• Hindamissüsteem ja selle võimalik riiklik muutmine pälvib taas teravat tähelepanu. Otsustasime teemat avada koos koolijuhtidega, kelle kogemused selles vallas erinevad. Leidub koole, kes on pärast aastatepikkust katsetamist numbrilise hindamise juurde naasnud. 

Kiili gümnaasiumis rakendati algklassides kujundavat hindamist rohkem kui kümme aastat. Kooli I ja II kooliastme õppejuht Elve Kukk räägib, et teoorias on kujundav hindamine tõhus. „See toetab õpioskuste arengut, parandab suhtlemisoskust ning suurendab õppija vastutust. Tagasiside ei piirdu hinnanguga, vaid annab suuna edasiseks arenguks,“ alustab ta teema lahkamist. 

Praktikas ilmnes aga mitmeid kitsaskohti ja üks neist puudutab selgust. Nimelt ei pruugi sisuline tagasiside, ükskõik kui väärtuslik see ka ei oleks, kõikide asjaosaliste jaoks üheselt mõistetav olla. „Õpilased ja lapsevanemad ootavad sageli konkreetset vastust küsimusele „Kui hästi läheb?“. Numbriline hinne annab sellele kiire ja selge vastuse,“ selgitab Kukk. 

“Kui kopeeritakse stamplauseid lausepangast ja antakse kõigile viie saanud õpilastele sisuliselt sama tagasisidet, pole sellest eriti kasu.

Katrin Saks

Üle ega ümber ei saa ka ajakulust, mis kujundava hindamisega kaasneb. „Kujundav hindamine eeldab pidevat individuaalset tagasisidet ja õppimisprotsessi detailset jälgimist. Suurte klasside ja ajanappuse puhul on õpetajal keeruline seda järjepidevalt ja kvaliteetselt rakendada,“ sõnab ta. 

Tartu ülikooli haridusteaduste instituudi kaasprofessor Katrin Saks ütleb, et numbriliste hinnete asendamine sõnalise tagasisidega tekitab õpetajale kindlasti tööd juurde. Eriti alguses, kui ta pole harjunud seda tegema. Sõnaline tagasiside annab tema sõnul tõesti rohkem infot kui pelgalt 3, 4 või 5, kuid kasutegur sõltub palju selle kvaliteedist. „Kui kopeeritakse stamplauseid lausepangast ja antakse kõigile viie saanud õpilastele sisuliselt sama tagasisidet, pole sellest eriti kasu. Siis tekib tõesti küsimus, kas on mõtet õpetajate elu keeruliseks teha, kui see toob kaasa vaid suurema töökoormuse ega anna soovitud tulemust,“ arutleb Saks. 

Elve Kukk jätkab, et probleemiks on osutunud ka õppijate vähene valmisolek sõnaliseks tagasisideks. „Kujundav hindamine eeldab oskust ennast analüüsida ja tagasisidet mõtestada. Kõik õpilased ei ole selleks valmis ning piisava juhendamiseta võib enesehindamine jääda formaalseks,“ nendib ta.  

Sellega nõustub Kiili gümnaasiumi III astme ja gümnaasiumi õppejuht Rauno Alev. Tema sõnul ei saanud olla lõpuni kindel, et taoline tagasiside kõigile kohale jõudis ning kõik selle mõtestatult läbi lugesid. „Õpilaste elus toimub ka palju muud ja nad ei pruugi taolisesse tagasisidesse süveneda. Kas seda teevad lapsevanemad, oleneb kodust. Kõik kindlasti mitte.“

“Number on ikkagi midagi, mis ka laisemaid õpilasi pingutama motiveerib.

Rauno Alev

Oluline on ka hinnete võrreldavus, kuna haridussüsteem nõuab teatud määral ka normide kehtestamist. Seda võimaldab numbriline hindamine aga lihtsamini. Alevi hinnangul jääb puhtalt sõnaline hindamine õpilaste jaoks tihti ebamääraseks ja kaob ka võrdlusmoment. „Õpilane ei pruugi enam teada, milles ta tugev on ja kus peab rohkem pingutama. Enesekuvand tekib ju lõpuks ka sellest, et saad teada, mida oskad hästi – nii leitakse oma tugevused,“ mõtiskleb ta. 

Alev jätkab, et näiteks muusika- või tehnoloogiaõpetuse puhul on selge, et kui õpilane ei pea viisi või pole käeliselt võimekas, ei saa teda selle põhjal hinnata. Küll aga saab hinnata pühendumust ja püüdlust. Nende kogemus ütleb, et kui mitte hinnata numbriga, kaob õpilasel motivatsioon pingutada. „Õpetaja jaoks oli see stressiallikaks, et osa klassist, kelle jaoks asjad tulevad lihtsamalt, oli mõttega kohal, teised aga ei olnud, teades, et midagi sellest ei juhtu. Number on praegu veel ikkagi midagi, mis ka neid viimaseid pingutama motiveerib,“ nendib Alev. 

