• On oluline, et õpetajatel oleks võimalik kasutada mitmesuguseid motiveerimisstrateegiaid ja hindamismeetodeid, mis toetaksid nii tugevaid kui ka nõrgemaid õpilasi.
• Kool ja õpetajad ei suuda digimaailmaga võistelda, kui ei kasuta mitmekesiseid motiveerimisvõimalusi.
• Sisemine ja väline motivatsioon ei välista teineteist, nende mehhanismid võivad üksteist tugevdada ja parandada motivatsiooni ja tulemuslikkust.

Elame ühiskonnas, kus sotsiaalmeedia ja arvutimängud on ehitatud üles nii inimeste sisemisele kui ka välisele motivatsioonile. Laikide, naerunägude, punktide ja südamete kogumist taotlevad nii lapsed kui ka täiskasvanud. Soov olla märgatud ja saada positiivset tagasisidet – ning oma töö eest head palka – on mõistetav igale inimesele. 

Artiklit ajendas kirjutama Maria Kurisoo artikkel „Seitse müüti motivatsioonist“ (ÕpL, 04.03), kus käsitleti motivatsiooniga seotud müüte. Õpetajate Lehes on ilmunud teisigi artikleid, mis väljendavad kriitilist suhtumist välisesse motivatsiooni ja laste õpitulemuste hindamisse. 

Arutlen motivatsiooni teemal, mis on keeruline ja mida saab mõista vaid süsteemse mõtlemise abil. Igasugused lihtsustused ja mustvalge mõtlemine võivad viia meid motivatsiooni mõistmisel rappa.Kiired ja odavad uuringud suudavad näidata vaid läbilõiget olukorrast, pakkumata sügavamat arusaama.

Kaasava hariduse kontekstis on motivatsiooniteooriaid eriti keeruline tõlgendada, tuleb tunnistada, et siin võime kõik – ka mina – oma järeldustes eksida. 

Kuna õpilased on tõesti väga erinevad ega reageeri motiveerimise strateegiatele ühtmoodi, on oluline mõista, et on neid, kes on tugevalt sisemiselt motiveeritud, aga ka neid, kes vajavad rohkem välist tuge.

Siinkohal on abiks motivatsiooni kongruentsusteooria (Hendijani ja Steel, 2024), mis püüab ületada traditsioonilise dualistliku lähenemise. Varasemad motivatsiooniteooriad on sageli kaldunud ühe motivatsioonitüübi – kas sisemise või välise – suunas ja on vähem keskendunud sellele, kuidas need kaks omavahel suhestuvad. 

Kumbki motivatsioonitüüp pole olulisem kui teine – need toimivad dünaamiliselt koos. Näiteks see, kuidas õpilane tunneb end sisemiselt, mõjutab seda, kuidas ta tajub olukorda ja välist motiveerimist. Sisemine ja väline motivatsioon võivad tunduda vastuolulistena, kuid ei pruugi seda olla ja võivad edukalt koos toimida.

Uurimismeetodite piirangud ja motivatsiooniteooriate kriitiline käsitlus

Motivatsiooniteooriatest lähtudes tasub arvestada uurimismeetodite piiranguid. Näiteks üldtuntud enesemääratlemise teooria (Deci ja Ryan, 1985) põhineb peamiselt kvantitatiivsetel meetoditel, mis tähendab arvandmete kogumist.

Küsimustikega kogutud andmete puhul räägitakse uuringu tulemustes sageli vaid aritmeetilistest keskmistest („keskmistest õpilastest“), jättes arutelust välja need õpilased, kelle tulemused erinevad oluliselt keskmisest. Uuringute piiranguid on veelgi. Sageli kogutakse andmeid õpilastelt, kes juba oskavad kirjutada ja lugeda, ning välja jäävad nende andmed, kes ei oska küsimustele vastata.

On analüüsivõimalusi, mis grupeerivad vastanud tunnuste põhjal klastritesse, püüdes sellisel moel võtta korraga arvesse rohkem tunnuseid ja arvestada eri inimtüüpidega. Ka need meetodid ei suuda täielikult arvestada kaasava hariduse konteksti. Paljud päriselus toimivad tegurid jäävad analüüsides tähelepanuta.

