Põltsamaa loss polnud veel avatud. Olime jõudnud kohale pool tundi varem, kui reisikavas ette nähtud. Sellises olukorras pöördub õpilaste pilk tavaliselt õpetaja poole: mis me nüüd teeme?
Seekord seda ei juhtunud. Kaheksanda klassi õpilane Kevin Tamela, kes oli kogu õppereisi kavandanud ja seda juhtis, vaatas olukorda, tegi otsuse ning asus tegutsema. Pika bussisõidu järel juhendas ta hommikuvõimlemist, seejärel viis kaaslased lossiparki jalutama ja korraldas väikese jooksuvõistluse. Kevini enda loovtöös on see olukord kirjeldatud üsna rahulikult: jõudsime varem, „aga see polnud probleem“.
Minu jaoks õpetajana oli selles hetkes midagi palju suuremat. Mind hakkas huvitama, kuidas anda õppijale vastutus nii, et õpetaja teda ei hülga, kuid ei tee ka tema eest ära neid otsuseid, millest võiks sündida õppimine.
Õppima hakati enne bussi väljumist
Olen aastaid korraldanud õpilastele õppereise ning 2019/2020. õppeaastal läbisin Generumi erakoolis giidiõppe baaskursuse. Mingil hetkel tekkis aga küsimus, miks peab alati õpetaja olema see, kes reisi korraldab.
2024. aastal soovisid kaheksanda klassi õpilased Kaspar Liive ja Tristan Toi oma loovtööna korraldada Võru linna tutvustava ekskursiooni. Aasta hiljem valis Kevin praktiliseks loovtööks Põltsamaa reisi korraldamise.
Kaspar ja Tristan ei saanud minult valmis marsruuti. Neil tuli oma plaani direktorile põhjendada, leida transport, suhelda kooli kokaga ja võtta ühendust külastatavate asutustega. Nad küsisid hinnapakkumisi kolmelt vedajalt ning pidid bussijuhiga läbi rääkima marsruudi ja ajakava. Poisid kirjutasid hiljem, et enne loovtöö tegemist polnud neil aimugi, kui paljudele asjadele tuleb ühe sellise ürituse korraldamisel mõelda. Kõige keerulisemad olid läbirääkimised, kuid just need andsid poistele palju julgust.
Ka Kevin pidi arvestama eelarve, aja, vastuste ootamise ja äraütlemistega. Kui transpordikulu osutus kavandatust suuremaks, tuli tal direktoriga läbi rääkida ja lisaraha taotleda. Nii muutus giidiõpe terviklikuks eluliseks ülesandeks. Suhtlemisoskus, digipädevus, matemaatika, algatusvõime ja vastutus ei olnud enam eraldi harjutused – päris olukorras tuli neid kasutada korraga.
„Eluline“ ei tähenda ettevalmistamata
Õpilasele vastutuse andmine ei tähenda, et õpetaja annab ülesande ja astub kõrvale. Kaspari ja Tristaniga harjutasime enne reisi telefonikõnesid. Nad võisid enne asutusse helistamist kõigepealt „helistada“ mulle. Harjutasime enese tutvustamist, soovi sõnastamist ja küsimustele vastamist.
Samamoodi proovisime giiditekste. Mina mängisin huvitatud reisijat ja esitasin küsimusi, millele ei saanud alati vastata päheõpitud tekstiga. Päev enne reisi sõitsime kogu Võru marsruudi läbi, harjutasime objektide juures esinemist ning kontrollisime ajakava.
Kevini ettevalmistus oli teistsugune. Tema ei sõitnud enne Põltsamaale, vaid läbis marsruudi virtuaalselt, kasutades digitaalseid kaarte ja tänavavaadet. Need kogemused õpetasid mulle midagi olulist: autentsus ja ettevalmistus ei ole vastandid. „Eluline“ ei tähenda ettevalmistamata.
Aidata nii palju kui vaja ja nii vähe kui võimalik
Võru reisi hommikul tutvustasid Kaspar ja Tristan ise reisikava, ajaplaani ja bussis käitumise reegleid. Alles pärast turvavööde kontrollimist alustati sõitu. Esimeste objektide juures oli nende esinemises veel ebakindlust. Päeva edenedes muutusid nad järjest vabamaks ning mingil hetkel ei olnud minu ülesanne enam õpetada, mida öelda. Minu ülesanne oli olemas olla.
Van de Poli, Volmani ja Beishuizeni uurimusülevaates tuuakse toestamise kesksete tunnustena esile toe kohandamine õppija vajadustele, toe järkjärguline vähendamine ja vastutuse üleminek õppijale. Kaspar ja Tristan vajasid alguses rohkem tuge, Kevin vähem. Sellest õppisin, et toe vähendamise tempo tuleneb õppijast.
Kõige raskem polegi alati otsustada, millal aidata, vaid millal seda mitte teha. Õpetajana näen lahendust sageli varem kui õpilane. Kui ütlen selle kohe välja, laheneb olukord kiiremini, kuid otsustamisvõimalus liigub samal hetkel tagasi minu kätte.
Õpetaja toestamise meisterlikkus võib vahel väljenduda hoopis selles, mida ta oskab õigel hetkel tegemata jätta.
Kui pinginaabrist saab publik
Kaspari ja Tristani publikuks olid nende enda klassikaaslased. See ei ole tingimata lihtsam kui võõrastele esinemine. Klassiruumis ollakse võrdses rollis, õppereisil tuli aga kahel klassikaaslasel võtta ajutiselt juhiroll ning ülejäänutel neid selles aktsepteerida.
