Kui riigieksamite süsteemi muutma hakati, rõhutati vajadust suurendada rõhuasetust reaalainetele. Kõneldi vajadusest tõsta eksami sooritamise lävendit 20%. Kahjuks on praeguseks kujunenud olukord kaugenenud esialgsest ning hästi töötav süsteem lammutatakse, selle lõplikke tagajärgi on aga raske hinnata. Nii olen ise olnud tunnistajaks, kuidas koolijuht avaldab arvamust, et olulised on kolm riigieksamiainet ning ülejäänud õppetegevus on huviharidus.

Lõpetasin kooli ajal, mil riigieksami sooritamiseks oli vaja saada vähemalt üks punkt sajast. Paljudes tundides valitses olukord, kus kogu hingest õpetamisele pühendunud õpetajale vaatasid klassis vastu noored, kes ei kavatsenudki õppetöös pingutada, sest lootsid ühe punkti ikka saada. Selliseid õpilasi ei olnud klassis palju, kuid kannatasid ka need, kes õppida soovisid, ning õpetaja, kelle töö rõhuasetus oli korraldada õpiabi ja järeltöid. Juba tollase õpilase pilgu läbi oli see ressursiraiskamine, mille kasutamist dikteerisid laisad. Seega tervitasid paljud 2002. aastal muutust, millega eeldati, et õpilane kogub riigieksamil vähemalt 20 punkti sajast, et kool lõpetada. Surve tunnis tööd teha kasvas. Sageli on inimene ju nii laisk, kui tal lastakse olla.

Senini kehtinud eksamisüsteemi vastu olijad on väitnud, et õpilane peab kooli lõpetamiseks saama kooliastme hinde ning rahuldava tulemuse saamiseks on vaja saada protsentuaalselt kõrgem tulemus kui riigieksamil. Tegelikkuses hindavad mitmed õpetajad nii, nagu mugavam on, või nii, nagu kooli juhtkond või vanemad nõuavad. Olen töötanud koolis enam kui kümme aastat ning näinud palju: klassijuhatajaid, kes paberpäevikus aineõpetaja hindeid muudavad, koolijuhte, kes on käskinud hinded n-ö ära kirjutada, vanemaid, kes on pöördunud pea kõigi avaliku sektori ametiasutuste poole, et survestada õpetajaid sobilikku hinnet panema. Senised riigieksamid olid õpetaja tagala – ausaks tagasisideks tehtud tööle ning omandatud teadmistele ja kujunenud oskustele.

Välishindamine riigi poolt on ka surve, et koolid ja aineõpetajad lähtuksid õppetöö korraldamisel RÕK-ist. Toon siinkohal näite, kuidas välishindamine on muutnud ühiskonnaõpetuse õpetamist nii põhikooli kolmandas kooli- kui ka gümnaasiumiastmes. 2002. aastal viidi 9. klassides esmakordselt läbi ühiskonnaõpetuse riiklik tasemetöö. Esmakordselt pidid kõik aineõpetajad väga selgelt õppima ainekava sisu tundma ning vaatama, et nende korraldatav õppetöö lähtuks õpitulemustest. Olulisel kohal ei olnud ainult teadmised, vaid ka oskused – näiteks oskus teha tööd teksti või graafikuga. Õpetajad olid ise motiveeritud koolitustel osalema ning koolijuhid leidsid ka raha, et õpetajaid sinna saata.

Mitmes koolis rikuti õppekava ning 70 tunni asemel õpetati ühiskonnaõpetust 35 ainetundi, puudusid põhiseadused. Kuna riigi kontroll tasemetöödena püsis 2005. aastani, jõuti enamikus koolides tollased puudused õppetöös likvideerida. Esimene ühiskonnaõpetuse riigieksam toimus sama aasta kevadel. Õppetöö muutus riigieksami tõttu plaanipärasemaks, õppekavast ja õpitulemustest lähtuvaks. Suurenes õpetajate motivatsioon oma metoodikapagasit kasvatada, sest faktiteadmiste kõrval hinnati ka kujunenud oskusi. Toodu on hea näide sellest kui õppekavaga määratletud oskusi ei hinnata, siis neid ka ei saavutata.

Üks suurimaid väärtusi senise riigieksamite süsteemi juures oli, et paljudes ainetes tehtud eksamitööd andsid nii õpilasele, õpetajale, koolile, vanematele kui ka riigile objektiivset tagasisidet õpitulemuste saavutamisest ning hariduse kvaliteedist. Rõhutan siinjuures sõnapaari „objektiivne tagasiside”. Pole ime, et see objektiivsus on taganud eksamitulemuste rahvusvahelise tunnustatuse.

Läbi aastate on kõlanud väited, et õpetajad valmistavad õpilasi eksamiteks ette neid drillides, palju on kritiseeritud eksamitulemuste ootamise aja pikkust, on väidetud, et eksamitöid tuleks parandada koolis ning riiklik hindamine umbusaldab õpetajat.

Nii põhikooli- kui ka gümnaasiumieksam koosneb ülesannetest ja igal aastal valitakse uus rõhuasetus ainekava kohustuslike teemade hulgast. Kuna nii põhikooli kolmanda kooliastme kui ka gümnaasiumiastme ühiskonnaõpetuse ainetundide arv on väiksem kui ajalooõpetuses, on ühiskonnaõpetuse eksami teemade sisu olnud traditsioonilisem. Oluline on aga ühiskonnas aktuaalseid teemasid teada ja mõista. Ülesandetüübid on olnud mitmekesised ja ülesanded vastavad eri tasanditele. Seega kontrollitakse eksamil nii õpilase teadmisi kui ka oskusi.

