Kas kõik see, mida praegu koolis õpetatakse, on tingimata vajalik? Eriti tundlik teema on see erivajadusega õppija jaoks, kellelt õppimine nõuab teistest rohkem aega ja pingutust ning kes  liiga suure mahu tõttu kas murdub või loobub.

Koolielu lahutamatu osa on erivajadusega õppijad. Kaasav haridus on viimase 10–15 aasta jooksul loonud võimaluse, aga ka kohustuse nende laste parema toimetuleku tarvis lahendusi leida. Erivajadusega õppija on lai mõiste, piirnedes ühelt poolt intellektipuude ning teisalt väga andekate lastega. Suurem osa tuge vajavaid lapsi jääb nende kahe äärmuse vahele. Aga ka selles grupis esineb arvukalt erisusi, mis mõjutab oluliselt tugimeetmete efektiivsust ja valikut.

Eestis on jõutud arusaamisele, et hariduslik erivajadus ei tähenda tingimata puuet ning tugiisikut ei vaja üksnes raske ja sügava puudega õpilased. Siiski jääb jätkuvalt vajaka tugimeetmete täpsemast suunamisest ning mõistmisest, et eri vanuses õppijad vajavad erinevat tuge. Et olen ise palju aastaid HEV-lapse kooliteed toetanud, jagangi järgnevalt, millised on päriselt need mured ja vajadused, millega kodul kokku puutuda tuleb. 

Tugiisik vs. abiõpetaja

On lapsi, kelle koolitee algabki koos tugiisikuga. Seda mõistagi juhul, kui sobiv inimene leitakse. Mõnel lapsel on olnud tugiisik kõrval juba lasteaias. Jättes praegu kõrvale füüsilise puudega lapsed, on tugiisiku peamine ülesanne pakkuda lapsele tuge oma emotsioonide ja sotsiaalsete oskustega toimetulekul, millele koolis lisandub tunnitöös järje hoidmine. Ent kui algklasside õppesisu on iga keskharidusega täiskasvanu jaoks lihtne ja arusaadav, siis põhikoolis muutuvad tunniteemad iga järgmise klassiga keerukamaks. Nii nagu igasugune õpetamine, eeldab ka õpilase individuaalne juhendamine teadmisi ja oskusi suunata teda nii, et ühelt poolt kasvaks õppides õpilase iseseisvus, teisalt peegeldaksid saadud hinded õppija tegelikke teadmisi. 

Nii mõnigi põhikooliõpilase vanem on pidanud ehmatusega kuulma, et just tänu tugiisiku liigsele suunamisele ei vasta tema lapse teadmised tunnistusel olevatele hinnetele. Nii lapse kui ka vanema jaoks tähendab see justkui algusesse tagasi minekut. Seetõttu on äärmiselt oluline selgemalt määratleda tugiisikute roll koolis ja tõsta nende teadmisi just õppimise metoodilisest toetamisest. 

Vahel on tugiisikule lisaks või tema asemel klassis abiõpetaja. Nii nagu erinevad koolide võimalused abiõpetajat rakendada, on üsna erinev ka abiõpetajate ettevalmistus, nagu kirjutab ka 4. veebruari Õpetajate Leht („Abiõpetaja – väike valge ingel klassiruumis“). Vajadus abiõpetaja järele klassis ei tulene aga üksnes erivajadusega õppijatest. Viimase paarikümne aastaga on sirgunud põlvkonnad, kes on harjunud täiskasvanutele toetuma. Just sel põhjusel jääb mitmekümnelapselise klassi jaoks ühest täiskasvanust tunnis väheks – iseäranis algkoolis, aga tegelikult kõigis kooliastmetes. Lisaks nõuab õppeainete raskusastme tõus aineteadlikuma abiõpetaja kaasamist.

Tugiisik võib hakata õpilast segama

Eespool mainitud Õpetajate Lehe artiklis ei olnud juttu tavast ühendada tugiisiku ja abiõpetaja kohustused, mida koolid teevad eri moel. Meie pere kogemuse põhjal tähendas Rajaleidja individuaalse toe soovitus seda, et abiõpetaja rolli pandi aineõpetaja, kellel oli tunniplaanis parajasti vaba tund. Nii tuli lapsel kohaneda mitme inimesega ja nende viisiga talle tuge pakkuda. Kui klassis oli mitu erivajadusega õppijat, jagunes ka tugi mitme lapse vahel. Sellise töökorraldusega ei tekkinud lapse ja tema toetaja vahel kontakti, pigem kasvasid pinged mõne aineõpetajaga, kellega olid suhted niigi keerulised.

