• Aeg-ajalt on siin ja seal proovitud õppetulemuste hindamisest loobuda. Varem või hiljem on pöördutud tagasi õpitulemuste traditsioonilise hindamise juurde.
• Väide, et õpilaste teadmisi ei ole vaja igas tunnis hinnata, lähtub täiskasvanu loogikast.
• Hindamine on oluline eelkõige lapse arengu seisukohalt. Aga mitte ainult.

Nüüdisajastamine iga hinna eest pühib oma teelt kogu pedagoogika klassika. Ometi ei peaks need kaks vaenujalal olema.

Haridusministeeriumil on kõigi muude uuenduste kõrval plaanis ka õpilaste hindamist nüüdisajastada. Kümmekond aastat tagasi seda küll juba tehti (kujundav hindamine), aga mingid hinded jäid ikka veel käibele. Nimelt kohustati nii põhikooli kui gümnaasiumi lõpuks kõik kujundava hindamise hinnangud traditsioonilisele viiepalliskaalale teisendama. Kas tõesti usutakse, et selle nõude tühistamine toob õnne meie õuele?

Numbrilised hinded

Numbrilise, tähelise või nende sõnaliste vastetega hindamise alguseks peetakse üldiselt 16. sajandit. Arvatakse, et numbriline hindamine kujunes õpilaste rühmitamisest ja oli oma aja koolis puhtkasvatuslik vahend õpilaste ergutamiseks.

31. mail 1918 kaotati Venemaal õppeedukuse arvestamise hindesüsteem ja keelati igasugused eksamid. Hindamise peamiseks vormiks oli suuline ja kirjalik iseloomustus, kus õpilase tööle anti kas jaatav või eitav hinnang. 1920. aastail hakkasid õpetajad kohapeal ikka sagedamini kasutama neljapallilist sõnalist hindamissüsteemi. 1935. aastal kehtestati õpilaste edukuse hindamise viis sõnalist astet ja 1944. aastal asendati need numbriliste hindepallidega.

Eestis oli aastail 1920–1934 kolmepalliline sõnaline hindamissüsteem hinnetega „hea“, „rahuldav“ ja „nõrk“, 1934. aastal hakkas kehtima viiepalliline numbriline hindeskaala.

Hindamine on oluline eelkõige lapse arengu seisukohalt. Aga mitte ainult. Meie pedagoogikaklassik Peeter Põld kirjutas, et numbrite süsteemi koolis hoiab püsti ennekõike kontrollitarvidus. Numbrid on niihästi lapsevanematele ja lastele kui ka õpetajatele ja koolivalitsusele abinõu saamaks pilti sellest, kuidas edeneb laps koolinõuetele vastavalt ja kuidas üldse töötab kool.

„Meie aja koolid on massikoolid, kus igas klassis õpib 30–50 last, terves koolis mitusada. Kui õpetaja õpetab terves hulgas klassides ühte või paari ainet, siis läheb tarvis abinõu, mis võimaldaks üksikuid nähtusi hõlpsasti ja ruttu hinnata ja üle vaadata ning otsust ruttu ja arusaadavalt edasi anda. Selleks on kindla tähendusega number kõige sündsam, aga ka jõudu kokkuhoidvam märk. Õpilasele ütleb number, mil mõõdul ta vastab sellele, mida õpetaja ja kool talt edasijõudmise, usinuse, tähelepanu ja korra suhtes nõuavad. Number, mis ilmub tunnistusele, hoiatab mahajääjaid ja hooletuid, manitsedes jõudu kokku võtma, vaigistab ja rahustab neid, kes vaeva näinud. Niisamuti kuulutab number vanematele, kas kool on lapsega rahul.“

See on hindamise informatsiooni- ja kontrollifunktsioon.

Hindamise põhifunktsioon oli ja on kasvatav,sest see suunab lapse enesetunnetuslikku arengut ning on võimas väärtustamise vahend.

Eksperimentaalsed uuringud

Hindamine on pedagoogilise psühholoogia eksperimentaalselt enim läbi uuritud valdkond.

Koolis on kõige lihtsam hinnata õpetuslike eesmärkide saavutamist. Õpitulemuste hindamine nõuab objektiivsust, st kõigile ühtset mõõtmisvahendit, sest ainult nii saab pidada arvestust tulemuste üle. See on hindamise arvestusfunktsioon. Mulle tundub, et just siin protestivad uuemeelsed kõige häälekamalt: miks me räägime tulemustest, kui oluline on hoopis õpilase areng?

Kui aga kognitiivses, psühhomotoorses ja afektiivses arengus ei hinnata tulemusi, siis millest me üldse räägime? Kasvatuslike eesmärkide hindamine nõuab subjektiivsust, st igale lapsele tuleb läheneda tema mõõduga, lähtuda tema arengutasemest, sest ainult nii on võimalik teda ergutada ja motiveerida. See on hindamise kasvatuslik funktsioon.

