• Eristava hinde kaotamine võib viia selleni, et tõeliselt sisuliselt õpitakse vähem.
• Sõnaline hindamine pole ka praegu algklassides keelatud, mistõttu jääb segaseks plaanitava üleriigilise ühtlustamise vajadus.

Haridus- ja teadusministeeriumi (HTM) plaani kohta kaotada algklassides ja oskusainetes numbriline hindamine on avaldatud palju poolt- ja vastuarvamusi. Arvan, et enamasti pole probleem mitte hinne ise, vaid see, mida ja kuidas hindame. Numbrilise hinde asendamine tekstilise hinnanguga, eristava hinde asendamine mitteeristavaga või väga mitmekesine hindamisskaala võib olukorda halvemaks muuta.

Sõnalise hindamise varjuküljed

Kirjalik sõnaline tagasiside on õpetajatele suur lisatöö ja võib muutuda automaatseks robottekstide tootmiseks, mida asjaosalised võib-olla ei loegi. Pealegi võib nii saada õpinguraamatust märkuste kogumik. Kui minu esimene laps läks kooli ja poolaasta sai läbi, küsis vanaema, kuidas lapse tunnistus ka oli. Ma ei osanud kohe head vastust anda, kuna tekstid olid pikad. Näiteks algas muusika kohta sõnaline hinnang nii: „Töötab tunnis vaevaliselt kaasa, on hajevil ja unistab.“ See kõlas pigem märkusena ja üldsegi mitte nagu hinne 5 või 4, pigem nagu 2 või 1 …  

“Numbrilise hinde asendamine tekstilise hinnanguga võib olukorda halvemaks muuta.

Läbi semestri saadud jooksva tagasiside põhjal näis, et õppimisega on hästi. Üks HTM-i kõlama jäänud põhjendusi, miks algklassides sõnalisele tagasisidele üle minna, on seotud muukeelsetest peredest pärit lastega – et nad ei hakkaks kooli minnes saama halbu hindeid. Samas pole sõnaline hindamine juba praegu algklassides keelatud ja paljudes koolides seda ka kasutatakse, mistõttu jääb selgusetuks plaanitava üleriigilise ühtlustamise vajadus.

Eristava hinde kaotamine võib viia selleni, et tõeliselt sisuliselt õpitakse vähem. Arvestatud/mittearvestatud variant kipub pingutust vähendama, sest oluline on saada läbi ehk tulemuseks 50%. Kvaliteet pole oluline. Eriti halb on kombineeritud variant, kus osas ainetes on eristav ja osas mitteeristav hindamine. Sel juhul kipub pingutus minema sinna, kus vaadatakse ka kvaliteeti, sest kokkuvõttes napib aega kõigil. Kui näiteks oskusainetes enam hinnet ei panda, siis jäävad neil, kellele on mitmed loogilist mõtlemist vajavad ained rasked, ka need vähesed viied tunnistuselt ära. Juhul kui neil on näiteks kehalise kasvatuse või käelise tegevusega hästi.

Ministeeriumi üks eesmärk on asendada viiepallisüsteem mitmekesisema skaalaga. Arvan, et see ei tohiks muutuda liiga mitmekesiseks. Minu lapse näitel: kui esimestes klassides oli kujundav hindamine, siis hiljem läks see eriti peeneks 11-palliliseks täheliseks hindamiseks, kus iga 5% järgi tuli uus hinne. Kui nelja-viielise vastuse eest on võimalik saada seitse erinevat hinnet ja hinne ei juhtu olema need ülemised kolm varianti, siis jätab see nii lapsele kui ka lapsevanemale paratamatult mulje, et selles aines ei lähe eriti hästi. Kusjuures alles lõpuklassis avastas mu laps, et hinne D+ (piisav, 70–74%) on protsentide järgi veel neli ja tegelikult on tal koondhinded suisa head. 

Üks HTM-i plaanitud muudatus on loobuda põhikooli lõpus hinnete/hinnangute ühtsesse süsteemi teisendamisest, mis võib sellisel juhul seada täheskaalal hinnatud õpilase kehvemasse olukorda.

“Kirjalik sõnaline tagasiside on õpetajatele suur lisatöö ja võib muutuda automaatseks robottekstide tootmiseks, mida asjaosalised ei loegi.

Hindamissüsteemi teatav korrastamine on vajalik, kuna praegu on hinnete ulatused erinevad: hindel viis 10% ja hinnetel neli ja kolm 20%, mis teeb keskmise hinde küsitavaks. Lisaks kaks negatiivset hinnet, mida tihti ei eristata. Leian, et skaala maksimaalne pikkus võiks olla kuni kuus palli nagu ülikoolides. Kui õpilasel esineb pisivigu ja õpetaja nendele tähelepanu juhib (kuid sellega hinne ei lange), saab õpilane kokkuvõttes tagasisidet, et sisu oli oluline. Kui aga õpetaja peab jälgima väga peent hindamissüsteemi, paneb see teda intuitiivselt looma ülesandeid, kust on lihtsam täpseid protsente arvestada. Seega võib pikk hindeskaala juhtida tähelepanu veelgi enam hindele ja hindamisele, millest teiselt poolt püütakse vabaneda. Suulist sisulist vastust on lühema skaalaga lihtsam hinnata kui viieprotsendilise täpsusega.

