• Mitmed neist õppejõududest, keda kõige kõrgemalt hindasin, kippusid saama teistelt tudengitelt negatiivset tagasisidet. Mõne populaarse professori loengud olid aga mulle pettumus.
• Õpetamisoskuste hindamine ebamääraste või vaieldavate kriteeriumite alusel on ebaõiglane.

Olen Tartu ülikoolis eri erialadel ja õppetasanditel õppinud pea kolmandiku oma elust. Seetõttu on mulle väga meeltmööda, et Eesti kõrgkoolides hinnatakse vähemasti sõnades teadustöö kõrval üha rohkem ka õppetöö kvaliteeti. Näiteks on nüüd juba üsna tavaline, et nende kodulehtedelt võib leida hea õpetamise tava kirjeldavaid dokumente.

Tartu ülikool on aga äsja ellu kutsunud koguni hea õpetamise saadiku süsteemi, mille eesmärk on „tunnustada ja toetada akadeemilisi töötajaid, kes arendavad tõenduspõhiselt oma õpetamist, innustavad kolleege ning kujundavad õppimist toetavat õpetamiskultuuri“. Esimesed kakskümmend hea õpetaja saadikut kuulutati välja mullu novembris (vt tinyurl.com/mrwr7vwk).

“Võimalikult suur osa meie noortest võiks omandada kõrghariduse, isegi kui nad hakkaksid hiljem töötama madalamat kvalifikatsiooni nõudval ametialal.

Ent teisalt võib üliõpilaste, ent ka laiema avalikkuse seas kohata vägagi erinevaid arusaamu sellest, mida hea õpetamine õieti tähendab ja kuidas seda saavutada. Esimest korda sain sellest aru, kui tosina aasta eest Tartu ülikooli Johan Skytte instituudis teist kõrgharidust omandades märkasin oma hämmastuseks, et mitmed neist õppejõududest, keda mina kõige kõrgemalt hindasin, kippusid saama teistelt tudengitelt hoopis väga negatiivset tagasisidet.

Eri tahud

Järele mõeldes tundub siiski mõistetav, et kuna üliõpilaskond on väga mitmekesine, ei saa ka ootused õpetamisele olla ühesugused. Tõsi, küllap peavad pea kõik tudengid lugu sellistest õppejõududest, kes aitavad neil võimalikult hõlpsalt omandada erialateadmisi ja -oskusi. Teisisõnu on määrav see, kuivõrd loengutes, seminarides ja praktikumides osalemine aitab eksamil head hinnet saada ning hilisemas tööelus toime tulla. Niisiis peaks hea õppejõud eeskätt valdama meisterlikult õppemetoodikat ning oskama oma ainevaldkonna keerulisi üksikasju algajatele arusaadavalt seletada.

“Ei saa öelda, et õpetamine oleks minu ajal olnud õppimiskeskne, toetanud individuaalset arengut, loovust ja ettevõtlikkust.

Teiseks räägitakse argivestlustes sageli kiitvalt ka õppejõududest, kes paistavad silma eelkõige hea suhtlemis- ja esinemisoskuse poolest. Tõepoolest, ülikoolis ei saa inimliku, meeldiva ja inspireeriva õhkkonna loomistki kuidagi alahinnata. See aitab ühelt poolt kaasa otseste õppe-eesmärkide saavutamisele, ent kaudselt ka tudengite sotsialiseerumisele keskklassi. Just autoriteetsed õppejõud on sageli need, kes märkamatult aitavad omandada selleks vajalikke harjumusi, maitseid ja tõekspidamisi. See on aga elus edasijõudmiseks pea sama oluline kui tasuval töökohal vajaminevate kutseoskuste omandamine.

Ent mitte ainult üliõpilastele endale ei tõuse ülikooli sotsialiseerivast funktsioonist tulu. Asjaolu, et lääneriikides on just haritud keskklass olnud vaba ühiskonna kõige kindlam tugisammas, võib küllap just ülikoolide arvele kirjutada. Lähtudes akadeemilistele traditsioonidele omastest humanistlikest ja valgustusajastu väärtustest, mängivad head õppejõud olulist rolli eetilistest kaalutlustest inspireeritud eluhoiakute, kriitilise mõtlemise ja ühiskondliku tundlikkuse kujundamisel üliõpilaste seas. Õieti tuleks seetõttu lausa soovida, et võimalikult suur osa meie noortest omandaks kõrghariduse, isegi kui nad hakkaksid hiljem leiba teenima mõnel madalamat kvalifikatsiooni nõudval ametialal. Tõsi, vaevalt oleks meie ühiskond valmis sellega seotud suuri kulusid katma.