Põhikooliõpilasel on oma käitumise ja emotsioonide kontrollimise kõrval üha enam vaja tuge ka teadmiste omandamisel. Ühel hetkel hakkab õpilast toetav, kuid ainet mittetundev õpetaja teda pigem segama. Saabub hetk, mil tugiisik tekitab lapses tugevat protesti. Kindlasti mõjutab seda ka lapse soovimatus olla avalikult eakaaslastest erinev. 

Kui selle tulemusena abiõpetaja klassist kaob, suunatakse raskustes laps võimalusel IÕK alusel väikegruppi või lahendatakse rahutu õppija probleem tema tunnist eemaldamisega. Kui möödunud õppeaastal tegid ühe kooli kaheksandikud projekti raames filmi „Meie koolipäev“, oli just kahe aktiivsus-tähelepanuhäirega klassikaaslase korduv tunnist minema kihutamine üks, mille nad oma filmis välja tõid. Olukord, kus erivajadusega õppijal tuleb oma ülesanded ära teha õppejuhi või sotsiaalpedagoogi kabinetis, mõjub talle emotsionaalselt halvasti ja jätab ka teadmistesse puudujäägi. Lapses süveneb arusaam, et sellisena pole ta teiste hulka oodatud, mis omakorda lükkab ta ennast hävitavalt käitudes või nutimaailma põgenedes isolatsiooni. Viimasega puutub kokku kahetsusväärselt suur hulk HEV-laste vanematest. Kord juba endassesulgunud noort on aga väga raske avada. Tulemuseks üha suurenev vajadus koolipsühholoogide ja muu teraapia järele. 

Õppevarast ja metoodikast

Õppetööd mõjutavad oluliselt ka õppevara ja metoodika. Õpetajal on suur vabadus ise otsustada, kuidas oma ainet õpetada, mida on hinnatud Eesti kooli positiivseks eripäraks. Erivajadusega õppija poolt vaadates on sellel siiski ka puudusi. Alati ei toeta õpetaja lapse õpioskuste väljakujunemist ega arvesta tema eripäraga. Näiteks on tund ehitatud üles nii, et õpilane peab koostama õpetaja jutu põhjal endale konspekti, mille sisu eest ta saab hinde ja mida hiljem kasutab õppevahendina. Häiritud tähelepanuga õppija peab aga keskenduma ühele tegevusele korraga, mistõttu oluline osa tunnis räägitust jääb kuulmata. Seega ei ole tema konspekt piisav, et seda kontrolltööks valmistumisel kasutada. Sellisel juhul on tingimata vaja, et õpilane saaks tundi järele kuulata. Samas tuleb arvestada, et see tõstab lapse koduste tööde mahtu.

Vähe on käsitlemist leidnud koolides kasutatavate õpikute-töövihikute teema. Paarkümmend aastat tagasi muutusid õpikud suures uuendamistuhinas visuaalselt killustatuks ja kirjuks. Kui siia lisandub veel õpetaja süsteemitus ja samal ajal pisiasjadeni nõudlikkus, kujuneb kaos, millega on lapsel ka vanema abiga raske hakkama saada. Erivajadusega õppijal, kelle baasvajadus on toetuda selgetele, lisastiimulitest vabadele ja tema eripäradega arvestavatele juhistele, on kohati väga keeruline õpikutest olulist infot leida. Tunnis ei ole aega lehekülgede kaupa õpikuteksti läbi töötada. Kodutööde mahtu aga ei kannata lugemise arvelt enam tõsta. Seega on ainus väljapääs õppevara muutmisega algust teha. Üksikuid häid näiteid reaalainete vallas juba on. Seni on räägitud üksnes nutimaailma mõjudest, kuid paberil õppematerjalid on jäänud tähelepanuta.