Viga võib olla hoopis küsijas

Kirjaliku, detailselt punktidega hinnatava töö eest võib õpetaja hindamise ja töö koostamise puudujääkide tõttu kergemini saada halva hinde kui suuliselt vastates. Õpetaja võib võtta punkte maha, kuna vastus pole päris see, mida ta ootas, kuid viga võis olla hoopis selles, et küsimus oli halvasti esitatud. Suuliselt saab juurde küsida ja siis selgub, kas õpilane sai tegelikult aru või mitte. Näide minu lapse kirjalikust kontrolltööst, kus oli rakendatud viieprotsendilise täpsusega detailset hindamist – töö hinne oli halb. Vaatasin, kust need punktid maha läksid. Näiteks ühes neljapunktilises ülesandes oli küsitud, kus elab lest. Juures oli lesta pilt. Laps oli vastanud, et veekogu/mere põhjas, ja põhjendanud, et pildil on kivid näha. Ta oli vastuse eest saanud 0,5 punkti ja põhjendusel oli joon all – õpetaja oli ilmselt oodanud seost lesta kehaehituse ja elupaiga vahel, kuid tegelikult ei selgu, kas laps seda seost teadis, kuna ta kirjutas lihtsalt, mille põhjal tema parajasti otsustas. Teine näide, tõestisündinud lugu Eesti koolist. Üks õpetaja küsis II kooliastmes metsa teema juures õpilastelt „Mis toimub metsa all?“ ja ainuke vastus, mille ta õigeks luges, oli „vilgas elutegevus“, kuna õpikus oli lause „Metsa all toimub vilgas elutegevus“. Oluline on, et õpetaja analüüsiks laste tulemuste kaudu oma õpetamist ja otsiks viise, kuidas õppeprotsessi tõhusamaks muuta. See tegevus on kvaliteetse õpetamise juures keskne. 

Hindeid ei pea kaotama

Olen nõus sellega, mida hariduspsühholoogid räägivad hinnete negatiivsest mõjust, kui keskendutakse vaid hinnetele. Samas ei pea hinnetelt tähelepanu ära juhtimiseks neid kaotama. 

Üks probleem on, et peamiselt hinnatakse lõplikku teadmiste taset, kuid õppimise juures on väga oluline protsess. Just sellest sõltub, kui põhjalikult õpilane tegelikult aru sai ja kui pikaks ajaks see teadmine püsima jääb. Kuid me ei saa hinnata lõpptulemust samamoodi nagu protsessi – protsendiliselt õigsuse järgi. Me õpime paljuski vigu tehes ja pigem peaks soosima katsetamist koos võimalusega teha vigu, mitte neist hoiduma. 

“Hindamissüsteemi teatav korrastamine on mõistetav, kuna praegu on hinnete ulatused erinevad: hindel vii 10% ja hinnetel neli ja kolm 20%.

Lugesin ühe õpetaja mõtteavaldust, milles ta väljendas, et proovib leida ülesandeid, kus poleks palju tuupimist. Ta soovib viia läbi pikaajalisemaid projekte, kuid leidis, et neid ei saa hinnata numbriskaalal, muidu saaksid kõik viied. Kuid miks ei võiks kõik õpilased saada parima hinde, kui nad saavutavad hästi õpiväljundid? 

Koolidel on eeskujulikult sõnastatud õpiväljunditega dokumendid, kus on kirjas: õpilane teab, mõistab, oskab, seostab, analüüsib jne. Samas hinde saab ta tihti ainult teadmiste eest. Ehk siis ootame arutlusoskust, kuid hindame õige vastuse olemasolu; ootame loovust, kuid automaatkontrollitav test loeb õigeks vaid standardse vastuse; ootame oskust mõelda, kuid kontrollime meeldejätmist. Sellise dissonantsi põhjustab tihti õpetajate ülekoormus – suures koguses vajalike hinnete saamiseks on vaja kiiresti ja mugavalt kontrollitavaid valikvastustega teste, mille fookus on enamasti faktiteadmistel.

Hindamine ei pea olema õppeprotsessis rangelt reguleeritud, õpetajal võiksid olla vabamad käed ise otsustada, kuidas on kõige ajatõhusam anda õpilastele tagasisidet. Kas siis jooksvalt numbriliselt või sõnaliselt või hoopis vestelda lõpliku poolaastahinde jaoks õpilasega suuliselt.