldab õppimist, kogemust ja õpetamistehnikate lõputult avarduvat repertuaari. Astmeline analüüs aitab algajaid õpetajaid õppida ja harjutada kriitikat vastu võtma osade kaupa ja järk-järgult. Meie osakonna tudengeid harjutatakse kriitikaga vastavalt sellele, kui kogenud nad on ja kui kaugele on nad jõudnud meie õpetajakoolituse õppekava läbimisega. 

Tabel „Kriitika rakendamine vastavalt tudengite senisele kogemusele“ illustreerib selle kriitika korraldust. Kogemuse tasemeid on võimalik iga koolitusasutuse jaoks sobivaks kujundada ja ümber sõnastada.

Tähtis on rõhutada, et tudengid harjutavad küsimustega esitatavat kriitikat sessioonidel peaaegu poole oma nelja-aastase õppekava ajast. Sel põhjusel püüame näidata eespool kirjeldatut neile mitte kui piirangut, vaid kui võimalust saada kogemus, arendada oma küsimuste esitamise ja vaatlemise oskust. Iseäranis rõhutatakse, et head küsimused on tundi andvatele tudengitele abiks. 

Kuidas saame kohandada seda mudelit alustavatele õpetajatele?

Mida siis ikkagi saame teha, et aidata õpetajail koolis vähemalt esimesel viiel aastal ellu jääda? Muidugi püüdleme me kõrgema eesmärgi poole kui lihtsalt ellujäämine, aga ikkagi. Mentori toe pakkumine kirjeldatud viisil peaks aitama algajatel saada töökogemust, tunda end osana kogukonnast ja sisendama neisse enesekindlust. Mida enam algaja õpetaja kogeb ja oskab, seda rohkem vajab ta arutelusid, kus teda võetakse võrdväärse partneri, mitte üksnes kommentaaride ja nõuannete passiivse vastuvõtjana. 

Kuna õpetajail võib nappida nii kogemusi kui ka (varasemat) põhikoolitust, läheb nii koolidel kui ülikoolidel personaliküsimuse lahendamiseks vaja vabatahtlikke mentoreid – kas siis pensionäridest õpetajate või sama kooli õpetajate seast. Halb õhkkond asutuses võib tekitada uutes õpetajates hirmu ja muuta nad küüniliseks. 

Sellel ja muudelgi põhjustel on koolidel ja teistel nende tööd korraldavatel institutsioonidel oluline kaaluda, kuidas mentorite tööd korraldada. Vältimaks õpetajate lahkumist, on väga oluline tagada, et mentor suhtleks oma käealusega lahkelt ja selgelt ning pakuks talle tuge. 

Nii algajate õpetajate kui ka praktikantide töö eesmärgid on eristatavad, kuid mitte erinevad. Algajail õpetajail on pingelise tunniplaani korral vaja saada vastused küsimustele, kuidas aega maha võtta ja oma tööd reflekteerida. 

Käesolevat mudelit saab kasutada algajate õpetajate tööriistana vaid mõningate kohandustega. Nagu näha tabelist „Soovitatud kriitika liigid algajate õpetajate nõustamiseks“, saab kõrvale jätta kogemustasemed (mõeldud tudengite eristamiseks) ja keskenduda vaid neile asjadele, mis aitavad luua kõige tähenduslikumat refleksiooni mentori ja juhendatava vahel. 

Mentorid peaksid vältima nõu andmist seni, kuni juhendatav seda ise palub. Nõuanne on alati ühesuunaline tagasiside, mis ei aita õpetajal reflekteerida. Pealegi pole mingit garantiid, et mentor ei võiks anda sobimatut nõu või hinge riivavat tagasisidet, seda muidugi juhul, kui juhendaja tagasiside ongi ainus valik. 

Nagu varem märgitud, avavad hoolikalt sõnastatud küsimused dialoogi ja julgustavad reflekteerima. 

---

AUTORIST

Dr. Darryl A. Coan on muusikaprofessor ja Lõuna-Illinoisi Edwardsville’i ülikooli muusikahariduse teaduskonna direktor. Pärast õpetajatööd koolis läbis ta doktoriõpingud Illinoisis Urbana-Champaign ülikoolis. Õpetajaid koolitab ta aastast 1996. Ta on esinenud paljudel rahvusvahelistel muusikahariduse konverentsidel. Aktiivse dirigendi ja klinitsistina on ta eelretsenseeritud ajakirja TOPICS for Music Education Praxis kaasasutaja ja peatoimetaja, samuti ajakirja Action, Criticism and Theory for Music Educationäsjane sisutoimetaja. Autor osales tänavu 22.–26. juulini ISME rahvusvahelisel konverentsil Tallinnas, mida korraldas EMTA.