Just nendel põhjustel otsustas Kiili gümnaasium naasta numbrilise hindamise juurde. Kukk rõhutab, et see otsus ei tähenda kujundava hindamise väärtuste eitamist, vaid valik oli praktiline: „Oleme säilitanud kujundava hindamise põhimõtted igapäevases õppetöös – anname õpilastele jooksvalt sisulist tagasisidet, suuname eneseanalüüsi ja väärtustame õppimisprotsessi. Kuid perioodi lõpus paneme ka kokkuvõtva numbrilise hinde.“ 

Tasakaalustatud lähenemine ongi Kiili kooli õppejuhtide jaoks praegu olemasolevatest võimalustest parim, kuna vastab nii õpilaste, õpetajate kui lapsevanemate ootustele. „Hindamine peab õppimist toetama, olema selge, arendav ja usaldusväärne,“ ütleb Kukk. Alev lisab, et paratamatult aitab number õpilast selgemini kuhugi tasemele paigutada. Seejuures ei ole vahet, kas see number on 5 või 10. „Minu arvates ei saa õiglase ja hea õpetaja hinnet võtta karistusena. Kui loodetakse, et numbrite kaotamine aitab kuidagi õpilase vaimset tervist hoida, siis ma ei ütleks, et see hindega kuidagi seotud on – need probleemid saavad alguse mujalt,“ lõpetab ta. 

Fakt on ka see, et lapsevanemad on harjunud viiepallisüsteemiga ja isegi kui nad sõnalise tagasiside süvenenult läbi loevad, küsivad nad lõpuks ikka, mis hinde nende laps siis sai. Katrin Saksa hinnangul pakub hea lahenduse protsenthindamine, mis on päris paljudes koolides kasutusel ja mis lahendab korraga mitut probleemi. „Õpetajad tajuvad, et protsenthindamine on nii õpilaste kui lapsevanemate jaoks oluliselt selgem, läbipaistvam ja ka motiveerivam,“ vahendab haridusteadlane. 

Ringiga tagasi

Et uurida, milliseid kogemusi seoses hindamissüsteemiga Eestist väljaspool omatakse, võtsime ühendust Stockholmi eesti kooliga. Selle direktor Piia Paljak Särlefalk toob alustuseks välja, et Rootsis minnakse üle juba kolmandale uuele hindamissüsteemile viimase 35 aasta jooksul. 1994. aastal hakati kasutama tähekombinatsioone ja igaühe juurde neist kuulusid kriteeriumid, mis pidid täidetud olema. 2011. aastal mindi üle A kuni F süsteemile. Seejuures on A-, C- ja E-tähe juures kirjeldused, mis ütlevad, millisel tasemel õpilane on ja mida ta oskab. B ja D tekivad aga teiste tähtede keskmisena. „Selle süsteemi probleem on aga võimalik meelevaldsus, kuna õpetajad on väga erinevad. Meie oleme proovinud lahendada seda nii, et töid parandatakse koos teiste sama aine õpetajatega,“ räägib Särlefalk. 

“Rootsi õpilaste jaoks on stressirikas olnud just see, kui asi väga ümmarguseks läheb. Siis ei tea nad, mida nad õigesti või valesti teevad.

Piia Paljak Särlefalk

Rootsis seisneb probleem suuresti aga selles, et lisaks riigikoolidele on seal palju erakoole, mis on sisuliselt ärid. Nende koolide huvi on paista hea välja, ja kuigi erakoolides tihti käivadki võimekad õpilased, ei ole seal välistatud kõrgemate hinnete andmine ka neile, kes neid ei vääri. „Seega on tekkinud hinnete inflatsioon ja kõrgeid hindeid on väga palju. Kui arvestada, et keskkooli ja ülikooli astuvad kõik ühtemoodi, tekitab see olukord ebavõrdsust,“ selgitab direktor. 

Seega plaanitakse 2028. aastast minna üle uuele hindamissüsteemile, milleks on numbrid 1–10. Päris läbi kukkuda seejuures enam ei saa, aga hinded 1–3 osutavad ikkagi, et teadmisi ja oskusi on õpilasel vähe. Et subjektiivsust vähendada, moodustavad need hinded aga vaid 70% põhikooli lõpphindest. 30% moodustab üleriigilise testi tulemus, mida kontrollib riigi kokku pandud hindamiskomisjon. 