Sisemine ja väline motivatsioon koos

Sisemise ja välise motivatsiooni teema on huvitanud mind juba ajast, mil alustasin tööd õpetajana: esialgu lasteaias ja koolis, hiljem kutse- ja rakenduskõrgkoolis. Ülikoolis õppides ja samal ajal töötades märkasin, kui erinevalt käituvad magistritudengid ja kutseõppurid, mistõttu uurisin oma magistritöös eri haridustasemel õppijate motivatsioonilisi orientatsioone.

Minu magistritööst (2002) ilmnes, et magistritudengid olid sisemiselt motiveeritumad, samas kui kutseõppuritel esines rohkem kontrolliorientatsiooni ja motivatsioonipuudust.

Hiljem Kutse- ja Kõrghariduse Kvaliteediagentuuris töötades uurisin koos kolleegidega õppejõudude motivatsiooni. Leidsime, et sisemine ja väline motivatsioon ei välista teineteist, õppejõudude hulgas on inimesed rohkem või vähem sisemiselt või väliselt motiveeritud. Huvitaval kombel oli õppejõududel, kellel oli kõige enam sisemist motivatsiooni, ka kõige enam kontrolliorientatsiooni.

Väline motivatsioon ei pruugi olla halb 

Friederichs jt (2015) uurisid täiskasvanute füüsilise aktiivsusega seotud motivatsiooni. Kasutades küsimustikega saadud skooride analüüse, jagati vastanud klasteranalüüsi abil kolme motivatsioonigruppi.

Autonoomse motivatsiooni klaster – rühma liikmetel oli kõrge autonoomne motivatsioon ning samal ajal madal kuni mõõdukas kontrollitud motivatsioon.

Kontrollitud motivatsiooni klaster – kõrged tulemused kontrollitud motivatsioonis ja keskmised tulemused autonoomses motivatsioonis.

Madala motivatsiooni klaster – nii kontrollitud kui ka autonoomse motivatsiooni näitajad olid madalad või keskmised.

Selle uuringu kõrge autonoomiaga motivatsiooniklastrisse kuulujad olid keskmiselt kõrgemalt haritud kui ülejäänud kahe klastri liikmed. Klastrid erinesid üksteisest oluliselt nii kehalise aktiivsuse, motivatsiooni kui ka subjektiivse kogemuse poolest. Autonoomse motivatsiooniklastri liikmed raporteerisid võrreldes kahe teise klastriga oluliselt kõrgemaid tulemusi tajutud huvis, pädevuses, olulisuses ja valikus ning oluliselt madalamaid tulemusi surves. 

Võrreldes madala motivatsiooni klastriga said kontrollitud motivatsiooni klastri liikmed oluliselt kõrgemaid skoore tajutud huvis, pädevuses ja olulisuses. Kontrollitud motivatsiooniga vastanud tegid rohkem sporti, aga tajusid mittemotiveeritud grupist enam, et nad peavad sporti tegema. Nagu läbilõikeuuringu puhul ikka, ei saa põhjust-tagajärge kindlaks teha.

Väline motivatsioon ja hindamine inimese kujunemisel

Väline regulatsioon võib muutuda inimestele iseloomulike arenguprotsesside kaudu, milleks on internalisatsioon ja integratsioon, sisemiseks ning enam ennast määratlevaks. Seega saavad indiviidid olla väliselt motiveeritud ning siiski pühendunud (Ryan ja Deci 2002).

Cameron jt (2001) on uurinud, kas preemiatega kontrollitud motivatsioon kahjustab sisemist motivatsiooni. Metaanalüüs näitas, et üldiselt ei vähenda preemiad ülesande täitmise motivatsiooni. Selgus, et madala huviga ülesannete puhul suurendavad preemiad sisemist motivatsiooni. Kui tasu on seotud tulemuslikkuse tasemega, siis sisemise motivatsiooni näitajad kas suurenesid või ei erinenud premeerimata rühma omadest. Seega ei ole käitumise välisel tasustamisel sisemisele motivatsioonile ulatuslikku negatiivset mõju.