Hindamise nõuete vastuolulisus ‒ objektiivsus ja subjektiivsus ‒ ongi üks põhjus, miks hindamine alati probleeme tekitab. Millal vastuolu tekib? Siis, kui õpilase pingutus ja saadud tulemus ei lange kokku. Kui õpilane pingutab ja tulemus on hea, siis objektiivne tulemus ühtlasi stimuleerib ning vastuolu pole. Vastuolu ei teki ka siis, kui õpilane ei pinguta ja saab halva tulemuse. Olukorrast, kus õpilane ei pinguta ja saab hea tulemuse, kasvab küll välja andekate laste märkamata jäämine, aga hindamisel õpetaja jaoks vastuolu ei ole. Probleem tekib alles siis, kui õpilane pingutab, kuid saab ikkagi halva tulemuse.
Kui pingutus ei kajastu tulemuses, peab õpetaja andma lisastimulatsiooni kas suulise hinnangu või mõne muu positiivse kinnistamise võttega. Siin eristubki toetav hinnang (kujundav hindamine) saavutatud tulemuse hindamisest (numbriline hinne). Need kaks ei ole omavahel opositsioonis, vaid täiendavad teineteist. Kui aga konkreetsetel õpitulemustel pole mingit tähtsust, siis muutub kool kooskäimise ja ajaveetmise kohaks. Kas me seda tahamegi?

Tulemuste hindamine on lapse arengu seisukohalt hädavajalik  

Selline on klassikalise pedagoogika seisukoht.

Hindamise tähtsusest koolielus on palju kirjutatud. Empiirilistele andmetele tuginedes väidetakse, et hindamine on asendamatu nii õpilase kui õpetaja edukaks tööks. Hinne aitab lapsel orienteeruda omaenda võimetes ja oskustes. Hindamise puudumine on tegevuse edukust silmas pidades halvim variant, sest see desorienteerib kõiki osavõtjaid. Tagajärjeks on ebakindlus ja tegevuse eesmärkide ähmastumine. Hindamise puudumisel hakatakse tagasisidet otsima ebaolulistes detailides, millele omistatakse suur tähtsus. Vastust otsitakse õpetaja miimikast, žestidest, intonatsioonist jms. Ühesõnaga, õpilane on teadmatuses oma tegevuse tulemuslikkusest.

Hinne võib stimuleerida õpilase huvi ja tahet õppimise vastu ning vastupidi, võib selle ära võtta. On rohkesti andmeid heade hinnete kui kiituse ja halbade hinnete kui laituse mõjust õpilase püüdlustele. Uurimistulemused on peaaegu üksmeelsed selles, et kiitus parandab ja laitus kahjustab jõudlust. Koolitöös on üsnagi tavaline, et ühesuguse hinde võivad saada nii see õpilane, kes tõsiselt pingutab ja vaeva näeb, kui ka see, kes üldse ei vaevu õppima. Oma osa on küll ka mitmesugustel juhuslikel asjaoludel (spikerdamine, etteütlemine jms), ent olulisem on siiski õpilaste erinev võimekus, loomulik andekus.

Just sellepärast puhkevadki ikka ja jälle diskussioonid hindamise üle, kusjuures üsna tihti väidetakse: hinne peaks olema kas kiitus või laitus töö, mitte pelgalt tulemuste eest. Peetakse õigeks, et ühel õpilasel võib isegi väikene edu olla hinnatud kõrgemalt, et esile kutsuda soovi paremini õppida.

Õpetaja ergutavat hinnangut vajavad eelkõige need, kes saavad keskpäraseid või madalaid hindeid, mis ei peegelda nende suhtelist edasiliikumist või nähtud pingutusi ja vaeva. On selge, et objektiivne keskpärane või madal hinne, mis õpilase jõupingutusi ei peegelda, ei saa mingil moel ka stimuleerida. Pigem vastupidi, korduvalt ootusi pettev halb hinne, mis saadakse teatud edusammudele vaatamata, mõjub masendavalt. Pidev ebaedu ja hirm selle ees madaldab enesehinnangut, mistõttu passiivsete laste jõudlus langeb veelgi. Aktiivsetel lastel lisanduvad käitumishäired.

Klassis on enesesse usu kaotanud õpilased tavaliselt passiivsed ja püüavad vastamisest hoiduda. Et ebaedu õpilase negatiivsete elamuste ja enesetunde languse tõttu ei süveneks, on õpetajal vaja luua raskustes olevale õpilasele teadlikult eduelamusi, tõstes esile tema vähimatki edu positiivsete ja julgustavate hinnangutega(kujundav hindamine).

Kinnistamine

Väide, et õpilaste teadmisi ei ole vaja igas tunnis hinnata, lähtub täiskasvanu loogikast. Lapse puhul on esmatähtis kinnistada tegevusi ning just sellega arengut stimuleerida. Katsed on üheselt tõestanud juhusliku ja ebaregulaarse kinnistamise ebaefektiivsust.

Kinnistamine fikseerib kindla käitumisviisi eelistuse. Kinnistamise ärajäämisel hakkavad positiivsed ehk tasu taotlevad reaktsioonid kustuma. Otsene tasu tähendab, et soovitav tulemus toob kaasa positiivse stiimuli – hea hinde, tunnustuse, kiituse, lahke sõna, rõõmustamise jms.