Kui Särlefalk uuele hindamissüsteemile ehk numbritele üleminekust räägib, teeb ta käega ringe. Sellele tähelepanu pöörates hakkab ta naerma ja tõdeb, et numbriline hindamine ei ole ainus asi, millega tagasi algusesse jõutakse. Nimelt jäeti Rootsis ühel hetkel selgelt tagaplaanile faktide õppimine ja alles nüüd hakatakse aru saama, kui vajalikud need olid. Särlefalk toob välja, et kuigi arutlemisoskus on väga tähtis, ei ole sellest fakte tundmata tihti palju kasu. „Rootsi õpilaste jaoks on stressirikas olnud just see, kui asi väga ümmarguseks läheb. Siis ei tea nad, mida nad õigesti või valesti teevad. Nad muutuvad ebakindlaks, kui ei saa aru, mida nende käest nõutakse,“ arutleb ta. 

Lõpetuseks tunnistab Särlefalk, et rännates nii õppimise sisus kui hindamissüsteemis, eksiti Rootsis vahepeal täiesti ära ja nüüd jõutakse tagasi faktide ja numbrite juurde. Eestil soovitab ta edasisi samme astuda ettevaatlikult: „Eesti on alati kõikides testides tipptulemusi saavutanud ja kuigi Rootsi õpilaste analüüsioskus on olnud eestlaste ja soomlaste omast natuke kõrgem, oskavad Eesti õpilased paremini jälle matemaatikat ja tekstist aru saada. Ma olen kindel, et see on seotud ka hindamissüsteemiga, ega soovita end sellest väga kaugele tüürida.“ 

“Muudatused hariduses on selles kontekstis alati madalal kasvavad õunad, mille järele esimesena haaratakse.

Jüri Käosaar

Hindamine on vaid jäämäe tipp

Hindamise teema kerkis teatavasti esile 2035. aastaks planeeritava õppekavamuudatusega. Gustav Adolfi gümnaasiumi direktor Jüri Käosaar peab natuke eksitavaks, et sellega seoses just hindamissüsteemidest räägitakse. „Praegu on jäänud mulje, et hindamine on uue õppekava selgroog, kuigi selle jaoks poleks uut õppekava vaja. Paljud koolid ei pane esimeses kooliastmes juba praegu hindeid,“ alustab ta. 

Õppekava muudatuse peale laiemalt mõeldes tõdeb ta, et kuigi 2035. aasta tundub olevat mägede taga, kavandatakse hariduses tegevusi aastaid ette ja päris külmaks ei jäta see teema teda juba praegu. „Ministri jutu põhjal plaanitakse uue õppekava loomisel ikkagi korralikku remonti, mis tähendab, et kuigi koolide enda õppekavaarendused ei pea seisma jääma, peab nendega ettevaatlikult ümber käima. Meil ei ole mõtet suuri plaane teha, teadmata, kuhu suundub riik,“ selgitab Käosaar. 

Kõige rohkem kardab ta, et kuna üheksa aasta sisse jäävad mitmed valimised, võib õppekava koostamine kujuneda väga hüplikuks. „Nii suure õppekava muudatuse juures on oluline, et protsess kulgeks koos teadlaste ja koolijuhtidega stabiilselt ja rahulikult,“ räägib ta. Halvimal juhul tuleb mängu ka poliitika. „Muudatused hariduses on selles kontekstis alati madalal kasvavad õunad, mille järele esimesena haaratakse,“ lõpetab ta. 

“Õppekava eesmärk on eesti kultuuri hoida ja Eesti elu paranda, mitte globaalsele turule tööjõudu toota.

Peter Pedak

Tallinna prantsuse lütseumi direktori Peter Pedaku sõnul on õppekava arendamine pidev protsess ja seetõttu ei tasu imestada, kui sellised plaanid välja käiakse. Kõik sõltub tema hinnangul sellest, kuidas on protsess üles ehitatud. „Mina pean oluliseks, et õppekava arendamisel toimuks valdkonnaülene koostöö. Kuni koostajad ei ole saanud aru üksteise valdkondade eesmärkidest ja sisust, on väga keeruline terviklikku maailmapilti kujundada,“ mõtiskleb ta. 

Pedak jätkab, et õppekava on pigem ikkagi sotsiaal- ja humanitaarvaldkonna küsimus, sest kui loodus- ja reaalainetes võetakse arvesse kogu maailma teadussaavutusi ja lähtutakse õpetamisel nendest, siis õppekava küsimus on tihedalt seotud eesti kultuuri ja ühiskonnaga ning peab tuginema kõigile eelnevatele õppekavadele. „Õppekava eesmärk on eesti kultuuri hoida ja Eesti elu parandada, mitte globaalsele turule tööjõudu toota,“ rõhutab ta.