Sama toimus Kevini reisil. Tema autoriteet ei tulnud ametinimetusest. See tuli sellest, et tema teadis, kuhu minnakse, mis edasi juhtub ja mida tuleb teha. Õpilane ei räägi siis enam ainult selleks, et õpetaja saaks hinnata tema ettekannet. Tema kõnest sõltub, kas teised saavad aru, kuhu minna, mida vaadata ja kuidas tegutseda.
Kui keel pole enam õppimiseks, vaid kasutamiseks
Eesti keele ja kirjanduse õpetajana oli mulle eriti tähenduslik Võru instituudi külastus. Kaspari ja Tristani loovtöös seisab selle kohta lihtsalt: „Kogu külaskäik toimus võru keeles.“
Meie piirkonna lapsed mõistavad murdekeelt üsna hästi ning olen ka ise murdekeeleringi juhendaja. Instituudis ei olnud võru keel enam õpikust loetud keelenähtus. See oli keel, milles inimesed töötasid, rääkisid, naljatasid ja teadmisi vahendasid. Vajaduse korral said õpilased küsida selgitusi töötajatelt või minult.
Just sellises keskkonnas muutub keel õppeobjektist suhtlusvahendiks.
Kui plaan tegelikkusega koostööd ei tee
Päris reis ei lähe alati nii, nagu paberil kavandatud. Võru gümnaasiumis selgus , et Kaspari ja Tristani kokkulepitud kohtumine direktoriga jääb ettenägematute asjaolude tõttu ära. Poisid pidid olukorraga kohanema ja oma kavaga edasi minema.
Just siin ilmneb harjutusülesande ja elulise ülesande erinevus: päris olukorras tuleb vahel spontaanselt otsustada, mis võiks olla hea lahendus.
Kui giid hakkab märkama teisi
Giidi ülesanne ei ole ainult rääkida. Kaspar ja Tristan pidid mõtlema sellele, kuidas grupp liigub ja koos püsib. Üks liikus ees, teine jälgis grupi tagumist osa. Kaspar kasutas nähtava orientiirina tulipunast vihmavarju.
Samamoodi märkas teisi Kevin. Pärast poodide külastamist jõudis ta ise viimaste seas bussi, sest kontrollis, et keegi poleks maha jäänud.
Need hetked olid minu jaoks olulised, sest vastutus oli hakanud laienema. Alguses vastutab õpilane enda ülesande eest: kas minu tekst on valmis? Seejärel olukorra eest: kas jõuame õigeks ajaks? Ja lõpuks märkab ta teisi: kas kõik on kohal, kas nad saavad aru, kas kellelgi on abi vaja?
Õpetaja märkab õppijat → õppija hakkab märkama iseennast → õppija märkab olukorda → õppija märkab teisi.
Reis lõppes, õppimine mitte
Pärast Võru reisi tegid Kaspar ja Tristan klassiga kokkuvõtte ja korraldasid kiirviktoriini. Põltsamaa reisi järel küsisin osalejatelt tagasisidet. Veel olulisem oli Kevini enda refleksioon. Ta kirjutas, et reisi polnud sugugi nii lihtne koostada ja läbi viia, kui ta oli alguses arvanud. Õpituna tõi ta välja eelarve koostamise ja aja planeerimise ning arvas, et järgmine kord oskaks mõnda tehtud viga vältida.
Tegemine ei ole veel õppimine. Kogemus muutub pedagoogiliselt väärtuslikuks siis, kui õppija tuleb selle juurde tagasi, mõtestab oma otsuseid ja oskab öelda, mida teeks järgmisel korral teisiti .
Mida õppisin mina?
Neid töid juhendades õppisin, et õpilane ei pea enne vastutuse saamist olema täiesti valmis. Ta peab olema piisavalt valmis esimeseks sammuks. Samuti vajavad erinevad õppijad erineval määral tuge. Kaspar ja Tristan vajasid rohkem proovimist ja julgustamist. Kevin oli iseseisvam ning temaga tuli mul varem kõrvale astuda.
Kõige olulisemaks pean aga seda, et tegeliku vastutuse andmisel ei tohiks õppijale anda ainult ülesande lõpptulemust. Võimaluse korral võiks ta osaleda ka otsustes: kellega ühendust võtta, kuidas oma mõtet põhjendada, mida valida, millest loobuda ning kuidas arvestada aega ja raha.
Samas jääb õpetajale vastutus turvalisuse ja kavandatu teostatavuse eest. Päris vastutuse andmine ei tähenda selle äraandmist. Tasakaal ongi ehk kõige keerulisem: mitte teha õppija eest, mitte jätta õppijat üksi ja osata märgata hetke, mil toetada varasemast vähem.
Kõik ei pea saama giidiks
Giidiõpe on vaid üks võimalus anda õppijale päris ülesanne. Sama võib toimuda näituse korraldamisel, kooliraadio saate tegemisel, kirjandusõhtu ettevalmistamisel, väitluse juhtimisel või noorematele õpilastele töötoa läbiviimisel.
Vorm võib olla erinev. Pedagoogiline küsimus jääb samaks: kas õppija ainult täidab minu antud juhiseid või sõltub tema teadmistest ja otsustest päriselt midagi? Põltsamaa lossi ees ei vajanud Kevin enam minu juhist. Ta vaatas olukorda, otsustas ja tegutses. Õpetaja ei olnud kadunud. Mina olin sealsamas. Aga tuge polnud sel hetkel vaja.
Võib-olla ongi üks õppimise ilusamaid hetki see, kui õpilane enam õpetaja poole ei vaata. Ta vaatab olukorda, teeb otsuse ja asub tegutsema.
Lisa kommentaar