Haridusteemalised arutelud päädivad tihti tõdemusega, et kaunina näivaid ideaale on keeruline rakendada, sest need nõuavad liiga palju aega või pingutust. Ka uuringud annavad aimu ebakõlast: küsimustikes kajastuvad õpetajate teadmised ja hoiakud justkui ei jõua rakenduslikult igapäevatöösse. 

Ootuste-väärtuse-kulu raamistik (OVK) on viimasel aastakümnel sotsiaalteaduste kirjanduses üha enam kasutust leidev lähenemine motivatsiooni uurimiseks. See pakub värske vaate märkamaks õpetajatöös esinevat pingutust, ajakulu, aga ka aega kui kulu. 

OVK motivatsiooniraamistiku juured on ootuste-väärtuse motivatsioonimudelites, millega on eelmisel sajandil välja tulnud mitmed autorid: Atkinson, Lewin, Vroom jt. Tänapäeva ootuste-väärtuse raamistiku taga on Ameerika psühholoog Jacquelynne Eccles oma kolleegidega. Praeguseks juba nelja kümnendi jooksul kestnud arendustöö eesmärk on olnud luua ootuste-väärtuse raamistik, mis seoks motivatsiooni käsitlevaid eri vaatenurki ning mille komponendid oleks (autorite enda sõnul) modifitseeritavad. 

Ecclesi ja tema kolleegide tööd olid algselt ajendatud soovist mõista õpilaste motivatsiooni – nende valikuid, vastupidavust ja sooritusi. Ootuste-väärtuse käsitluse järgi on õpilaste optimaalseks motiveerituseks vaja enne tegevuse alustamist vastata jaatavalt kahele küsimusele: „Kas ma saan sellega hakkama?“ ja „Kas ma tahan seda teha?“. Esimene küsimus peegeldab subjektiivset uskumust sellesse, et tegijal on ootus ülesandega edukalt toime tulla. Näiteks ülesande puhul, mida on varem korduvalt edukalt sooritatud, on õnnestumise ootus tõenäoliselt märksa suurem kui uudse tundmatu tegevuse puhul. Eccles rõhutas, et õnnestumise ootus on tihedalt seotud teiste „hakkama saamist“ mõjutavate uskumuste ja neid käsitlevate teooriatega (nt enesetõhusus, kontrollkese, võimekususkumused), kuid seda eristab suurem ülesandekesksus. 

Kas ma tahan seda teha?

Teine küsimus – „Kas ma tahan seda teha?“ – peegeldab ülesande tunnetatud väärtust. Kui usutakse ülesande väärtuslikkusesse ning olulisusesse, siis on suurem tõenäosus alustada ja selle juures püsida. Toetudes eelkäijate töödele, nägi Eccles mitut väärtuse kujunemise võimalust. Näiteks võib tegevus iseenesest olla tegijale meeldiv, põnev, nauditav. Sellist väärtust saab nimetada sisemiseks väärtuseks ning see on sarnane Ryani ja Deci isemääramisteooriast tuntud sisemise motivatsiooni mõistega. 

Saavutusväärtuseks peetakse tegevusi, mis on olulised inimese minapildi ja põhiväärtuste mõttes – näiteks mõnele inimesele võib olla väärtus õpetajaks olemine (amet, staatus). Kolmas väärtuse kujunemise võimalus on tegevuse kasulikkus. See tähendab, et konkreetse tegevuse väärtus seisneb võimaluses saada midagi sellega kaasnevat, midagi järgnevat (mida tegelikult tahetakse). Näiteks ei pruugi töö just nauditav olla, aga seda tehakse mingite kaasnevate hüvede pärast. Kasulikkus on omakorda sarnane isemääramisteooriast tuntud välise motivatsiooni mõistega. 

Ootused ja tunnetatud väärtus ei ole fikseeritud, vaid kujunevad aja jooksul mõjutatuna mitmesugustest individuaalsetest ja kontekstuaalsetest faktoritest. Need hõlmavad isiklikke ja perekondlikke demograafilisi näitajaid, õnnestumise ja läbikukkumise kogemusi, inimese minapilti ja eesmärke ning paljude sotsiaalsete agentide mõju, nt kaaslased, kolleegid, vanemad, õpetajad, kool. Kuigi õnnestumise ootus ja tunnetatud väärtus on mõlemad positiivselt seotud mitmete saavutatavate eesmärkidega, leidub nende vahel ka erinevusi. Näiteks on leitud, et kõrgem õnnestumise ootus ennustab motivatsiooni rohkem vahetu soorituse puhul, ning kõrgem tunnetatud väärtus jätkuva huvi ning kaugemate sihtide puhul.

