Korra kuus teeb suvel Lähte Ühisgümnaasiumi direktori ametisse asunud Martin Pent ülevaate oma eelmise kuu tegemistest.
Kes või mis on ekspert ning millele tugineb üks autoriteetne ekspertiis, jäin mõtlema üht hiljutist alustavate koolijuhtide õppesessiooni kuulates. Kõik pole kuld, mis hiilgab. Mäletame, kuidas hämaral koroonaajal olid päris asjatundjatele pinnuks silmas isehakanud hobiviroloogid; siis, alates Venemaa sõjakäigu algusest suurenes hüppeliselt sõjandusekspertide kontsentratsioon ühiskonnas ning tunamullu 7. oktoobrist puhkes õitsele Lähis-Ida õpetlaste spontaanne järelkasv. Kooli puhul on aga asjatundjate ring isegi veel laiem, sest kes kord koolis juba käinud, see ongi asjatundja – vähemalt on nii kombeks arvata.
Kui hariduspsühholoog Grete Arro tol kõnealusel pärastlõunal alustavaid koolijuhte oma teadmistega valgustas, polnud tema veendumustega vähegi kursis olevatele kooliinimestele seal midagi üllatavat ega uut. Oli nii mõndagi huvitavat, kuid nagu seda üsna sageli neis olukordades juhtub, jäi mulje, nagu oleksid omavahel laupkokkupõrkesse sattunud justkui kaks reaalsust, võib-olla rohkemgi. Olgu selle tõendiks või publikumis istunud direktorite – kellest paljudel ka päriselt aastatepikkune õpetajakogemus – peavangutused või kriitilised küsimused, mille puhul ammendavate vastusteni ei jõutudki.
Üllatunud kahin saatis julgeid väiteid, kuidas õpilase õpimotivatsioon sõltuvat sajaprotsendiliselt õpetajast või et õpetaja vastutab õpilase arengu eest täielikult. Muidu tõenäosustega ettevaatlikult ringi käiva ja maailma keerukust rõhutava teadlaskonna esindajalt oli säärast kategoorilisust kuulda muidugi üpris kummaline.
Olgu, seda kõike on varemgi nähtud. Ent kuuldes mõtteavaldusi sellest, kuidas iga õpilase välimus olgu täielikult tema vaba valik ning et ükskõik kui ekstravagantne või napp riietus ka poleks, ei tohi kaasõpilased end sellest häirida lasta, ilmnes jälle kord probleem, mida kinnitab nii mainitud jutu elukaugus kui ka Grete Arro akadeemiline CV – nimelt pole direktorite ja õpetajate koolitaja üldhariduskooli õpetajana ise kunagi töötanudki ega oma teadmiste paikapidavust elulises olukorras näidanud. Pealegi see, missugustest kasvatuslikest eesmärkidest lähtuvalt koolid oma riietumiseeskirju sätestavad, pole küll ei psühholoogia ega mis tahes muu teaduse teema, vaid puhtalt maailmavaateline kokkulepe.
Saan aru, et see on minu isiklik tragöödia, aga eelmainitud põhjustel olen paraku minetanud igasuguse võime võtta tõsiselt koolitajaid, kes õpetavad, kuidas koolis õpetada, olemata ise päevagi koolis õpetanud. Või siis teinud seda põgusalt, alla vandunud, koolist põgenenud ja siis koolitajaks suundunud. Samuti olen juba täiesti tüdinud kirjeldamast seda kurbmängu, kuidas needsamad koolitajad ikka ja jälle räägivad täis suurema osa eetriajast – pidades sisuliselt loengut –, toonitades samal ajal, et see on kõige mõttetum õpetamise vorm. Äkki siis näitaks seda paremat?
Parem olla mõistagi see, kui õpilased ise kodus materjali läbi töötavad, et siis tunnis konstruktiivselt selle üle arutada. Ilus mõte, iseäranis täiskasvanud koolijuhtide seltskonnale, kellest suur osa isegi kõnealuseks sessiooniks oma kodutööd ära ei teinud. Selle nimi ongi päris elu. Nõnda tundsin vajadust üle lugeda hoopis seda, mida Rain Mikser on Postimehes kirjutanud õpetamispraktikute ja teoreetikute võõrandumisest. Ja siis seda, mida Riin Seema on Õpetajate Lehes kirjutanud ekspertide vajadusest ka praktikaga tegeleda.