Dualistliku lähenemise asemel on seepärast kasulik vaadata motivatsiooni tasakaalustatud vaatepunktist ja mõistes, et motivaatorid toimivad omavahel dünaamiliselt. Kaasavas klassiruumis on erineva motivatsioonilise orientatsiooniga lapsi, nende õpihuvi ja autonoomia- või toevajadus võivad suuresti erineda ja nad võivad reageerida erinevalt välistele motivaatoritele, nagu hinded, kiitus ja muud tasud.

Hinnete mõju tugevatele ja nõrkadele õpilastele

Tugevad ja nõrgad õpilased tajuvad numbrilist tagasisidet tõenäoliselt erinevalt, kuna neil on hinnetega erinev kogemus. Tugevad õpilased, kes saavad tavaliselt kõrgeid hindeid, võivad näha numbrilist tagasisidet positiivse tagasisidena, mis toetab nende sisemist motivatsiooni. Head hinded kinnitavad nende pädevust, mis võib suurendada õpihuvi.

Nõrgemad õpilased, kes saavad madalamaid hindeid, ei pruugi kogeda sisemist soovi õppida. Selle asemel võivad nad tunda end hinnete kontrolli all, kogedes välist motivatsiooni. Nende fookus võib nihkuda ebaõnnestumise vältimisele, välistele ootustele vastamisele.

See on kooskõlas enesemääratlemise teooriaga, mis viitab tõsiasjale, et sisemine motivatsioon on esiplaanil, kui õpilased tunnevad kompetentsust, autonoomiat ja seotust. Head hinded võivad kompetentsust toetada, kuid halvad hinded võivad seda õõnestada. Seetõttu võivad nõrgemad õpilased tunda hinnete ees hirmu ja see võib viia vältimiskäitumise, mitte sisemise motivatsiooni kasvuni.

Hinded kui motivaator ja hindamissüsteemi paindlikkus

Hinded võivad olla suurepäraseks motivaatoriks õpilastele, kellel läheb hästi, pakkudes selget tagasisidet ja saavutustunnet. Väljakutse seisneb aga selles, kuidas muuta hindamine õiglasemaks ja motiveerivamaks ka nende õpilaste jaoks, kellel on õppimisel raskusi.

Leian, et esimestes klassides võiksid hinded olla kasulikud eelkõige tugevamatele õpilastele ning neile, keda vanemad ja toetav võrgustik suudavad aidata. Ka ChatGPT jagab seda seisukohta. Tehisintellekt soovitas lisaks, et nõrgemate õpilaste toetamiseks võiks kasutada sõnalist ehk kirjeldavat tagasisidet ning jagada õppeprotsessi väiksemateks osadeks, et õpilased ei tunneks end koolis pidevalt ebaõnnestunult. Samuti võiks kaaluda pingutuspõhiste boonuspunktide andmist, et premeerida edenemist, mitte ainult lõpptulemust. 

Kordussooritused tekitavad õpetajatele lisatööd, kuid raskustes olevatele õpilastele võib kordussooritus olla ainus võimalus lävend ületada. Kordamised ja kordussooritused on haridussüsteemis alati olnud õppeprotsessi osa, aidates õpilastel aja jooksul siiski hea hinde saada.

Eesti üldharidussüsteemis kasutatava hindamissüsteemi lõppraportis (Aksen jt, 2018) toodi välja, et koolides on toimunud muutus mitmekesisema hindamise suunas. Katsetustel ja üksteiselt õppimisel on olnud oluline roll. Kujundavalt saab hinnata mitmel moel: numbriliste hinnete, sõnalise tagasiside või sümbolite abil. Esimeses kooliastmes kasutatakse sagedamini sõnalist tagasisidet, järgnevatel kooliastmetel kombineeritakse eri hindamisviise ning liigutakse järk-järgult numbrilise hindamise suunas.

Võib-olla pole algklassides lahendus hinnete kaotamine, vaid nende paindlikumaks muutmine raskustes olevate õpilaste jaoks, säilitades tugevamate õpilaste jaoks saavutuspõhise hindamise ka algklassides. Kas võiks olla kõigi osapoolte huvides, kui nõrgematele õpilastele antaks hinnetes pingutuse eest lisapunkte, samas kui tugevamate õpilaste puhul säilitataks saavutuspõhised hinded? 