Ootuste-väärtuse mudelis algselt ühe väärtuse aladimensioonina välja toodud kulu konstrukti on viimasel kümnendil oluliselt laiendanud mitmed autorid, nagu näiteks Flake ja kolleegid. Kulu on „negatiivsed hinnangud selle kohta, mida ülesandesse investeeritakse või millest tuleb loobuda selleks, et ülesandega tegeleda“. 

Ka kulu kujunemiseks on mitu võimalust. Pingutuse kulu all peetakse silmas konkreetset pingutust, aega ja töö hulka, mis on vajalik teatud ülesandega tegelemiseks. Välise pingutuse kulu all mõeldakse aga aega, pingutust, töö hulka, mis kulub teiste kohustuste peale, ning see saab takistuseks tegelemaks soovitud tegevusega. Kui ülesandega tegelemine võtab ära võimaluse täpselt samal ajal millegi muuga tegeleda, saab seda pidada väärtuslike alternatiivide kaotamise kuluks. Kui tegevuse, pingutuse või loobumisega kaasneb stress või muud negatiivsed tunded, saab seda pidada emotsionaalseks kuluks. 

Seega, kui mõtleme ükskõik millisest tegevusest (ka näiteks teistmoodi õpetamisest), on motivatsiooni tõenäoliseks kujunemiseks kokkuvõttes vaja vastata positiivselt kolmele küsimusele: „Kas ma saan sellega hakkama?“, „Kas ma tahan seda teha?“, aga ka „Kas ma olen vaba piirangutest või takistustest selle tegemiseks – ehk liiga kõrgest kulust?“. 

Kuidas toetada teisiti õpetamise motivatsiooni?

Innovatsiooni uurija Eleftherios Soleas toob Kanada erinevatel aladel (ka haridus) tegutsevate uuendajate motivatsiooni uurides välja, et õnnestumise ootust toetab eelkõige tajutud stabiilne ja turvaline keskkond, mis pakub ühtlasi võimalust katsetada ja eksida. See vähendab ka uuendamisega kaasnevat tunnetatud kulu. Väärtust toetab eelkõige võimalus teha midagi põnevat ja huvipakkuvat – kõige enam tuuakse esile sisemise väärtuse alla kuuluvaid aspekte (põnevus, huvi, nauding), aga ka saavutusväärtuse aspekte (identiteet, kuuluvus). Huvitav on see, et vähe tuuakse esile kasulikkuse kui väärtuse aspekte. See tähendab, et innovatsiooni või uuendusi pigem ei tehta mingi kaasneva hüve või järgmise eesmärgi pärast. Tuues paralleele kooliga, on siin oluline meeldetuletus juhtkonnale: märgata ja toetada initsiatiivikaid õpetajaid, kes põnevuse ja huviga püüavad õppetöö mingeid aspekte uuendada. Neid õpetajaid ajendav sisemine väärtus on väga õrn, seda on kerge summutada, kuid väga raske (või lausa võimatu) väliselt esile kutsuda.

Meie kogemus Eesti õpetajate tunnetatud ootuse, väärtuse ja kulu uurimisest on näidanud, et vahel võivad takistuseks saada just õpetamispraktikate muutmisega kaasnevad kulud. See tähendab, et leidub õpetajaid, kes peavad küll uute õpetamisviiside kasutuselevõtmist väärtuslikuks ja oluliseks ning usuvad, et saaksid ka uute ideede elluviimisega hakkama, aga keda takistab liigne pingutus, alternatiivsetest tegevustest loobumine või emotsionaalne kulu. 