Nagu varasemaltki, kutsus Grete üles korraldama koolides revolutsiooni nii, et kivi ei jääks kivi peale, sest kogu praegune kord nüüdisaja teadusele tuginedes ei päde. Selge. Aga kui mul on ühel pool mitu keeleõpetajat, kelle pädevuses ma tööandjana ei kahtle, kuid kes on kurnatud sellest pingutusest, mida nõuab väga erineva tasemega õpilaste üheskoos õpetamine – sealhulgas 3–4 eri tasemega kontrolltöö ettevalmistamine iga kord – ja teisel pool üks Grete Arro, kelle sõnul on temporühmad vaata et kõige halvem asi üldse, mida teha annab, siis võib igaüks ise arvata, kelle sõna kaalukam on.
Sellest tulenevalt jäävadki paljud küsimused endiselt õhku rippuma. Kas kool on miski, mis eksisteerib vaid paberi peal sotsiaalse konstruktsioonina ja mille osised ongi pelgalt etturid mõne põneva teooria teenistuses? Või on ka koolimajas iga päev ringi siblivatel füüsilistel entiteetidel voli oma häbelik sõna sekka öelda? Kas reaalsusele ka üldse mingit sõnaõigust jäetakse või tehaksegi hariduselu kaalukamad otsused nüüd vaid isehakanud hobiõpetajate ja teadussektantide muinasjutuliste ulmade põhjal?
Imelihtne on toonitada, kuidas õpetaja peab olema tänulik iga õpilase eest igal ajahetkel ükskõik mis tingimustel. Seda saabki öelda ainult see, kes pole ise iialgi klassi ees seisnudki ega tea midagi sellest, mis tähendab hoida tunnikorda, õpetada ainet, olla samal ajal nutipolitseinik ning kuulda paraku ka solvanguid või kogeda kiusu, nagu paljud õpetajad üle riigi seda kahjuks tegema peavad.
Jah, haridust uurimisobjektiks võttev teadus ei saa olla maailmavaatest puutumatu ning objektiivset hariduspsühholoogiat pole olemas, saame aru. Igaühel on õigus oma veendumustele ja maailmavaadete erinevus on ja jääb: kes näeb parimat optimeerimist praeguses, kes aga täiesti uues süsteemis. Sellest pole lugu. Kuid kas on siis teoreetikul oma subjektiivset elutõde kuulutades ka selle praktiline tõendamise kohustus või mitte? Vastus on, et jah, on küll.
Paraku on saanud tavaliseks, et sellest hoidutakse ja seda peljatakse. Kuid mida jultunuma tõsikindlusega oma tõde kuulutatakse, seda veenvamalt peab see kuulutaja näitama, kuidas oma nägemuse ellurakendamine välja näeb. Täiskohaga õpetajana. Tava-, mitte valitud õpilastega koolis. Tunnist tundi. Nädalast nädalasse. Aastast aastasse.
Kuniks seda ei tehta, pole ka mingit mõtet hädaldada selle üle, kuidas eksperte ei kuulata või nendest võõrdutakse.
KOMMENTAAR
Nii lapse kui koolijuhi arengut saab mõista
Grete Arro, Tallinna Ülikooli haridusteaduste instituudi teadur
Aitäh Martinile – nüüdsest saadan tema artikli eelhoiatuseks kõigile, kes mind koolitama kutsuvad. Lugegu läbi ja mõelgu järele, kas minuga arutlemine on nende südamesoov ja tõsine nõu. Siin aga lisan Martini vaatele enda oma.
Küsimus, kes on ekspert, on hea. Etteheidet, et mina pole kooliõpetaja, olen kuulnud üle kümne aasta. See on murekoht mujalgi – ka mulla elurikkust peaks kirjeldama vaid põllumees ja vähiravi leiutama praktiseeriv arst. Õppimisest rääkigu õpetaja! Õnneks psüühikast ja psühholoogiast – õppimine on psüühiline protsess – tohivad psühholoogid rääkida. Mida mina koolist tean?