Rohkem võiks olla valikuvõimalusi

Uuendamist vajab kogu õppeprogramm. Küsimus pole üksnes selles, kas tõsta kohustusliku kirjanduse mahtu või viia sisse usundiõpetus, vaid tuleb tervikuna hinnata, kas kõik see, mida praegu koolis õpetatakse, on tingimata vajalik. Eriti tundlik teema on see erivajadusega õppija jaoks. Laps, kellelt õppimine nõuab teistest rohkem aega ja pingutust, liiga suure mahu tõttu kas murdub või loobub. On oluline küsida, kas B-võõrkeele omandamine põhikoolis on ikka eluliselt vajalik. Kas ja kuidas toetaks last võimalus loovainete vahel valida? Just valikute võimaldamine, paralleelklassidega koos tasemegruppidesse jagamine ning keeleõppele sarnaselt tulemuste kajastamine eri astmetena võib olla edasiviiv lahendus. 

Kooliruumi liigendamise vajaduse kohta on Haridus- ja Noorsooamet korduvalt abimaterjale koostanud. Praktikasse sellest palju jõudnud ei ole. Pigem kuuleme arutelusid, et liiga palju raha kulub betoonile, mistõttu kannatavad koolitöötajate palgad. Mitu korda väiksema kuluga saaks võimaldada rahutul õpilasel tunnis kasutada sensoorseid, häält mitte tegevaid mänguasju ja näpuvidinaid, mis tal keskenduda aitavad. Ka põhikooli viimases astmes. Ehk päästaks see nii mõnegi lapse kiusatusest tunnis nutitelefoni näppida. Vähemalt kodus on neist vidinatest tuge. 

Olulised teemad erivajadusega õppija jaoks on õpilaste arv klassis ning suhete mõju lapse kujunemisele. Viimane väärib eraldi käsitlust, sest paraku mängivad just õpetaja isik ja väärtushinnangud selles suurt rolli. Minu kogemuse põhjal tekib suhtlemistõke ennekõike hinnangulise suhtumisega õpetajaga, kellel on jäigad nõudmised ja kõrge tunnustusvajadus. Selliselt õpetajalt saab häiritud tähelepanuga laps tihti märkusi puuduvate koolitarvete, tunnis eksleva pilgu või vahelehõigete tõttu. Ometi me ju teame, mis sellist käitumist tingib.

Gümnaasiumiharidus kui nõelasilm

Täiesti uus teema on 18. eluaastani kehtestatud õppimiskohustus, mis on erivajadusega õppija jaoks praegu veel väga suur küsimärk. Kõige valusamalt puudutabki kaasav haridus keskhariduse omandamist. Gümnaasiumiharidusest on erivajadusega õppija jaoks kujunemas nõelasilm, millest läbipugemiseks alati häid võimalusi pole. Riik on väga jõuliselt selekteerimas tugevaid nõrkadest, suuri väikestest, aga seda paraku moel, mis kedagi ei toeta. Gümnaasiumikohad muutuvad üha kättesaamatumaks ka tavaõppijatele. Otsustajates süveneb arusaam, et erivajadusega õppija koht on kutsehariduses. Nii ongi toevajadusega noore ainus võimalus õppida kutsekoolis mitut asja korraga, selmet keskenduda gümnaasiumis vaid keskhariduse omandamisele. Ei aita siin ka neljale aastale pikendatud kutseõpe. Ameti omandamine on kohustus, milleta noor kutsekoolist lõputunnistust ei saa. Seni aga ei ole keegi pööranud tähelepanu neile erivajadusega õppijatele, kes soovivad jõuda kõrghariduseni. Esimesed väikeklassid on gümnaasiumidesse juba loodud. Aga mitte kõikjal. Jällegi on vaja vaadata tervikpilti ning kaaluda ühe võimalusena gümnaasiumis paindlikuma õppekava läbimist ja tasemegruppides õppimise võimaldamist. Erisus, millega laps kooliteed alustab, on vähemalt osaliselt temaga ju ka gümnaasiumiikka jõudes.

Uue inimarengu aruande fookuses on hariduse mõju ühiskonna arengule. Loodan, et teadlaste kõrval kaasatakse meeskonda ka erivajadusega laste toetajaid. Tahame me või mitte, Eesti arengut mõjutab andekuse, tubliduse ja innovaatilisuse kõrval täpselt sama palju erivajadusega õppijate toimetulek koolis. Olukorras, kus lapsi sünnib aina vähem, on iga juba olemas olev laps ühiskonnas üha tähtsam.