Riigieksamitöid hindasid pikaaegsete kogemustega õpetajad ning õppejõud (mis omakorda lisas väärtust) oma põhitöö kõrvalt. Hindamises osalemine on õpetajale üks paremaid võimalusi oma metoodilisi oskusi täiendada. Sel kevadel hindasin eksamitöid üheksandat aastat ning saadud kogemused on olnud aluseks nii õpetajate koolitamisel lektorina kui ka metoodiliste materjalide koostamisel ning eelkõige aineõpetajana oma õpilastega tööd tehes. Hindamisel saadud kogemusi jagatakse erialakaaslastega nii piirkondlikes aineühendustes, koolitustel, seltsi koosolekutel kui ka metoodiliste materjalide võistlustel.

 

Kuna eksami osi hinnati eraldi töörühmades ning hindamine kooskõlastatati omavahel, olid tulemused objektiivsed. Nii oli ajaloo riigieksamitöö jagatud neljaks osaks. Eri osi parandasid erinevad õpetajad, kes vajadusel said konsulteerida nii oma osa hindamisrühma sees kui ka eri osade hindajatega. Ajaloo riigieksami arutlust, mis on paratamatult eksami subjektiivseim osa, luges kaks, vajadusel kolm hindajat. Arutluse hindamisjuhend oli koostatud õpetajate ja didaktikute ühistööna.

Mõnest põhjusest, miks riik ei saa usaldada õpilase hindamist üksnes koolikeskkonda, oli juba juttu. Lisaks võib põhikoolieksamitel märgata nn hinnete venitamist – enim saadakse hinde piiri peal olevaid punkte. See on kõige reaalsem näide sellest, et õpilase oma õpetaja on hindamisel kallutatud. Marginaalseim näide jääb ehk viie aasta tagusesse aega, mil oma õpetaja hinnatud põhikooli ajaloo lõpueksamitöö punktisumma kogus teistelt tegevõpetajatelt ca 20 punkti vähem. Lisaks kallutatusele võib murekohaks olla õpetaja nõrk erialane ettevalmistus ning puudulikud didaktilised teadmised ja oskused. Nõustun väitega, pikaaegne õpetajatöö tähendab küll kogemust, kuid see kogemus ei pruugi kajastuda õpetaja metoodilistes oskustes ja didaktilistes teadmistes ega ka soovis õpetada nii, nagu riik seda ootab. Olen gümnaasiumi lõpus sooritanud ise seni kehtinud süsteemi järgi ajalooeksami. Eksamipäevaks polnud ma kirjutanud oma õpetajaga ühtegi arutlust ega lahendanud eelnevalt ühtegi tekstilise allikaga ülesannet, samuti oli mulle võõras töö kaardiga. Sellest ajast on möödas enam kui kümme aastat ning toosama õpetaja töötab endiselt sama metoodikaga. Selliseid õpetajaid leidub Eestis kahjuks kümneid. On traagika sattuda õpilaseks õpetajatele, kes pole 15 aasta vältel suutnud viia end tasemele, mis võimaldaks lähtuda õpetajatöös õppekavast ning kujundada faktiteadmiste kontrollimise kõrval ka kriitilis-analüütilisi oskusi. Ma ei soovi teha ühelegi koolile liiga, kindlasti on palju metoodiliselt tugevaid ning eksamitöid ausalt hindavaid õpetajaid, kuid kahjuks on ka koole, kus keskendutakse faktiõppele ning hindeid venitatakse. Seega pole õpilased võrdses olukorras.

Riigieksamite läbiviimise mõjust oskuste kujunemisele on ajalooõpetuses parimaks näiteks arutluse kirjutamise oskuse paranemine, samuti oskus teha tööd allikaga. Pea igal aastal on õpilased saavutanud varasemaga võrreldes kõrgemaid tulemusi. Nimetatud oskuste kujunemiseks vajalike tingimuste loomine nõuab aega ning pühendumist. Teoreetiliselt saab arutlusoskust kontrollida ka koolieksamil, kuid iga kirjutis ei ole arutlus ning bioloogist õppejuht või füüsikust direktor ei suuda hinnata, kas aineõpetaja märgitud tulemus peegeldab adekvaatselt õpilase nimetatud oskust. Usun, et riigieksami kaotamine – riigi surve ja järelevalve kaotamine – ajaloos (ja ka ühiskonnaõpetuses) viib mitmes koolis aineõpetuse kvaliteedi langusele.

Seni kehtinud riigieksamite läbiviimise süsteemi väärtus on mõju metoodiliste materjalide arengule ning kvaliteedi paranemisele. Eksamitöö ettevalmistajate ning hilisemate hindajate omavaheline koostöö on olnud stabiilne ning sünergiapõhine. Aastatega on paranenud eksamitööde kvaliteet, tulemuste analüüs on olnud parendustegevuste aluseks õppetöös, rõhuasetuste määramiseks täienduskoolitustel ning õppekava arenduses. Katsetatud ning hästi töötavad eksamiülesanded on andnud õpetajatele suuna, kuidas ülesandeid koostada, varasemaid eksamitöid (tööd teksti, karikatuuri, foto, kaardiga) saab kasutada ainetunnis ainekava teemade õpetamisel ning õpitulemusteni jõudmisel. Lisaks on eksamitööde analüüs olnud aluseks õppekirjanduse koostamisel ning üliõpilaste teadustööle.

Riigieksamid ei ole väärtus iseenesest, väärtuseks on aastate jooksul väljakujunenud süsteem, kuidas adekvaatselt hinnata õpilaste oskusi, teadmisi ja vilumusi. Miks muuta hästi toimivat ning enamiku haridustöötajate tunnustatud süsteemi?