Hindeid saab kasutada ka dünaamiliste rühmade moodustamisel, võimaldades õpilastel tasemete vahel liikuda vastavalt oma arengule. Hinded aitavad õpetajatel ja koolijuhtidel teha otsuseid õpilaste rühmitamise, sekkumiste ning õppeedukuse kohta. Need pakuvad struktureeritud viisi toevajaduse tuvastamiseks ning samal ajal võimaldavad tugevatele õpilastele oma tasemele vastavaid väljakutseid. 

Isiklik kogemus hinnetega

Minu algklassiõpetaja, suurepärane pedagoog Aime Lindepuu, pani suurt rõhku kujundavale hindamisele – motiveerides õpilasi hinnete ja sümbolite kaudu. Tal oli kombeks tunnustada head tööd, kirjutades töödele ja vihikutesse näiteks „5+ Suurepärane!“, „5+ Tubli!“, „5***“ või lisades hinnetele pilte lindudest ja lilledest.

Mäletan senini, kuidas tundsin end, kui sain oma esimese „5–“. Pisar tuli silma. Meie klassis võeti õppimist väga tõsiselt, see oli au sees. Klassis valitses kord ja suhted olid head. Kindlasti aitas klassi hea õhkkonna kujunemisele kaasa see, et käisime algklassides terve klassiga Kullos mängu- ja tantsuringis.

Minu arvates ei peaks vastandama kujundavat ja numbrilist või sümbolilist hindamist – eri hindamisviisid võivad kõik olla kujundavad. Väikesed lapsed omandavad sümbolilise mõtlemise üsna varakult ning algklassilapsele võib pilt või sümbol olla palju arusaadavam kui pikalt lahti kirjutatud sõnaline hinnang.

Kord küsisin ühelt algklassilapselt õppeaasta lõpus, kuidas tal tunnistus oli. Ta vastas: „Ei tea, ema luges seda.“ Kujundava hindamise käsiraamatus (Heinla jt, 2018) on välja toodud sarnane lapsevanema tähelepanek (lk 22). Uurides lapselt, kui palju ta õpetajate kirjutatud kokkuvõtteid ja tagasisidet loeb ja mõistab, selgus, et õpilased ise neid pigem ei loe ega pea neid tähtsaks. 

Seega võib esimeses klassis jääda kirjeldav tagasiside lapsele arusaamatuks. Pedagoogiliselt oleks mõistlik esitada tagasiside viisil, millest lapsed aru saavad – olgu selleks sümbolid, numbrid või muu lihtne tähistus. Võimalik, et osa kujundavast hindamisest peakski olema suunatud eelkõige lapsele ning osa tema vanematele.

Olen õnnelik, et minu mõlemad lapsed on saanud algklassides hindeid. See on innustanud neid järjepidevalt õppima ja pingutama juba esimestest kooliaastatest alates. Minu jaoks lapsevanemana on hinded olnud kasulikud ka seetõttu, et olen tänu neile märganud, millal mu lapsed on vajanud õppimisel abi.

Leian, et hindeid ei peaks kartma – ka aeg-ajalt saadud halbu hindeid mitte. Kui mu laps, kes oli harjunud heade hinnetega, sai algklassides oma esimese kahe, ostsin ma talle tordi ja ütlesin, et see on nüüd üks suur õppimise päev igas mõttes. Ta polnud selleks tunniks õppinud ega pingutanud, kuid loomulikult oli ta saadud kahe pärast õnnetu. Sõime torti ja õppisime koos teema selgeks. 

Mõistan, et tordi ostmine ei toimiks motiveerivalt, kui laps saaks järjepidevalt halbu hindeid ega kogeks seejuures vajalikku tuge. Samuti on selge, et mõnikord võib halb hinne olla märk liiga keerulisest õppetööst. Kust ma selle tordiostmise mõtte tookord sain? Võib-olla sellest, et väärtustan kõrgelt läbikukkumist olulise õppimiskohana ja saan aru, et mõnikord vajame sellal tuge. Tol ajal olin ise hiljuti oma motivatsiooniteemalise magistritöö eelkaitsmisel läbi kukkunud. See oli väga valus, aga õpetlik kogemus. 

Olen tänulik oma juhendajale – kui mind oleks magistritöö eelkaitsmisel madala sooritusega läbi lohistatud, poleks ma kunagi jõudnud siia, kus ma olen täna.