Esiteks paljude kooliuuringute tulemusi – et laste vaimne tervis ei ole hea; on liiga palju lapsi, kes ei taha kooli minna; kelle suhted õpetajatega ei ole head; kes hakkavad õppe jooksul õppimisse põlgusega suhtuma; kes ei omanda üldpädevusi. Lapsed ei pruugi koolis hakata nautima õpipingutust, küsima küsimusi ja arutlema. Teiseks jõuavad lastevanematelt minuni lood koolist. Need ei ole head lood. Aastaid andmeid ja lugusid on põhjus, miks on koolist rääkides vahel raske jääda parketikõlbulikuks. Kui probleemidele osutan ja kutsun lahendustele, järgneb reaktsioon: koolist rääkigu vaid õpetajad; miks ma ei räägi, et on ka häid õpetajaid. Loomulikult on! Aitäh teile! Martin, olen nendest teemadest aastaid vähem reljeefselt rääkinud. Keegi ei pannud tähele.
Martini koolituskogemuse sisust. Igale oma sõnumile saan lisada teadusuuringute viited. (Kuidas me teadust näeme, on eraldi teema. Martini puhul on üllatav teooria ja praktika vastandamine. Heast teooriast pole teatavasti midagi praktilisemat. See, et hariduses teooria ja praktika lahus käivad, viitab sügavamale epistemoloogilisele murele.)
Koolitusel, mille käigus Martini kimbatusse ajasin, tegelesime kognitiivse kaasatusega, ent jutt läks ka motivatsioonile, millest räägime järgmisel korral. Mainisin siiski mõnda mõtet. Kui ütlen, et laste õpimotivatsioon sõltub 100% koolist, siis lisan sinna alati sõna „peaaegu“ – peaaegu sada protsenti. Martin, sa ise kirjutad, et sa eriti ei kuulanud. Et kool on õpimotivatsiooni põhikujundaja, võib lugeda näiteks siit („A systematic review and meta-analysis of self-determination-theory-based interventions in the education context“, Learning and Motivation, august 2024), mis on vaid üks näide. Pidada neid tulemusi ilmavaateliseks tõekspidamiseks on teadusvastane.
Ma ei tea, miks õpilaste riietus teemaks tuli, aga jõuti mõtteni, et naisõpilased peavad riietuse valikul lähtuma meesõpilaste mugavusest. Riietus on teismeliste jaoks osa identiteedist, mida tasub reguleerida vaid siis, kui on mingi sisuline põhjendus. Mõte, et inimesed peaksid riietuse valikul arvestama sellega, et teiste inimeste eneseregulatsioon on arendamata jäetud, ei ole sisuline põhjendus.
Martin kirjutab, et suur osa kohtumisest oli loeng. Jah, arvukate grupiarutelude järel võtsime ideed kokku ja siis rääkisin ka mina. Lektori rääkimises süüdistamine on … uudne. Probleemilahendusjärgne loeng-arutelu on näidatud olevat tõhusam kui vastupidine järjekord ja oli seega teadlik valik.
Temporühmade mõjude kohta on tehtud arvukalt uuringuid – õpetajad kalduvad neid eelistama ning nendega on seotud hulk probleeme õpilase ja õppimise vaates.
Jätkuvalt leian, et õpetaja võiks igal ajahetkel väljendada õpilaste suhtes soojust. Martini sõnul ei saa seda teha, kuna koolis on probleemid. Kummatigi on seotusetunne üks paljude probleemide ennetajatest. Lapsed ei ole loomuldasa õnnetud laisad kiusakad sõltlased, see on tagajärg. Teadus tahab panustada sellesse, et kool ei peaks tegelema nii palju tulekahjude kustutamise, vaid ennetusega. Teaduspõhisemalt veetud koolid ei koge nii palju probleeme. Nendes koolides on tõesti tavapäraseid harjumusi lammutatud.
Liiga palju on Eestis õpilasi, kelle heaolu, vaimne tervis, motivatsioon, eneseregulatsioon ja õpioskused pole heas seisus, mis mõjutab ka akadeemilisi tulemusi. Üks võti siin on psüühika toimimise äraõppimine.
Psühholoogi vaatest on kõige olulisem inimene, tema psüühika hoidmine. Koolis on õpilane, mitte õpetaja, nõrgem osapool. Kui me lapse psüühika ära lõhume, pole hootistel edulugudel mõtet. See on niihästi inimlik kui ka praktiline lähenemine.
Lisa kommentaar