Õpetajate tunnetatud kulude olulisust on märgatud ka välismaistes uuringutes, näiteks leidsid Beymer ja kolleegid, et õpetajate tunnetatud kulud on seotud nende töörahulolu ning töölt lahkumise kavatsustega. Tegevõpetajatele mõeldud „Noored kooli“ ennastjuhtiva õppija toetamise õpiringides andsid mõned õpetajad meile tagasisidet, et õpiringid on toetavad ja jõukohased ning käsitletud teemad on neile olulised, kuid igapäevatöö „hullus“, koolielu paralleelsete ülesannete rohkus ning haigusperioodidega seotud asendamised on takistanud neil uute praktikate katsetamist ja juurutamist.

Et tunnetatud kulude leevendamiseks midagi ette võtta, on kasulik püüda seda nähtust lähemalt mõista, sh uurida, mida on selle kohta teada saanud teiste riikide teadlased. Nii selgus Beymeri tööst, et on võimalik ja mõistlik eristada eeldatavaid kulusid ja kogetud kulusid. Enne tegevuse alustamist eeldatud kulud olid positiivselt seotud tudengite hinnetega, samas kui tegevuse ajal kogetud kulud seostusid tulemustega negatiivselt. Kui kõrge kogetud kulu pärsib tegutsemisindu, siis kõrgem eeldatav kulu võib suunata inimesi oma tegevust teadlikumalt planeerima ja võib-olla isegi enda motivatsiooni juhtima. See viib omakorda küsimuseni, mida motivatsiooni juhtimine tähendab ja kas inimene ikka saab ennast ise motiveerida või on motivatsioon miski, mis meiega teiste loodud keskkonnas juhtub.

Christopher A. Wolters kirjeldab motivatsiooni juhtimist (reguleerimist) kui tegevust, mille kaudu inimesed teadlikult algatavad, säilitavad või täiendavad oma valmisolekut alustada, jätkata või lõpetada konkreetseid tegevusi. Lähtudes ideest, et aidates inimestel oma motivatsiooni juhtida, võime aidata neil kulusid madalamana tajuda, uurisid Kim ja kolleegid, kui stabiilsed või muutuvad on tunnetatud kulu aladimensioonid ning mil määral on need seotud motivatsioonistrateegiate kasutamisega. Teadlased leidsid, et emotsionaalne kulu ja välise pingutusega seotud kulu olid ajas püsivamad, samas kui konkreetse tegevusega seotud pingutuse kulu ning alternatiivkulu olid kontekstitundlikumad. Samuti leidsid nad, et osa kululiikide puhul on motivatsioonistrateegiate kasutamisest rohkem abi kui teiste puhul. 

Soovitusi õpetajaile

Lõpetuseks toomegi välja mõned ideed, kuidas õpetajad saaksid ise enda tunnetatud kulu leevendada, et uusi õpetamisviise oma praktikasse juurutada. Kui tegevusega seotud pingutus tundub liiga suur, võib abi olla ülesande jaotamisest väiksemateks osadeks, lühiajalisemate vahe-eesmärkide seadmisest, tegevuse pikema aja peale hajutamisest, positiivsest sisekõnest, st endale kinnitamisest, et saad sellega hakkama, ning sellest, et tuletada endale meelde, miks on pingutus seda väärt. 

Kui ülesannetega seotud negatiivsed emotsioonid takistavad tegutsemist, võib abiks olla olukorra ümberhindamine või emotsioonide juhtimise strateegiate kasutamine. Kui ülesande sooritamise tõttu pead loobuma teistest sulle olulistest tegevustest, võib abiks olla keskkonna muutmine, et teised tegevused sind ei segaks, või ülesande sooritamine sellisel viisil, et see täidab mitut eesmärki korraga. 

Mida teha aga siis, kui kõiki teisi tööülesandeid tundub olevat nii palju, et see hakkab takistama uute õpetamisviiside katsetamist ja juurutamist? Sellises olukorras ei peaks jääma lootma, et iga õpetaja iseseisvalt ennast motiveerima hakkab. Süsteemsete probleemide puhul (nt ülekoormus) ei saa piirduda individuaalse õpetaja tasandi lahendustega (nt parem ajajuhtimise oskus), vaid tuleks otsida organisatsiooni ja poliitilise tasandi lahendusi. 

Kui poliitilise tasandi lahendused algavad esindusorganisatsiooni ja valimiskasti juures, siis organisatsiooni töökorraldust puudutavaid ideid leiab Tallinna Ülikooli Youtube’i kanalist märksõnaga „Õpetaja aeg“.