Kolmandaks pakub ülikool võimaluse puutuda kokku teadusmaailmaga. Sellestki lõikavad kasu niihästi tudeng ise kui terve ühiskond. Oleks ju soovitav, et võimalikult paljud aduks ühelt poolt teaduse väge ja tarvidust, ent oskaks vajadusel ka teaduslikkuse sildi all esitatavat kriitiliselt hinnata.

“Õppejõududele oleks patt etteheiteid tegema hakata, sest nende ülekoormatus on sageli isegi tudengile palja silmaga näha.

Üliõpilastel, kes teadustöö vastu lausa kutsumust tunnevad, on kõrgkooliõpingutele sageli spetsiifilised ootused, mis võivad nende kaaslaste omadest päris palju lahku minna. Näiteks hindavad nad kõrgelt õppejõude, kes annavad süstemaatilise ülevaate oma ainevaldkonna põhilistest teoreetilistest probleemidest, olulisimatest klassikalistest autoritest ja parasjagu kõneainet pakkuvatest uutest raamatutest. Õppetöö võikski taoliste tudengite meelest koosneda peamiselt põhjalikult ettevalmistatud seminaridest, kus erialaseid võtmetekste üksikasjalikult läbi arutatakse. Kirjalike tööde parandamisel ei peaks õppejõud aga piirduma paarilauselise seletusega, miks üliõpilane just sellise hinde sai, vaid võiks osutada ka nõrkadele kohtadele tema argumentatsioonis ning olulistele nüanssidele, millele ta ise ei osanud tähelepanu pöörata. Isiklikult meenutan eriti soojalt aga õppejõudusid, kes ei korrigeerinud hoolikalt mitte ainult kõiki minu faktilisi eksimusi, vaid isegi kirjavigu.

Ideaali sõnastamine

Heast õpetamisest rääkides jääb tihti kahe silma vahele lihtne tõsiasi, et seda on õige mitut sorti. On õppejõude, kes on tugevad kutsetöös vajalike teadmiste ja oskuste vahendamisel, ning teisi, keda hinnatakse nende panuse eest üliõpilaste sotsialiseerimisel ja isiksusliku arengu toetamisel. Kolmandad jälle on asendamatud tulevaste teadlaste ettevalmistamisel. Ülikoolil ja kogu ühiskonnal on vaja neid kõiki. Õppejõude, kes oleksid ühtviisi tugevad kõigis neis rollides, tuleb suhteliselt harva ette.

“Teadusraamatukogudesse on vaja tunduvalt paremat õppe- ja teaduskirjanduse valikut ning laboritesse kaasaegsemat sisseseadet.

Küllap selles peitubki lahendus mõistatusele, miks mitmed mu lemmikõppejõududest kaastudengitelt nii hävitava hinnangu pälvisid. Nende eesmärgid ja ootused olid õppima tulles lihtsalt teistsugused, kõnealused õppejõud aga ei osanud seda arvesse võtta ning jätsid seetõttu liiga nõudliku või isegi arrogantse mulje. Teisalt pean tõdema, et mõne populaarse professori loengud olid jälle mulle pettumus, sest doktoriõppeks valmistumise seisukohalt pakkusid need vähe kasulikku.

Pilk Eesti kõrgkoolide head õpetamist käsitletavatele dokumentidele kinnitab, et teoreetilisel tasandil on sellelaadsete probleemidega juba põhjalikult tegeldud. Nimelt on kõiki eelnevalt kirjeldatud hea õpetamise tahke neis päris veenvalt, põhjalikult ja nüansirikkalt kajastatud. Ka mu enda alma mater’i sõnastatus pole peaaegu midagi, millega ma ei nõustuks. Ent ilusaid sõnu lahutab tegelikust elust sageli lai kuristik. Näiteks ei saa ma kuidagi öelda, et õpetamine oleks minu ajal olnud õppimiskeskne ja koostööl põhinev, suunanud eneseanalüüsile ning toetanud individuaalset arengut, loovust ja ettevõtlikkust. Positiivse poole pealt peab küll lisama, et enamik õppejõududest lähtus oma töös pigem tõesti teaduslikust mõtteviisist ning sidus õpetatavat vähemalt mingil moel tegeliku eluga. Üldiselt on bilanss aga selgelt negatiivne (vt tinyurl.com/mr3mntsw).

Sõnadest tegudeni

Ise ma olusid arvestades oma õppimiskogemuse üle väga ei nurisekski, ent ülikooli seatud kriteeriumitele jääb see, nagu näha, tublisti alla. Õppejõududele oleks aga selle pärast patt etteheiteid tegema hakata, sest nende ülekoormatus on isegi tudengile sageli palja silmaga näha. Vastupidi, peamurdmist valmistab, kust küll mõned neist ammutavad sellist kirge õppetööga seotud ülesannete täitmiseks, mis neilt nii palju aega ja pühendumust nõuavad, ent kuigi palju sisse ei too ja akadeemilise karjääri edenemisele eriti kaasa ei aita.

Olgu kuidas on, ent enne õppejõududele ootuste ja nõudmiste sõnastamist peaksid ülikoolid ise vaeva nägema, et luua heaks õpetamiseks vajalikud tingimused. Selleks tuleks palgata rohkem pädevat tööjõudu ning võimaldada õppejõududele motiveerivat sissetulekut ja häid töötingimusi. Teadusraamatukogudesse on vaja tunduvalt paremat õppe- ja teaduskirjanduse valikut ning laboritesse kaasaegsemat sisseseadet. Muidugi nõuab kõik see päris palju raha. Ent kui selgitada, et kõrgkoolide poolt nii tungivalt nõutav lisaraha lähekski suuresti just selletaoliste kulutuste katteks, võiks seda ehk mõista ka avalikkus.

“Seda, mida mu enda jaoks hea õpetamine tähendab, on raske sõnadesse panna.

Ning pealegi on asju, mis kuigi suuri väljaminekuid ei nõuagi. Näiteks tasub panustada ülikoolides valitseva tööõhkkonna parandamisele. Kui neis oleks seni pahatihti valdava konkurentsivaimu asemel rohkem koostöötahet, kannaks nii teadus- kui ka õppetöö päris kindlasti senisest paremat vilja.

Ülikool õpetab elama

Niisiis, hea õpetamise tava eesmärk peaks olema pelgalt sõnastada ideaalid, mille poole üheskoos pürgitakse. Ent vastutust nende ilusate sõnade teokstegemise eest ei tohi mingil juhul panna ainult või eelkõige õppejõudude õlgadele. Hullem veel, kui taoliste dokumentide põhjal konkreetsete õppejõudude töö kvaliteeti hindama hakataks, seejuures pahatihti õppetöö komplekssust ja mitmetahulisust eirates.

Mina aga usun, et heale õpetajale lähevad õpilaste isiklikult öeldud tunnustussõnad niikuinii palju rohkem korda kui formaalne tunnustamine või tagasisideküsitlustes saadud kõrge skoor. Seda arvesse võttes otsustasin juba ammu kõikidele oma õppejõududele õppeinfosüsteemi kaudu ainult kõige paremaid hinnanguid anda. Ma ei soovi kellelegi halba ega pahandusi, õpetamisoskuste hindamist ebamääraste või vaieldavate kriteeriumite alusel pean aga ebaõiglaseks. Ühtlasi väljendasin nii toimides protesti ülikoolidessegi imbuva tendentsi vastu mõõta „teenuste kvaliteeti“ numbriliselt hõlpsalt väljendatavate näitajate varal, nagu näiteks kurikuulus „klientide rahulolu“. Sest seda, mida hea õpetamine mu enda jaoks tähendab, on raske isegi sõnadesse panna. See on aga alati seotud millegagi, mis avab uksi iseenda, teiste inimeste ja maailma mõistmiseks ning aitab selgusele jõuda, mille nimel üldse tasub elada ja surra.